Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella"

Transkriptio

1

2 ACTA UNIVERSITATIS LAPPONIENSIS 310 Sirpa Perunka Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella Ohjaavien opettajien käsityksiä opetusharjoittelun ohjauksesta ammatillisessa opettajankoulutuksessa Akateeminen väitöskirja, joka Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella esitetään julkisesti tarkastettavaksi Lapin yliopiston luentosalissa 10 syyskuun 18. päivänä 2015 klo 12 Rovaniemi 2015

3

4 ACTA UNIVERSITATIS LAPPONIENSIS 310 Sirpa Perunka Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella Ohjaavien opettajien käsityksiä opetusharjoittelun ohjauksesta ammatillisessa opettajankoulutuksessa Rovaniemi 2015

5 Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Sirpa Perunka Kansi: Tytti Mäenpää Taitto: Taittotalo PrintOne Myynti: Lapin yliopistokustannus PL Rovaniemi puh Lapin yliopistopaino, Rovaniemi 2015 Painettu: Acta Universitatis Lapponiensis 310 ISBN ISSN Pdf: Acta electronica Universitatis Lapponiensis 178 ISBN ISSN

6 Tiivistelmä Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella Ohjaavien opettajien käsityksiä opetusharjoittelun ohjauksesta ammatillisessa opettajankoulutuksessa Sirpa Perunka Tämän tutkimuksen kohteena on opetusharjoittelun ohjaus ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Tutkimuksen metodologinen lähestymistapa on fenomenografinen. Tarkoituksena on kuvata ohjaavien opettajien käsityksiä ohjauksesta. Kyseessä ovat ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen opettajat, jotka opetustyönsä ohella ohjaavat opetusharjoittelijoita. Tutkimus toteutettiin Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa, jossa tutkija toimii lehtorina. Tutkimuksen teoreettisessa kehyksessä tarkastellaan oppimista, ohjausta ja opettajuutta. Tutkimuksen aineiston muodostavat ohjaavien opettajien (N=17) haastattelut. Tutkittavat valittiin eri ammattialojen koulutusohjelmista. Haastatteluaineisto on analysoitu sisällönanalyysillä, induktiivis-deduktiivisesti, osin aineistolähtöisesti, osin teoriaa hyödyntäen. Luotettavuutta on tarkasteltu sisällöllisen validiteetin, kommunikatiivisen validiteetin ja kollega-arvioinnin avulla. Analyysin tulosten perusteella ohjaajien käsityksistä muodostettiin ensin horisontaaliset kuvauskategoriat ja niiden perusteella hierarkkinen tulosavaruus, jossa on kolme ohjaustoimintaa kuvaavaa ulottuvuutta: praktinen, humanistis-konstruktivistinen ja tutkiva dialoginen ulottuvuus. Nämä kolme ohjausulottuvuutta edustavat abstraktia, käsitteellistä tasoa, ja kukin niistä sisältää omat karakteristiset epistemologiset ja ontologiset sitoumuksensa sekä käytäntöä koskevat implikaationsa. Praktisessa ohjausulottuvuudessa ohjauskäsitys perustuu epistemologisesti ja ontologisesti realismiin. Oppimisteoreettinen perusta on behaviorismissa. Tätä ohjausulottuvuutta edustavat ohjaajat pyrkivät ohjaamaan etenkin käytännön työssä tarvittavaa, opetusmenetelmällistä osaamista. Ohjausvuorovaikutus on yksisuuntaista ohjaavalta opettajalta opettajaopiskelijalle, ja se sisältää pääasiassa välitöntä palautetta opetustuokioista. Sen tavoitteena on suorituksen parantaminen. Tiivistelmä 5

7 Humanistis-konstruktivistisessa ohjausulottuvuudessa todellisuus koetaan relativistisena ja moniulotteisena. Oppimis- ja ohjausteoreettinen perusta on humanistisessa kasvatusnäkemyksessä, kokemuksellisessa oppimisessa sekä konstruktivistisen oppimisteorian yksilöllistä tiedonrakentamista painottavissa näkemyksissä. Ohjaavat opettajat pyrkivät tukemaan opettajaopiskelijoiden autonomisuutta ja persoonallisen opettajuuden kehittymistä. Ohjauskeskustelut rakentuvat vastavuoroisuuden periaatteelle. Aloitteet ohjauskeskusteluun tulevat lähinnä opettajaopiskelijoilta, mutta ohjaava opettaja vaikuttaa reflektiota edistämään pyrkivillä kysymyksillä siihen, mihin opettajuuden osa-alueisiin ohjauskeskusteluissa syvennytään. Tutkivassa dialogisessa ohjausulottuvuudessa todellisuus koetaan osallistavana, kokemuksellisena ja kontekstuaalisena. Oppimis- ja ohjausteoreettinen perusta on sosiokonstruktivistisissa ja transformatiivisissa oppimisteoreettisissa näkökulmissa. Ohjausvuorovaikutus perustuu dialogille, johon ohjaaja ja ohjattava osallistuvat tasavertaisina pyrkien kumpikin tietoisesti kehittymään opettajina. Olennaista on kriittinen reflektio, jossa otetaan huomioon paitsi pedagoginen toiminta myös laajempi koulutuksen, työelämän ja yhteiskunnan konteksti. Tutkimuksen tuloksena luodut hierarkkiset ohjausulottuvuudet tarjoavat sekä käytännöllisiä että teoreettisia välineitä ohjaavien opettajien ohjaustoiminnan tiedostamiseen ja kehittämiseen. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää erityisesti ammatillisen opettajankoulutuksen kontekstissa. Asiasanat: ammatillinen opettajuus, ammatillinen opettajankoulutus, fenomenografia, opetusharjoittelun ohjaus, ohjausulottuvuudet 6 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

8 Abstract This offers a good reason for professional discussion Supervising teachers conceptions of teaching practice supervision in vocational teacher education Sirpa Perunka This doctoral thesis is focused on studying teaching practice supervision in vocational teacher education. A phenomenographic approach is used for the research methodology in order to describe supervising teachers conceptions of teaching practice supervision. The study subjects are teachers from vocational institutions and universities of applied sciences who supervise teacher candidates undertaking teaching practice in their educational institutes. The study was implemented in the School of Vocational Teacher Education in Oulu, where the author of this thesis is employed as a senior lecturer. The theoretical framework of the study addresses the concepts of learning, supervision and teacher identity. The data consists of interviews with supervising teachers (n = 17). The interviewees were selected from various degree programs in different vocational fields. The interview data was analysed by using content analysis with an inductive-deductive approach, based both on data and theory. The research was validated through the criteria of content validity, communicative validity and peer checking. In the analysis, the supervising teachers conceptions were first divided into horizontal descriptive categories, upon which the hierarchical outcome space was formed. This space consists of three dimensions that describe various supervision approaches: the practical dimension, the humanistic-constructive dimension and the inquiry-based dialogic dimension. The three supervision dimensions represent an abstract, conceptual level, and all of them have particular epistemological and ontological commitments and practice-related implications. In the practical dimension, supervision is based on epistemological and ontological realism with behaviourism as the theoretical foundation. Supervising teachers who use this approach tend to focus on the competencies related to practical work and teaching methods. The supervision interaction Abstract 7

9 is one-sided, from the supervising teacher to the student teacher, consisting mainly of immediate feedback about the teaching session and suggestions for how to improve it. In the humanistic-constructive dimension, reality is perceived as relativistic and multidimensional. The theoretical framework of learning and supervision relies on humanistic learning theories, experiential learning and constructivism that comply with and emphasise the individual construction of knowledge. Supervising teachers in this category aim to support the student teacher s autonomy and the development of his/her personal teacher identity. Feedback from and discussions with these supervising teachers are characterized by reciprocity. The discussions are initiated by the student teachers. The supervising teacher asks questions that aim to promote reflection and direct the discussion towards the issues considered significant for the teacher s identity development. The third dimension the inquiry-based dialogic dimension perceives reality as inclusive, experience-based and contextual. Socio-constructivism and transformative learning theories are the fundamental theoretical bases. Interaction between the supervising teacher and the student teacher is based on equal dialogue in which both parties consciously aim to develop their identities and competencies as teachers. In addition to pedagogical practice, the critical reflection addresses education in the wider contexts of working life and society. The hierarchical dimensions described in this study offer both practical and theoretical tools for supervising teachers to become aware of and consciously develop their supervision practices. The results benefit teacher education, especially vocational teacher education. Key words: vocational teacher identity, vocational teacher education, phenomenography, teaching practice supervision, dimensions of supervision 8 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

10 Esipuhe Ohjaaminen on kuulunut työhöni eri muodoissaan kaikissa työurani vaiheissa. Väitöskirjatyössä olen itse saanut ohjausta työni eteenpäin viemiseksi. Ohjauksen moni-ilmeisyys on avautunut tutkimusprosessin aikana ja käsitykseni ohjaustyön tärkeydestä on vahvistunut. Haluan nyt kiittää lämpimästi kaikkia väitöskirjatyöni etenemistä tukeneita henkilöitä. Väitöskirjan tekeminen on ollut pitkä prosessi. Ajatus väitöskirjan tekemisestä virisi aloitettuani työni ammatillisessa opettajakorkeakoulussa Haluan kiittää nykyisen työni alkuvaiheen avainhenkilöitä, silloista johtajaa, dosentti Pirkko Remestä, yliopettaja KT Säde-Pirkko Nissilää ja yliopettaja KL Kaija Kvistiä alkuvaiheen tuesta ja ohjauksesta. Pirkko Remes rohkaisi tarttumaan tutkimuksen tekemiseen jo työurani alussa. Säde-Pirkko on monessa vaiheessa auttanut konferenssiesitelmien teossa ja antanut tärkeitä vinkkejä työni edistämiseksi. Kaijan kanssa kehitimme opetusharjoittelun ohjausta ja keräsimme aineistoa kehittämistyöstä. Raportoimme kehittämistyön tuloksia kansainvälisessä konferenssissa. Tästä yhteistyöstä heräsi kiinnostukseni opetusharjoittelun ohjauksen tutkimiseen. Väitöskirjatyötäni ohjannutta professori Anneli Laurialaa haluan kiittää rohkaisusta ja ohjauksesta usean vuoden ajalta. Anneli kiinnitti huomioni kriittisiin kohtiin tutkimuksen eri vaiheissa ja osuvilla kysymyksillään ja kommenteillaan ohjasi tutkimuksen tekemistä. Kiitän vastaväittäjääni dosentti Riitta Jyrhämää rakentavista ja asiantuntevista kommenteista. Hänen ohjeittensa pohjalta olen jäsentänyt työtäni tutkimusraporttina sekä syventänyt ohjaajan roolin tarkastelua. Toista esitarkastajaani dosentti Seija Mahlamäki-Kultasta kiitän asiantuntevista kommenteista, jotka auttoivat myös jäsentämään työtäni sekä raportoinnin että etenkin ammatillisen opettajankoulutuksen näkökulmasta. Isossa jatkokoulutusseminaarissa työni tarkastanutta professori Kyösti Kurtakkoa kiitän tärkeistä ehdotuksista Esipuhe 9

11 työni parantamiseksi. Hän kiinnitti huomiotani muun muassa ammatillisen opettajankoulutuksen historiaan. Jatkokoulutusryhmää haluan kiittää innostavista ja rikkaista keskusteluista. Annelin ohjauksessa ryhmässämme vallitsi varsin motivoitunut ja iloinen ilmapiiri. Kiitän työni kommentoinnista KM Kati Korentoa ja loppuvaiheen kommentoijia KM Tiina Laajalaa ja KT Anita Haatajaa. Kiitän myös FT Tuija Anttilaa, KM Päivi Moilasta, KT Marja-Riitta Kotilaista, FM Laura Auraa osuvista ja rohkaisevista huomioista seminaarikokoontumisissa. Väitöskirjani lopulliseen ulkoasuun ovat olleet myötävaikuttamassa useat henkilöt. Haluan kiittää julkaisukoordinaattori Paula Kassista ja kansilehden suunnittelijaa Tytti Mäenpäätä sekä oikolukijoita FM Tuija Hyvöstä ja FM Sirpa Ovaskaista. Tärkeä vaihe tutkimuksessa oli haastatteluaineiston kerääminen. Haluan kiittää kaikkia harjoitteluoppilaitosten ohjaavia opettajia, jotka avasivat ajatuskulkujaan opetusharjoittelun ohjauksesta. Koko väitöskirjaprosessin ajan olen kokenut tärkeäksi oman ohjauskokemuksen kerryttämisen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Olen kiitollinen, että olen saanut työskennellä nykyisessä tehtävässäni innostavien työtovereiden ja työyhteisön kanssa. Osa heistä on ollut mukana prosessissa hieman enemmän. Kiitän nykyistä johtajaa KT Asko Karjalaista työni lukemisesta ja rohkaisemisesta saattamaan työni loppuun. Kiitän myös työtovereitani KT Tuulikki Viitalaa, KT Iiris Happoa ja KT Pirjo-Liisa Lehtelää. Keskustelut heidän kanssaan ovat auttaneet työssäni eteenpäin. Samassa työhuoneessa työskentelevää FM Taina Liuta kiitän työni englanninkielisestä käännöksestä. Erityiskiitokseni haluan antaa työtoverilleni ja ystävälleni KT Raija Erkkilälle. Olemme tutkineet opetusharjoittelun ohjausta yhdessä ja erikseen sekä kirjoittaneet artikkeleita yhdessä. Raijan tuki ja vinkit tutkimusprosessin eri vaiheissa ovat auttaneet eteenpäin. Edesmenneitä vanhempiani Annikki ja Martti Saarelaista kiitän lapsuuden ja nuoruuden turvallisesta kasvuympäristöstä ja opiskelun kannustuksesta. He itse viettivät parhaimmat nuoruuden vuotensa sodassa, isä rintamalla ja äiti lotta-töissä ja ovat omalta osaltaan välittäneet vapauden ja velvollisuuden perusarvoja. Äitini nukkui pois keväällä 2015 väitöskirjatyöni viimemetreillä. Mieleeni tulee hänen sanansa, jotka kehottivat näkemään 10 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

12 metsän puilta. Se on ollut monta kertaa mielessäni myös tätä tutkimusta tehdessäni. Kiitos kaikille ystäville, joiden kanssa olen vaihtanut ajatuksia tutkimuksestani. Perhettäni, lapsiani Janitaa ja Joonasta ja puolisoani Leoa kiitän kannustuksesta ja pitkämielisyydestä etenkin kasaantuvien kirjapinojen ja paperikasojen vuoksi. Omistan väitöskirjani vanhempieni muistolle sekä puolisolleni Leolle ja lapsilleni Janitalle ja Joonakselle. Rovaniemellä Sirpa Perunka Esipuhe 11

13 Sisällys Tiivistelmä... 5 Abstract... 7 Esipuhe... 9 Johdanto Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena Ohjauksen teoreettiset lähtökohdat Ohjauksen epistemologiset ja ontologiset uskomukset Oppimisteoreettinen näkökulma ohjaukseen Opetusharjoittelun ohjaus Opetusharjoittelun ohjauksen käsitteet Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimuksen kohteita Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjaajista Ohjaussuhde Ammatillinen opettajuus Opettajuuden määrittelyä Ammatillinen opettajankoulutus Ammatillisen opettajankoulutuksen taustaa Opettajaopiskelijaksi hakeutuminen Opetusharjoittelu ammatillisessa opettajankoulutuksessa Opettajan ammatillinen kehittyminen ja sen tukeminen Opettajan ammatillisen kehittymisen vaiheita Ohjaus opettajan ammatillisen kehittymisen edistäjänä Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimustehtävä Fenomenografinen lähestymistapa Tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset sitoumukset Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

14 3.4 Aineistonkeruu Aineiston analysointi Tutkimuksen uskottavuus ja etiikka Tulokset Opetusharjoittelun ohjauksen kategoriat Käsitykset opetusharjoittelun ohjauksesta Ohjaavien opettajien käsityksistä muodostetut ulottuvuudet Opetusharjoittelun hierarkkiset ohjausulottuvuudet Tulosavaruuden merkitys- ja rakenneulottuvuudet Praktinen ohjausulottuvuus Humanistis-konstruktivistinen ohjausulottuvuus Tutkiva dialoginen ohjausulottuvuus Käytännön johtopäätöksiä Opettajaopiskelijan pedagogisen kehittymisen tukeminen Ohjausperusteiden tiedostamisen tärkeys Ammattialojen vaihtelevat oppimisteoreettiset lähtökohdat Ohjaustarpeiden ja ohjauksen kohtaaminen Yhteisöllinen ammatillinen kehittyminen Opetusharjoittelu ohjaajien kehittymisen välineenä Pohdinta Ohjausulottuvuuksien asemointi muihin opettajankoulutuksen ohjausmalleihin ja sosiokulttuuriseen kontekstiin Ammatillisen opettajan osaaminen Tutkimuksen menetelmällinen arviointi Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimuksen aiheita Lähteet Liitteet Sisällys 13

15 KUVIOT Kuvio 1. Tiedon ja tietämisen ulottuvuudet (Hofer & Pintrich 1997, ) Kuvio 2. Ontologisten ja epistemologisten uskomusten nelikenttä (Olafson & Schraw 2010, ) Kuvio 3. Kuvaus pedagogisesta suhteesta ja ohjaussuhteesta pedagogisen ajattelun eri tasoilla ohjaajan erilaiset roolit ( Jyrhämä & Syrjäläinen 2009) Kuvio 4. Tutkimuksen analysoinnin vaiheet hyödyntäen Uljensin (1989), Ahosen (1994) sekä Huuskon ja Paloniemen (2006, 167) kuvauksia fenomenografisesta analyysista Kuvio 5. Opetusharjoittelun ohjausulottuvuudet Kuvio 6. Tutkijan esikäsitys opetusharjoittelun ohjauksesta tutkimuksen aloitusvaiheessa Kuvio 7. Ohjaavien opettajien käsitykset opetusharjoittelun ohjauksesta Kuvio 8. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjaustyöstä Kuvio 9. Ohjaavien opettajien käsitykset ammatillisen opettajan osaamisesta Kuvio 10. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjauksen pyrkimyksistä Kuvio 11. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjauksen toteuttamisesta Kuvio 12. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjauksen sisällöistä Kuvio 13. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjauksen haasteista ja tuen tarpeesta Kuvio 14. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjauksen merkityksestä eri osapuolille Kuvio 15. Ohjaavien opettajien käsitykset opettajaopiskelijoista Kuvio 16. Ohjaavien opettajien käsitykset ohjaajuudesta Kuvio 17. Ohjaavien opettajien käsitykset toimintaympäristöstä Kuvio 18. Ohjaavien opettajien ohjauskäsitysten ulottuvuudet Kuvio 19. Kokemuksen rakenne (Marton & Booth 1997, 88) TaulukoT Taulukko 1. Esimerkki merkitysyksiköiden analysointitaulukosta Taulukko 2. Esimerkki merkitysyksiköiden analysointitaulukosta Taulukko 3. Opetusharjoittelun ohjausulottuvuuksien merkitys- ja rakenneaspektit Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

16 Johdanto Työssäni ammatillisen opettajankoulutuksen lehtorina olen kokenut opetusharjoittelun kehittämisen tärkeäksi. Opetusharjoittelun onkin todettu olevan olennainen osa opettajan pedagogisia opintoja (mm. Booth 1993; Erkkilä 2009; Jyrhämä 2002, 2006; Kiviniemi 1997; Komulainen 2010, 211; Krokfors 1997; Lauriala 1997b; Mukeredzi & Mandrona 2013; Nissilä 2006; Ojanen & Lauriala 2006, 74; Smith 2010, 36; Tillema 2007; Zeichner 1996). Luukkainen (2004) kutsuu ohjattua opetusharjoittelua opettajankoulutuksen kulmakiveksi, jossa opettajaopiskelija soveltaa oppimisteoreettista tietoa käytännön kasvatus- ja opetustilanteisiin. Opetusharjoittelun tehtävänä on tarjota opettajaopiskelijoille mahdollisuus oman opettajuutensa kehittämiseen reflektiivisen itsearvioinnin, kriittisen itsetietoisuuden ja ohjauksen avulla ( Jyrhämä 2002, 1, 171; Kiviniemi 1997; Krokfors 1997; Ojanen 1996, 139). Tutkimukset ovat osoittaneet, että löyhästi suunniteltu ja ohjattu opetusharjoittelu ei edistä opettajaopiskelijan kehittymistä (Feiman-Nemser & Buchmann 1985; Zeichner 1996, 2010). Esimerkiksi Verloopin, Van Drielin ja Meijerin (2001, 456) mukaan opetusharjoittelussa selkeä tiedon välittyminen ohjaavalta opettajalta opettajaopiskelijoille on haastavaa. Ohjaussuhteeseen voi liittyä myös vallankäyttöä, joka pahimmillaan estää opettajaopiskelijan kehittymisen (Kiviniemi 2003; Lauriala & Kukkonen 2005). Opetusharjoittelun tulee olla jatkuvan kehittämisen kohteena. Tämän tutkimuksen tavoitteena on omalta osaltaan tarjota välineitä opetusharjoittelun ohjauksen kehittämiseen. Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimus on edennyt ulkoisten tekijöiden tarkastelusta ohjaustapahtuman vuorovaikutuksen ja ohjaustapahtumaan osallistuvien ajattelun tutkimukseen (Krokfors 1997, 68 70). Yhä useampi tutkija alkoi suositella 2000-luvun vaihteessa kehittämistyön kohdistamista Johdanto 15

17 opettajien käsitteelliseen ymmärtämiseen, sen sijaan että kehitettäisiin vain opetusmenetelmiä (Åkerlind 2004, 2008). Tutkimukset ovat kohdistuneet muun muassa ohjaajan rooleihin (mm. Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen ja Bergen ym. 2008; Jyrhämä & Syrjäläinen 2009; Nummenmaa 1997; Rajuan, Beijaard & Verloop 2007; Sampson & Yeomans 1994), ohjauspyrkimyksiin ( Jyrhämä 2002) ja toimintamalleihin (Booth 1993; Franke & Dahlgren 1996; Krokfors 1997). Myös ohjaussuhdetta on tutkittu monipuolisesti muun muassa tasavertaisuuden, vallankäytön ja vuorovaikutuksen näkökulmasta (mm. Atjonen 1995; Jyrhämä & Syrjäläinen 2009; Karjalainen, Heikkinen, Huttunen & Saarnivaara 2006; Kiviniemi 1997; Lauriala & Kukkonen 2005, 89; Nummenmaa 1997; Ojanen & Lauriala, 2005; Väisänen 2002, ). Tutkimuksia on tehty sekä ohjaavien opettajien että opettajaopiskelijoiden kokemana. Tutkimusten pohjalta on rakennettu ohjauksen malleja, joista on saatu työkaluja opetusharjoittelun praktiseen ohjaukseen sekä opettajan ajattelua ja reflektointia kehittävään ohjaukseen. (Fletcher 2000; Furlong & Maynard 1995; Jyrhämä 2002; Jyrhämä & Syrjäläinen 2009; Krokfors 1997; Meijer, Korthagen & Vasalos 2009.) Opetusharjoittelun ohjauksen tutkimusta on tehty varsinkin luokanopettajankoulutuksesta. Sen sijaan ammatilliseen opettajankoulutukseen kuuluvasta opetusharjoittelun ohjauksesta ei ole löydettävissä tutkimusta samassa laajuudessa. Myös tutkimuksia ammatillisesta opettajuudesta oli vielä varsin vähän 2000-luvulle tultaessa (Leinonen 2008; Tiilikkala 2004, 29). Tutkimustoiminta on kuitenkin lisääntynyt 2000-luvun kuluessa (mm. Aaltonen 2003; Koski-Heikkinen 2014; Kukkonen 2007; Leinonen 2008; Mäki 2012; Nissilä 2006; Paaso 2010; Suhonen 2008). Tutkimusten myötä ammatillisen opettajan polku on kirkastunut (Tiilikkala 2004; Vertanen 2002). Tässä tutkimuksessa opetusharjoittelun ohjausta tutkitaan ammatillisen opettajankoulutuksen kontekstissa. Ohjauksen tarkastelussa hyödynnetään kuitenkin myös yleissivistävään opettajankoulutukseen liittyvää tutkimusta. Opetusharjoittelu ammatillisessa opettajankoulutuksessa toteutuu yleensä yhteistyössä ammatillista koulutusta järjestävien oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen kanssa (ks. Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 9). Tavallisesti ohjaava opettaja on samalta ammattialalta kuin opettajaopiskelija. Pedago- 16 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

18 gisesti pätevä opettaja ohjaa opetusharjoittelua oman opetustyönsä ohella. Ohjausasetelmat voivat kuitenkin vaihdella yksilöittäin ja opettajakorkeakouluittain kuten Kukkosen (2007) tutkimuksessa, jossa opetusharjoittelun ohjaava opettaja oli eri substanssialalta kuin opettajaopiskelija. Yksilöllisyys toteutuu myös viime vuosina yleistyneen osaamisperustaisuuden kautta. Osaamisperustaisuudella tarkoitetaan muun muassa sitä, että henkilön aikaisemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja tunnustetaan (Mahlamäki- Kultanen ym. 2014, 12). Opetustyössä hankittu osaaminen osoitetaan yksilöllisen suunnitelman mukaan. Suomessa ammatillista opettajankoulutusta järjestetään viidessä ammattikorkeakoulussa toimivassa opettajakorkeakoulussa sekä ruotsinkielistä ammatillista opettajankoulutusta Åbo Akademin kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Ammattikorkeakouluissa järjestettävää ammatillista opettajankoulutusta säätelevät ammattikorkeakoululaki (932/2014) ja valtionneuvoston asetus ammattikorkeakouluista (1129/2014). Ammatillisen opettajankoulutuksen tavoitteena on, että koulutuksen suorittaneella on valmiudet ohjata erilaisten opiskelijoiden oppimista ja kehittää opetusalaansa ottaen huomioon työelämän ja ammattien kehittyminen (Asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014). Tarkemmat määräykset ja ohjeet muun muassa ammattikorkeakoulujen tutkinnoista, koulutusohjelmista, opetussuunnitelmista, opinnoista ja opintojen ohjauksesta annetaan kunkin ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä (Asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014). Opetusharjoittelun toteutus- ja organisointitavat sekä opettajankoulutuksen opetussuunnitelmat voivat näin ollen vaihdella opettajakorkeakouluittain (Rautiainen, Vanhanen-Nuutinen & Virta 2014, 59, 97). Opetussuunnitelmien arvopohjat on todettu varsin samantyyppisiksi eri ammatillisten opettajakorkeakoulujen välillä. Ihmiskäsityksenä heijastuu humanismi sekä tieto- ja oppimiskäsityksenä konstruktivismi. Keskeisessä roolissa ovat kokemusten ja vuorovaikutuksen jatkuva reflektointi. Opetussuunnitelmat ovat myös tutkimusperustaisia. (Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen 2014, ) Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijoilla on vahva työkokemus, sillä jo valintakriteereissä varmistetaan alan ammatillinen osaaminen. Ammatilliseen opettajankoulutukseen voidaan ottaa henkilö, jolla on sellainen Johdanto 17

19 koulutus ja työkokemus, joka vaaditaan ammattikorkeakoulun tai ammatillisen koulutuksen opettajan toimeen (Ammattikorkeakoululaki 932/2014). Hakukelpoisuutta määrittävät Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998, Ammattikorkeakoululaki 932/2014 ja Asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014. Perussääntö ammatillisten opintojen opettajien hakijaryhmässä on se, että hakijalla on oltava soveltuva korkeakoulututkinto ja vähintään kolmen vuoden työkokemus opetustehtävää vastaavalta alalta. Perussäännöstä on alakohtaisia poikkeuksia. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalla tutkinnon taso määrittelee vaadittavan työkokemuksen määrä. Jos hakijalla on ylempi korkeakoulututkinto, vaadittavan työkokemuksen määrä on kolme vuotta, tai jos hakijalla on ammattikorkeakoulututkinto, häneltä vaaditaan viisi vuotta ammatillista työkokemusta. Yhteisten opintojen opettajien hakijaryhmään kuuluvalta ei puolestaan vaadita ammatillista työkokemusta lainkaan. (Opintopolku-portaali.) Ammatillisen opettajankoulutuksen opetusharjoittelussa kohtaa kaksi asiantuntijaa, joilla on mahdollisuus molemminpuoliseen oppimiseen. Edellä mainituista valintakriteereistä johtuen opettajaopiskelijoiden voidaan sanoa olevan oman ammattialansa asiantuntijoita, joista monet työskentelevät oman alansa ammattitehtävissä oppilaitoksen ulkopuolella opettajaopintojensa aikana. Heidän keski-ikänsä on yli 40 vuotta (Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen 2014, 23; Robertson 2008, 11). Pedagogiikan asiantuntijoina ammatilliset opettajaopiskelijat voivat sen sijaan olla eri vaiheissa. Osalla pätevöityvistä on jo opettajankoulutukseen tullessaan kokemusta opettajan tehtävistä, tai he toimivat parhaillaan opettajana. Osalla opettajakokemusta ei ole lainkaan. Opetusharjoittelua ohjaavilla ammatillisilla opettajilla puolestaan on oman ammattialansa osaamisen lisäksi ammattipedagogista osaamista. Kuitenkin heidän työskentelystään ammattialansa tehtävissä muualla kuin oppilaitosympäristössä on saattanut kulua vuosia. Ohjaavat opettajat ja opettajaopiskelijat voivat näin ollen tehdä vaihtokauppaa ja oppia toisiltaan sekä ammatillisia että pedagogisia asioita. Tämä osaamisen vaihtaminen antaa myös oman erityispiirteensä ammatillisen opettajankoulutuksen opetusharjoittelun ohjaussuhteisiin. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella ohjaavien opettajien käsityksiä opetusharjoittelun ohjauksesta. Ohjaavilla opettajilla tarkoitetaan 18 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

20 harjoitteluoppilaitoksissa toimivia ammatillisia opettajia. Tutkimus antaa välineitä opetusharjoittelun ohjauksen ymmärtämiseen ja kehittämiseen ammatillisen opettajankoulutuksen kontekstissa. Haastateltavat valittiin Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun harjoitteluverkoston ohjaavista opettajista. On syytä kuitenkin huomata, että ohjaavat opettajat ovat voineet ohjata myös muiden opettajakorkeakoulujen sekä yliopistojen pedagogisia opintoja suorittavien opettajaopiskelijoiden opetusharjoittelua. Tutkimuksen voidaan katsoa sijoittuvan ammattikasvatuksen kenttään. Ruohotien (2000, 284) mukaan ammattikasvatus on organisoitua kasvatustoimintaa, jonka avulla nuoret ja aikuiset voivat oppia ammatissa tarvittavia valmiuksia sekä saavat edellytyksiä itsenäiselle toiminnalle ja jatkuvalle kehittymiselle ammatissaan. Tieteenä ammattikasvatus tutkii ihmisen kasvamista ammattiin, ammattiin kasvattamista ja näihin liittyvää problematiikkaa (Tuominen & Wihersaari 2006, 58 59). Ammatillinen kasvu vastaa muuttuviin ammattitaitovaatimuksiin, ja se jatkuu koko työuran ajan (Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen 2014, 28 32). Ammatillisen opettajan tehtävänä on ohjata ammatillista kasvua ja tukea ammatillisen kasvun perustan rakentamista työelämässä tapahtuvaa kehittymistä varten. Tämän tutkimuksen fokus on opetusharjoittelun ohjauksessa, joten ammattikasvatuksen teoreettisen tarkastelun rajaan pois. Opetusharjoittelun toteutuksen sekä ohjauksen määrittelee jokainen opettajakorkeakoulu yksilöllisesti. Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa opetusharjoittelun ohjauksessa pyritään yhteisöllisyyteen opettajakorkeakoulun tuutoriopettajan sekä harjoitteluoppilaitoksen ohjaavan opettajan ohjatessa opetusharjoittelua yhdessä koko opetusharjoittelun ajan (OAMK, Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelma ja opintoopas ). Ohjaus sisältää opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin ohjausta sekä oppituntien seurantaa yhdessä joko niin, että opettajakorkeakoulun tuutori seuraa opetusta etänä tai vähintään yhden kerran paikan päällä. Opetuksen seurantaan liittyy myös ohjauskeskustelu, jossa ovat mukana kummatkin ohjaavat opettajat sekä opettajaopiskelija. Tutkimuksen teoreettisessa osassa tarkastelen ohjauksen epistemologisia ja ontologisia sekä oppimisteoreettisia perusteita. Ohjauskäsitteen yleistä merkitystä tarkastelen suuntautuen opetusharjoittelun ohjauksessa käytet- Johdanto 19

21 tyihin käsitteisiin ja ohjauksen lähestymistapoihin sekä opetusharjoittelun ohjaukseen nimenomaan ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Samoin teen katsausta ohjaavia opettajia ja opettajaopiskelijoita sekä ohjaussuhdetta käsitteleviin tutkimuksiin. Teoriaosassa perehdyn myös ammatillisen opettajuuden määrittelyihin, opettajan ammatilliseen kehittymiseen ja sen tukemiseen sekä ammatillisen opettajankoulutuksen ominaispiirteisiin. Tutkimuksessa on fenomenografinen lähestymistapa. Tavoitteenani on selvittää, millaisia käsityksiä ohjaavilla opettajilla on opetusharjoittelun ohjauksesta ammatillisella toisella asteella sekä ammattikorkeakoulussa. Empiirisessä osiossa esittelen fenomenografisen tutkimuksen toteuttamisen eri vaiheineen. Esittelen fenomenografisen analyysin tuloksena muodostamani kategoriat horisontaalisena kuvauksena ja näistä muodostetut ohjausulottuvuudet hierarkkisena tulosavaruutena. Ohjausulottuvuudet olen muodostanut oppimisteoreettisia sekä epistemologisia ja ontologisia lähtökohtia hyödyntäen. Lisäksi olen hyödyntänyt ohjausvuorovaikutusta ja opettajan ammatillista kehittymistä kuvaavia teoreettisia malleja. 20 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

22 1 Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena Ohjauksellisia työmuotoja liittyy moneen ammattiin, kuten oppilaanohjaukseen, ammatinvalinnanohjaukseen, työnohjaukseen ja työharjoittelun ohjaukseen (Onnismaa 2007, 16 20; Pekkari 2009, 6 7). Ohjaus ei ole näissä ammateissa pääasiallinen tehtävä, vaan sen merkitys ja painoarvo vaihtelevat kunkin ammatin ydintehtävän ja tavoitteen mukaan (Neukrug 2012, 3 10; Pekkari 2009, 7). Ammatillisessa opettajankoulutuksessa harjoitteluoppilaitoksen ohjaava opettaja ohjaa opetusharjoittelua opetustyönsä ohella. Ohjauksen ideaalikuvaukset samoin kuin ohjaajan ja ohjattavan roolit sekä ohjaussuhde saavat erilaisia merkityksiä sen mukaan, mikä on ohjauksen konteksti, aikakausi, maa tai kulttuuri. Kuvaukset heijastavat kunkin kontekstin ja yhteiskunnan senhetkistä tilannetta. (Neukrug 2012, 3 4; Onnismaa 2003, 5.) Esimerkiksi terapeuttisen ohjauksen käsitteet ovat vaihdelleet kansainvälisissä määrittelyissä guidance-käsitteestä counselling-käsitteeseen. Varhainen guidance-tyyppinen ohjaus viittasi yksilön ohjaukseen, jossa ohjaaja toimii moraalisena kompassina ja neuvonantajana luvun alkupuolella niin ammatinvalinnanohjaajat kuin psykoterapeutitkin siirtyivät käyttämään counselling-käsitettä, koska ohjaus alettiin nähdä muuna kuin moraalisena ohjauksena ja neuvomisena. (Neukrug 2012, 3 4.) Vuonna 2010 Amerikan ohjausyhdistys (ACA, 2010) määritteli counselling-ohjauksen ammatilliseksi suhteeksi, joka voimaannuttaa yksilöitä, perheitä, mielenterveyden, terveyden, koulutuksen ja uravalinnan ryhmiä. Suomessa Onnismaa (2003, 5) on kuvannut ohjaussuhteen muuttuneen monologisesta ja epäsymmetrisestä ohjaussuhteesta kohti asiantuntijuuden jakamista. Ohjaussuhteen perustuessa jaettuun asiantuntijuuteen ohjaaja on enemmän neuvottelukumppani, kanssakulkija ja opastaja kuin spesialisti. Ideaalitilanteessa ohjaussuhde on dialogista ja kulttuurisesti herkkää kommunikointia. Ohjaaja antaa aikaa, huomiota tai kunnioitusta ohjattavalle. 1 Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena 21

23 Aika on sekä ohjauksen resurssi että väline. Huomion antaminen puolestaan on välittämistä, ja se tapahtuu kuuntelemalla. Kuunteleminen ja läsnäolo ovat kunnioittavan ohjaussuhteen lähtökohtia. (Onnismaa 2007, ) Ohjaus on myös reflektioprosessi, jossa käsitellään ohjattavan kokemuksia tavoitellen oppimista (Ojanen 2000). Ojasen (2000, 10 12; 2003, 123) mukaan vielä 2000-luvun alkupuolella vallitsi kaikenlaisessa ohjaustoiminnassa teoreettisesti hajanainen tilanne. Mitään yhtenäistä omaa taustateoriaa ei ollut kehitetty. Hänen mukaansa käytännössä toimittiin kuten villissä lännessä teorioiden kulkiessa jossakin muualla. Ohjaajan kasvatusajattelun ja filosofian perusta on hänen omassa arvopohjassaan ja ihmiskäsityksessään. Ne voivat olla tietoisia tai tiedostamattomia. (Ojanen 2003, 126.) Tiedostamattomia käsityksiä päästään ymmärtämään Ojasen (2003) mukaan vain tutkimalla ohjaajan persoonallista ja praktista teoriaa eli käyttöteoriaa. Ennen kuin uskomuksista tulee tietoisia, ne ovat ikään kuin tasolla ja yksilöillä voi olla taipumus pitää niitä totena. Tutkiva reflektio lisää niiden uskottavuutta. (Nissilä 2013, 101.) Ohjaustyön arvopohjan tiedostaminen on tärkeää, koska muutoin toimintaa saattavat ohjata esimerkiksi omat henkilökohtaiset intressit (ks. Ojanen 2003, 126). Opettajan tiedosta on käytetty erilaisia käsitteitä sen mukaan, mitä näkökulmaa halutaan painottaa. Verloopin ym. (2001, 447) mukaan opettajan tiedonkäsitystä käytetään usein yleisenä ja kattavana terminä, joka kokoaa yhteen erilaisia opettajan kognitioita. Opettajan käytännön toimintaa ohjaa käyttötieto, jota on kuvattu kontekstisidonnaisena (Beijaard, Driel & Verloop 1999; Beijaard & Verloop 1996) ja persoonallisena (Clandinin 1985). Jotta käyttötieto kehittyisi, se vaatii käytännön kokemusta, testaamista, muokkaamista ja reflektiota (Lauriala 2013; Leijen ym. 2014). Leijenin ym. (2014) mukaan ilman käytännön kokemusta opettajaopiskelijoiden reflektio jää tyhjäksi. Käyttötieto-käsitteen (Gholami & Husu 2010; Meijer, Verloop & Beijaard 2002; Meijer, Zanting & Verloop 2002; Rauner 2007) ohella käytetään tutkimuksissa myös käyttöteorian käsitettä (Feldman 1992; Ritchie 1999). Ojanen (2000, 86) kuvaa käyttöteoriaa sisäänrakennetuksi säännöstöksi tai ohjausjärjestelmäksi. Käyttöteoria kehittyy teoreettisen tiedon yhdistyessä omiin aiempiin kokemuksiin, arvoihin, ihanteisiin, käsityksiin ja asenteisiin ( Jyrhämä 2002, 46 49; 2003, 142). 22 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

24 Jos ohjaaja rakentaa käyttöteoriansa ilman teoreettista perustaa ja ymmärrystä, on vaarana, että ohjausta ei perustella ja ohjauskäsityksiä pidetään itsestään selvyyksinä (Ojanen 2000, 13 14). Mitä tarkistamaton ohjauksen toimintamalli merkitsee opiskelijalle? Ojasen (2002, 15) mukaan opiskelijoiden huomio voi suuntautua esimerkiksi eri ohjaustapojen vertailuun eikä niinkään oman toiminnan kehittämiseen. Ongelmallista on myös se, jos käytänteistä muodostuu joukko ulkokohtaisia sääntöjä, ilman että ymmärretään, mitä tarkoitusta ne palvelevat (Ojanen 2000, 17). 1.1 Ohjauksen teoreettiset lähtökohdat Ohjaukseen liittyy erilaisia epistemologisia ja ontologisia ajatuskulkuja sekä oppimisteorioita ilmentäviä käsityksiä. Seuraavissa luvuissa tarkastelen näiden muodostamaa teoreettista viitekehystä opetustyölle ja ohjaukselle Ohjauksen epistemologiset ja ontologiset uskomukset Epistemologia tarkoittaa käsitystä inhimillisen tiedon alkuperästä, luonteesta, rajoituksista, menetelmistä ja perusteluista (Hofer 2002, 4). Tietoteoreettisen näkökulman ohella epistemologialla voidaan viitata persoonalliseen tietoja ja uskomuksia sisältävään epistemologiaan (Hofer & Pintrich 1997; Schommer-Aikins 2004). Opettajan ja ohjaajan persoonallinen epistemologia on yhteydessä opettajan näkemykseen opiskelijan oppimisesta (Brownlee ym. 2014). Epistemologinen maailmankuva puolestaan viittaa joukkoon uskomuksia, jotka yhdessä muodostavat henkilön asenteen tiedon luonnetta, tiedon hankkimista ja prosessointia kohtaan (Hofer 2004, ; Olafson & Schraw 2010, ). Tiedon luonnetta voidaan tarkastella tiedon varmuuden ulottuvuudella, jolloin tieto nähdään joko absoluuttisena ja muuttumattomana tai alustavana ja kehittyvänä (Schommer 1990). Tiedon luonnetta voidaan niin ikään tarkastella myös tiedon yksinkertaisuus/ kompleksisuus-ulottuvuudella, jolloin tieto ajatellaan yksittäisenä ja erillisenä tai korkeammalla tasolla suhteellisena ja kontekstuaalisena (Baxter Magolda 2002). Tiedon prosessointi puolestaan sisältää tiedon lähteeseen 1 Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena 23

25 liittyvän ulottuvuuden, jossa tietoa nähdään saatavan joko ulkopuoliselta auktoriteetilta tai yksilön aktiivisesti konstruoimana vuorovaikutuksessa muiden yksilöiden ja ympäristön kanssa (Hofer 2004, ). Epistemologisten uskomusten kehittymistä kuvaavia malleja on useita. Perryn (1970) tutkijaryhmän mallia dualistisesta relativistiseksi ovat hyödyntäneet useat tutkijat uusien mallien kehittelyssä (Baxter Magolda 2002; King & Kitchener 2002; Kuhn 1991, 1999; Olafson & Schraw 2006, 2010). Nämä mallit muistuttavat toisiaan tiedon ja tietämisen luonteen suhteen. Hofer ja Pintrich (1997) ovat vertailleet epistemologisten uskomusten malleja ja kuvanneet niiden pohjalta neljää tiedon ja tietämisen ulottuvuutta. Näitä ovat tiedon varmuus, tiedon yksinkertaisuus, tiedon lähde ja tietämisen peruste. Tieto varmaa Tiedon varmuus Tieto epävarmaa Tieto on yksinkertaista Tieto tulee ulkoiselta auktoriteetilta Auktoriteetin tai ekspertin arvioima tiedon oikeellisuus Tiedon yksinkertaisuus Tiedon lähde Tietämisen peruste Tieto on suhteellista ja kontekstuaalista Yksilö rakentaa tietoa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa Henkilön oma arvio tiedon oikeellisuudesta Kuvio 1. Tiedon ja tietämisen ulottuvuudet (Hofer & Pintrich 1997, ) Ontologiassa tarkastellaan todellisuutta ja olemassaoloa. Ontologia vastaa kysymyksiin, mikä on todellisuus ja mitä todellisuudesta voidaan tietää (Ponterotto 2005, 130; Schraw 2013, 2). Schraw (2013) käyttää termiä ontologinen maailmankuva viittaamaan yksilön todellisuutta koskeviin uskomusjoukkoihin. Schraw (2013, 2, 6) toteaa, että kasvatustieteellisissä tutkimuksissa ontologisia uskomuksia ei ole tarkasteltu niin laajasti kuin epistemologisia uskomuksia. Kuitenkin on syytä huomata, että molemmat ovat yhteydessä opettamiseen ja opettajan toimintaan (Bondy ym. 2007, 24 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

26 68; Olafson & Schraw 2010, ). Epistemologiset uskomukset ovat yhteydessä opettajien käsityksiin tiedon luonteesta ja oppimisnäkemyksistä (Brownlee ym. 2014). Opettajan ontologiaa tarkasteltaessa puolestaan voidaan kysyä, mitä tarkoittaa olla opettaja. Opettajan olemassaolo on yhteydessä käytettyihin käytännön opetusmenetelmiin. (Olafson & Schraw 2010, 526.) Siitä, miten suoraan epistemologiset uskomukset vaikuttavat opettajan toimintaan, on saatu erilaisia tutkimustuloksia. Osassa tutkimuksista on havaittu, että opettajan epistemologiset uskomukset ovat yhdenmukaisia hänen opetustapojensa kanssa. Toisaalta osassa tutkimuksissa on havaittu ristiriitaisuutta epistemologisten uskomusten ja käytännön opetustyön välillä. (Kang & Wallace 2005; Olafson & Schraw 2006, 80.) Esimerkiksi Olafson ja Schraw (2010) ovat rakentaneet mallin, jossa sekä epistemologiset että ontologiset oletukset muodostavat dimensionaalisen asteikon. Ontologinen relativisti Epistemologinen realisti Epistemologinen relativisti Ontologinen realisti Kuvio 2. Ontologisten ja epistemologisten uskomusten nelikenttä (Olafson & Schraw 2010, ) Asteikon ääripäinä ovat realismin ja relativismin ulottuvuudet. Näiden eri yhdistelmistä muodostuu nelikenttä, jossa epistemologiset ja ontologiset uskomukset voivat olla samansuuntaisia tai erisuuntaisia. Opettajalla voi olla esimerkiksi realistisen epistemologian mukainen uskomus siitä, että on olemassa ydintieto, joka kaikkien pitää oppia. Hänen opetustapansa on 1 Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena 25

27 kuitenkin ontologisen relativismin mukainen, jolloin hänen käyttämänsä opetusmenetelmät ovat opiskelijalähtöisiä. (Olafson & Schraw 2010, 518.) Opettajien epistemologisia uskomuksia pitäisi tutkia yhdessä ontologisten uskomusten kanssa, jotta niiden välistä monimuotoista yhteyttä voitaisiin ymmärtää luokkakontekstissa (Kang & Wallace 2005, 162; Olafson & Schraw 2010, 518, 527). Näin ollen epistemologisten uskomusten lisäksi tulee huomioida se, millaisena opettajat näkevät itsensä ja oman toimintansa luokassa, sekä toisaalta, millaisena he näkevät opiskelijansa. Tähän tutkimukseen sovellettuna tulisi huomioida se, miten ohjaavat opettajat kokevat itsensä ja opettajaopiskelijansa. Olafsonin ja Schrawin (2006, 73) tutkimuksessa opettajien erittelemät uskomukset liittyivät tietoon, opetussuunnitelmaan, pedagogiikkaan, arviointiin sekä opettajan, opiskelijan ja vertaisopiskelijan rooliin. Yksi opettajan ja opetuksen tietoperustaa jäsentävä käsite on pedagoginen sisältötieto. Alun perin Shulmanin (1986) määrittelemässä pedagogisen sisältötiedon käsitteessä yhdistyvät ainekohtainen sisältötieto ja pedagogiikka ymmärrykseksi siitä, miten tietyt aiheet, ongelmat tai ydinasiat jäsennetään ja opetetaan oppijoiden kyvyt ja tarpeet huomioiden. Robertsonin (2008) mukaan pedagogisen sisältötiedon käsite soveltuu kuvaamaan myös ammatilliselta opettajalta vaadittavaa pedagogista tietoa, koska ammatillinen opettaja toimii vaihtelevissa ympäristöissä ohjaten erilaisia opiskelijaryhmiä. Ammatillisen opettajan pitää tehdä monimutkaisia pedagogisia päätöksiä, jotka vastaavat erilaisten oppijoiden oppimisen tarpeisiin. Tämän vuoksi ammatillisella opettajalla tulee olla vahva tietoperusta voidakseen toimia sekä rutiinimaisissa että ei-rutiinimaisissa oppimistilanteissa. (Robertson 2008, 18.) Leinosen (2008, 178) mukaan ammatillinen opettajuus on alakohtaisesti eriytynyttä, joten oman alan sisältötietouden tiedostamista tulisi painottaa opettajan pedagogisissa opinnoissa. Shulman (1987, 8) jakaa opettajan tiedon seitsemään kategoriaan eli sisältötietoon, yleiseen pedagogiseen tietoon, opetussuunnitelmatietoon, pedagogiseen sisältötietoon, oppijantuntemukseen, tietoon kasvatuskontekstista ja tietoon opetuksen tavoitteista. Pedagogisen sisältötiedon perusteella opettaja jäsentää opettavan sisällön helposti ymmärrettävään muotoon ja opettaa sen vaihtoehtoisilla opetusmenetelmillä. 26 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

28 Shulmanin jälkeen useat tutkijat ovat määritelleet pedagogista sisältötietoa. He ovat tuoneet siihen lisää tietoalueita tai nostaneet joitakin alueita tärkeiksi. Shulmanin (1987) määritelmää on myös kritisoitu, eikä pedagogisen sisältötiedon käsitteellä ole yksiselitteistä kansainvälisesti hyväksyttyä määritelmää (Kansanen 2012, 22; Turner-Bisset 1999; Van Driel, Verloop & de Vos 1998, 677). Esimerkiksi Grossman (1990) sijoittaa omassa mallissaan pedagogisen sisältötiedon ytimeksi, johon ovat yhteydessä oppiainetieto, yleinen pedagogiikka ja kontekstuaalinen tieto. Turner-Bisset (1999) puolestaan kuvaa pedagogista sisältötietoa tietokantana, joka sisältää 12 opettajan työssä keskenään vuorovaikutuksessa olevaa tietoperustaa. Turner-Bissetin (1999) mallissa on Shulmanin (1987) tietoalueiden lisäksi kolme uutta tiedonalaa. Näistä ensimmäinen on niin sanottu opettamistieto, joka on kuvattu uskomuksena opettamisesta. Kaksi muuta ovat uskomukset opetettavista sisällöistä sekä tieto opettajasta itsestä. Turnet-Bisset (1999) jakaa myös oppijantuntemuksen vielä kahteen osaan: oppijan taustaan liittyvään empiiriseen tai sosiaaliseen tietoon ja ikävaihetta kuvaavaan kognitiiviseen tietoon. Van Drielin ym. (1998, 677) mukaan tutkijat pitävät pedagogista sisältötietoa tärkeänä juuri siksi, että se ottaa huomioon opiskelijoiden erityiset oppimisvaikeudet ja niihin vastaamisen pedagogisin menetelmin. Pedagoginen sisältötieto liittää yhteen opettajan pedagogiikan ja sisällön ymmärtämisen siten, että opettaja voi ohjata oppimista opiskelijalähtöisesti. Pedagoginen sisältötieto pureutuu oppimistilanteen tietoperustaan huomioiden oppijoiden yksilölliset ohjaamistarpeet. (Berry, Loughran, & van Driel 2008, 1272.) Ammatillisessa koulutuksessa on syytä ottaa huomioon myös pedagogisen sisältötiedon kontekstisidonnaisuus. Vaikka opettajilla olisi samanlainen tietoperusta formaalisen koulutuksensa pohjalta, heidän käytännön tiedoissaan ja toiminnassaan on eroja (Fairbanks ym. 2010; Van Driel ym. 1998, 691). Opettajat kehittävät käytännön tietoaan eri tavoin. Tämän vuoksi van Driel ym. (1998, 691) suosittelevat, että yleisten ja tehokkaina pidettyjen opettamisohjeiden sijaan opettajille tulisi antaa sellainen tietopohja, jonka avulla he voivat opettaa joustavasti erilaisissa konteksteissa. Opettajan pedagogista sisältötietoa tutkittaessa on tärkeää ymmärtää, että opettajan omassa opetustyössään hankkima tieto voi erota saatavissa olevasta teoreettisesta 1 Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena 27

29 tietoperustasta (Van Dijk & Kattmann 2007, 889). Van Dijk ja Kattmann (2007, 889) toteavat Brommeen (1995) viitaten opettajan todellisen käytännön viisauden löytyvän vain, jos tutkijat ottavat huomioon opettajan yksilölliseen kontekstiin sitoutuvan praktisen tiedon Oppimisteoreettinen näkökulma ohjaukseen Oppimisen teoriat muodostavat perustan opettajan yksilölliselle oppimiskäsitykselle, joka tulee näkyväksi muun muassa opettajan roolissa sekä opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa (Nevgi & Linblom-Ylänne 2009, ). Oppimisen teoriat ovat taustateorioina myös ohjaukselle (Ojanen 2000, 19 24). Käytännön opetus- ja ohjaustyössä heijastuu varsin erilaisia oppimisteorioita. Oppimisteoriat ovat vaihdelleet eri aikakausina, ja niillä on yhteys kunkin ajan vallitseviin ideologioihin ja yhteiskuntien aatteellisiin suuntauksiin. Mitään yleisesti hyväksyttyä oppimisen määritelmää ei ole, vaan on suuri joukko enemmän tai vähemmän erilaisia tai päällekkäisiä oppimisteorioita, ja niitä kehitetään jatkuvasti. (Illeris 2009, 1.) Vallitsevana oppimisnäkemyksenä 1970-luvun puoleen väliin saakka oli behaviorismi (Boghossian 2006, 713; Von Glasersfeld 1995, 4), minkä jälkeen alettiin siirtyä oppijan aktiivisuutta korostaviin humanistisen ja kokemuksellisen oppimisen sekä konstruktivismin suuntauksiin (Woollard 2010, 1). Viime vuosina on toisaalta todettu, että monissa maissa, myös suomalaisen koulutuksen kentällä, olisi palattu takaisin behaviorismiin osaamisperustaisten opetussuunnitelma-ajattelun myötä (Isopahkala-Bouret 2013, 34). Yksilön havaittavissa olevan käyttäytymisen muutoksiin keskittyvä behavioristinen oppimisteoria on yksi varhaisimmista oppimisteorioista (Woollard 2010, 21). Osa behaviorismin edustajista on todennut, että oppimista ei ole tapahtunut, mikäli käyttäytymisen muutosta ei ole havaittavissa ( Jordan, Carlile & Stack 2008, 21). Behaviorismin vahvuuksiksi on mainittu sen kasvatusoptimistisuus sekä nopeat ja täsmälliset oppimistulokset. Sen on katsottu tarjoavan käytännöllisiä ohjeita opettajalle ja opetussuunnitelman tekijöille. ( Jordan ym. 2008, 34.) Toisaalta behaviorismin kritiikki kohdistuu juuri oppimiseen. Behavioristisia menetelmiä ei ole pidetty tehokkaina persoonalliseen ymmärtämiseen ja merkitysten rakentamiseen johtavassa 28 Tässä on hyvä syy ammatillisesti keskustella

30 oppimisessa (Olafson & Schraw 2006, 72). Behaviorismin valta-aikaan kytkeytyy myös positivistis-empiirinen tutkimusparadigma. Tutkimus keskittyi pääasiassa opetuksen teknisiin seikkoihin, opettajan ulkoiseen käyttäytymiseen sekä tiettyihin opetustilanteen tekijöihin opettajan työn kokonaisuuden sekä oppimis-opetustilanteiden kompleksisuuden jäädessä huomiotta. Behaviorismin ajalla ei opettajankoulutuksessa välttämättä huomioitu opettajaopiskelijoiden sisäistä maailmaa, arvoja, päämääriä ja persoonaa. (Lauriala 2013, ) Oppijakeskeisyyttä ja oppijan aktiivisuutta tähdentävissä humanistisen ja kokemuksellisen oppimisen näkemyksissä on keskeisenä piirteenä yksilön persoonallisen kasvun tukeminen. Humanistinen lähestymistapa ei hyväksy autoritaarisuutta tai epädemokraattisuutta, vaan arvostaa vapautta, empatiaa ja suvaitsevaisuutta. Opettajan tulee tukea yksilöä kokonaispersoonana niin, että tämä voi saavuttaa oman potentiaalinsa. (Maslow 1970; Rogers 1979.) Humanistiseen näkemykseen perustuva kokemuksellinen oppimisteoria painottaa kokemusta ja sen reflektointia (Rauste - von Wright, von Wright & Soini 2002). Oppiminen perustuu aktiivisen kokeilun ja kokemusten kartuttamiseen ja niiden tiedostavaan reflektointiin. Muutosta aikaansaava oppiminen tapahtuu jatkuvana oppimisen prosessina. (Kolb 1984.) Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen teoriaa ovat kehittäneet eteenpäin muun muassa Jarvis (2009) sekä Argyris ja Schön (1996). Jarvis (1987; 2009) kritisoi Kolbin (1984) mallia sosiaalisen vuorovaikutuksen puuttumisesta ja laajensi mallin oppimisen prosessiksi, jossa kokemuksia tiedostetaan ja muunnetaan tiedoksi, taidoiksi, asenteiksi ja emootioiksi vuorovaikutuksessa. Keskeistä oppimisessa ovat reflektointi ja sen linkittyminen vuorovaikutteisesti kokemusta soveltavaan toimintaan ( Jarvis 1987). Argyris ja Schön (1996) puolestaan tarkastelivat kokemuksellista oppimista oppivassa organisaatiossa kuvaten oppimista kaksitasoisena oppimisena, jossa muutos tapahtuu ensimmäisellä tasolla toiminnassa sekä toisella tasolla myös arvoissa. Koulutuskäytäntöjen muuttuessa joustavammiksi alkoi konstruktivistinen oppimisnäkemys saada yhä enemmän jalansijaa oppimisen aktiivista luonnetta korostavana yleisnäkemyksenä. Konstruktivismin onkin todettu kehittyneen kritiikistä passiivista vastaanottamista korostavaa kouluopetusta 1 Ohjaus opettajaksi pätevöitymisen tukena 29

Opetusharjoittelu 11 op (1P00BA27) Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (1P00BA29)

Opetusharjoittelu 11 op (1P00BA27) Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (1P00BA29) Opetusharjoittelu 11 op (1P00BA27) Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (1P00BA29) Opetusharjoittelun aikana opettajaopiskelija osoittaa ammattipedagogisissa opinnoissa hankkimaansa osaamista. Tavoitteena on,

Lisätiedot

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Research is focused on Students Experiences of Workplace learning (WPL) 09/2014 2 Content Background of the research Theoretical

Lisätiedot

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus Opetusharjoittelu ammatillisessa opettajankoulutuksessa VE16-verkko-opiskeluryhmien infotilaisuus Adobe Connect -istunto 2.6.2016

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op Pedaopas 2016-2017 KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus

Lisätiedot

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Kaija Miettinen FT, johtaja Bovallius-ammattiopisto Opetushallitus 17.1.2012 Klo 10.20 11.30 16.1.2012 kaija.miettinen@bovallius.fi

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS. OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi

AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS. OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi 13 14 Hyvä opiskelija! Tervetuloa opiskelemaan Oulun Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Lisätiedot

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Ohjeet opiskelijalle Vaihtoehdoissa A ja B opiskelija harjoittelee joko

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS Opettajan pedagogiset opinnot 60 op Pedaopas 2015-2016 Sisällys 1. Opettajan pedagogisten opintojen osaamistavoitteet... 3 2. Opettajan pedagogisten

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Opiskelijaosuuskunta oppimisympäristönä fysioterapian ammattikorkeakouluopinnoissa

Opiskelijaosuuskunta oppimisympäristönä fysioterapian ammattikorkeakouluopinnoissa Opiskelijaosuuskunta oppimisympäristönä fysioterapian ammattikorkeakouluopinnoissa Annamaija Id-Korhonen Lahti University of Applied Sciences Lahden tiedepäivä 12.11.2013 tulevaisuuden palvelut 2020 Sosiaali-

Lisätiedot

MITENKÄS ON SEN OSAAMISEN LAITA? AHOT-prosessi ammatillisessa opettajankoulutuksessa

MITENKÄS ON SEN OSAAMISEN LAITA? AHOT-prosessi ammatillisessa opettajankoulutuksessa MITENKÄS ON SEN OSAAMISEN LAITA? Lehtori Uudistuvassa ammattikorkeakoululaissa ja asetuksessa otetaan selkeä kanta opiskelijan oikeuksiin opintojen hyväksiluvun osalta. Valtioneuvoston asetuksessa ammattikorkeakouluista

Lisätiedot

Kansallinen seminaari

Kansallinen seminaari Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen opettajien liikkuvuus ja osaamisvaatimukset

Ammatillisen koulutuksen opettajien liikkuvuus ja osaamisvaatimukset Ammatillisen koulutuksen opettajien liikkuvuus ja osaamisvaatimukset Matti Taajamo Ammatillisen koulutuksen tutkimusseminaari 21.1.2016 Pedagoginen asiantuntijuus liikkeessä (kansallinen tutkimus- ja kehittämishanke)

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Ammatillinen opettajakorkeakoulu - Ammatillinen opettajakorkeakoulu 2 JYVÄSKYLÄN KUVAILULEHTI AMMATTIKORKEAKOULU Päivämäärä 762007 Tekijä(t) Merja Hilpinen Julkaisun laji Kehittämishankeraportti Sivumäärä 65 Julkaisun kieli Suomi Luottamuksellisuus

Lisätiedot

Opettajan pedagoginen ajattelu

Opettajan pedagoginen ajattelu Oulun yliopisto / Kasvatustieteiden ja Opettajankoulutuksen yksikkö Sanna Järvelä & etunimi.sukunimi(at)oulu.fi http://oppiohja.wordpress.com/ Oppimisen ohjaaminen, opetuksen suunnittelu ja arviointi Opettajan

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaus Oulun TOPPI Opiskelijan ohjaus Työpaikkaohjaaja (arviointikriteerit OPH 2012): varmistaa yhdessä koulutuksen tai tutkinnon järjestäjän edustajan

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaus Opiskelijan ohjaus Työpaikkaohjaaja (arviointikriteerit OPH 2012): varmistaa yhdessä koulutuksen tai tutkinnon järjestäjän edustajan ja

Lisätiedot

OPPIMISEN OHJAAMINEN OPINTOJAKSO OSANA PEDAGOGISIA OPINTOJA

OPPIMISEN OHJAAMINEN OPINTOJAKSO OSANA PEDAGOGISIA OPINTOJA 1 (5) 12.8.2013 Ohjaavalle opettajalle ja kollegaohjaajalle OPPIMISEN OHJAAMINEN OPINTOJAKSO OSANA PEDAGOGISIA OPINTOJA Opetuskokonaisuuden suunnittelu ja toteutus (9 op) on keskeinen osa opettajan pedagogisia

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä enorssi: Ohjaussymposium Tampere 23.4.2009 Prof. Päivi Atjonen Joensuun yliopisto Lähtökohdiksi 1 Ohjaajan työn n muutokset Lisääntyneet

Lisätiedot

ERILAISIA OHJAUSMENETELMIÄ

ERILAISIA OHJAUSMENETELMIÄ ERILAISIA OHJAUSMENETELMIÄ Miksi tarvitaan ohjausta? Ohjaus käsitteenä mainitaan kaikissa uusissa opetussuunnitelmien perusteissa Käsitys oppimisesta (learning) ja opettamisesta (teaching) sekä muutokset

Lisätiedot

Osaaminien20.11.2014 ja 21.11.2014 Peruskoulupäivät

Osaaminien20.11.2014 ja 21.11.2014 Peruskoulupäivät Osaaminien20.11.2014 ja 21.11.2014 Peruskoulupäivät Peruskoulupäivät 2014 Osaaminen monilukutaito, laaja-alainen osaaminen, teknologiaoppiminen, monialainen oppiminen, osallisuus Työskentelyn kulku Ajatuksia

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

TYÖTERVEYSHUOLLON KOULUTTAJALÄÄKÄRIN OPAS

TYÖTERVEYSHUOLLON KOULUTTAJALÄÄKÄRIN OPAS Ala-Mursula Leena, Heikkinen Jarmo, Horppu Ritva, Päätalo Kati & Toivonen Asta Kysy, kuuntele, kannusta ja kehity TYÖTERVEYSHUOLLON KOULUTTAJALÄÄKÄRIN OPAS Leena Ala-Mursula, Jarmo Heikkinen, Ritva Horppu,

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

Yrittäjyys ja liiketoimintaosaaminen Tradenomi (Ylempi AMK) Master of Business Administration

Yrittäjyys ja liiketoimintaosaaminen Tradenomi (Ylempi AMK) Master of Business Administration Tradenomi (Ylempi AMK) Master of Business Administration Koulutusohjelman tuottama tutkinto Tradenomi (Ylempi AMK) on ylempi korkeakoulututkinto, joka tuottaa saman pätevyyden julkisen sektorin virkaan

Lisätiedot

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset

Lisätiedot

Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009

Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009 Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009 Opettaja: verkkopedagogiikan asiantuntija Taina Joutsenvirta Aika: keskiviikkoina klo 16 18 4.11., 18.11., 2.12., 16.12.2009 Paikka: Metsätalo U40, sali 27 Kurssin

Lisätiedot

KIVUNHOIDON AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT (30 op) 15.1.2014 joulukuu 2014

KIVUNHOIDON AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT (30 op) 15.1.2014 joulukuu 2014 KIVUNHOIDON AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT (30 op) 15.1.2014 joulukuu 2014 Aikuis- ja täydennyskoulutuspalvelut Linnankatu 6, PL 51, 87101 KAJAANI www.aikopa.fi KIVUNHOIDON AMMATILLISET ERIKOISTUMISOPINNOT

Lisätiedot

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat.

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat. Ympäristöoppi 4.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja opiskeluun sekä auttaa oppilasta kokemaan

Lisätiedot

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein?

Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Miten minun tulisi toimia, jotta toimisin oikein? Verkkopohjainen dilemmakeskustelu sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden eettisen ajattelun kehittäjänä Soile Juujärvi ja Kaija Pesso SULOP 2013 3/7/2013

Lisätiedot

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö TAVOITTEENA MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 OPPIMINEN OSAAMINEN KESTÄVÄ HYVINVOINTI

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Opettajat arvioinnin ja koulu-koti-yhteistyön toteuttajina Heidi Krzywacki, Tiina Korhonen, Laura Koistinen, Jari Lavonen 19.8.2011 1 Tutkimus- ja kehittämishankkeessa

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu /

HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / HAMK / Ammatillinen opettajakorkeakoulu / Ammatillinen opettajankoulutus Opetusharjoittelu ammatillisessa opettajankoulutuksessa VE14-verkko-opiskeluryhmien infotilaisuus Adobe Connect -istunto 4.6.2014

Lisätiedot

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005 Perusopetus Ellen Piesanen & Ulla Kiviniemi

Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005 Perusopetus Ellen Piesanen & Ulla Kiviniemi Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arviointi 2005 Perusopetus Ellen Piesanen & Ulla Kiviniemi Peruskoulutus Kyselylomake KYSELYLOMAKE Taustatiedot Pedagogiset opinnot / opettajankoulutusopinnot

Lisätiedot

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus 4.10.2013 Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Anneli Rautiainen

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

Ohjatun perusharjoittelun tiedotustilaisuus syksy 2014

Ohjatun perusharjoittelun tiedotustilaisuus syksy 2014 Ohjatun perusharjoittelun tiedotustilaisuus syksy 2014 HY:n Viikin normaalikoulu 20.10.2014 Reijo Honkanen, rehtori Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Tervetuloa Viikin norssiin Viikin normaalikoulussa

Lisätiedot

Kutsu Professuuriesitelmä Savonlinnan kampus

Kutsu Professuuriesitelmä Savonlinnan kampus Kutsu Professuuriesitelmä 9.9.2014 Savonlinnan kampus Kutsu kuulemaan julkista esitelmää, jonka Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteen, erityisesti kasvatuspsykologian professori Liisa Karlsson pitää syyskuun

Lisätiedot

Oppivat organisaatiot ja tiimityö (3 op) - Tampere

Oppivat organisaatiot ja tiimityö (3 op) - Tampere Oppivat organisaatiot ja tiimityö (3 op) - Tampere Opintojaksolla tutustutaan nykyaikaisen, joustavan, oppivana organisaationa toimivan työyhteisön tunnusmerkkeihin ja toimintaperiaatteisiin. Samalla opitaan

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaus valmentavassa ja kuntouttavassa opetuksessa ja ohjauksessa. Opetushallitus Kirsti Kupiainen

Opiskelijan ohjaus valmentavassa ja kuntouttavassa opetuksessa ja ohjauksessa. Opetushallitus Kirsti Kupiainen Opiskelijan ohjaus valmentavassa ja kuntouttavassa opetuksessa ja ohjauksessa Opetushallitus 4.12.2009 Kirsti Kupiainen Sisältö Säädökset ja määräykset Ohjaus käsitteenä ja toimintana Ohjausyhteistyö Ryhmänohjaus

Lisätiedot

Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja

Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Sari Lindblom Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus ja kehittämisyksikkö Kasvatustieteen laitos Tutkimuspohjainen opetuksen kehittäminen

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opetusharjoittelu 11 op (A100305) ja Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (A040011)

Opetusharjoittelu 11 op (A100305) ja Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (A040011) Opetusharjoittelu 11 op (A100305) ja Oppilaitoksen turvallisuus 2 op (A040011) Opetusharjoitteluprosessin eteneminen Opetusharjoittelun aikana opettajaopiskelija osoittaa ammattipedagogisissa opinnoissa

Lisätiedot

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen Fenomenografia Hypermedian jatko-opintoseminaari 12.12.2008 Päivi Mikkonen Mitä on fenomenografia? Historiaa Saksalainen filosofi Ulrich Sonnemann oli ensimmäinen joka käytti sanaa fenomenografia vuonna

Lisätiedot

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon opinnäytetöissä Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 aiheita Tutkimuksen ja kehittämisen suhde Laatusuositukset ylemmän AMK-tutkinnon opinnäytetöille

Lisätiedot

PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen

PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen Ammatillisen kehittymisen prosessin aluksi hankkeeseen osallistuvat opettajat arvioivat omaa osaamistaan liittyen luonnontieteiden

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

TULEVAISUUDEN OPETTAJAN OPAS

TULEVAISUUDEN OPETTAJAN OPAS TULEVAISUUDEN OPETTAJAN OPAS Riitta Karusaari Pedagogiset huiput Levillä 16.9.2016 Mikä on Tulevaisuuden opettajan opas? Lähtökohtana pohdintaa - Millaista opettajan työ on tulevaisuudessa? - että opetus

Lisätiedot

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot 30 op Sosiaalialan erikoistumisopinnot/ Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUS

Lisätiedot

OPPIMISKÄSITYKSET. Alku ja loppu? Behavioristinen oppimiskäsitys - viisaista päistä tyhmiin päihin

OPPIMISKÄSITYKSET. Alku ja loppu? Behavioristinen oppimiskäsitys - viisaista päistä tyhmiin päihin OPPIMISKÄSITYKSET Ateenalaiset syksy 2006 oppimiskäsityksellä tarkoitetaan oppimisprosessin luonteesta tehtyjä perusolettamuksia, jotka säätelevät tutkijan tai kasvattajan toimintaa oppimiskäsitykset luokitellaan

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

15 Opetussuunnitelma OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINNIN KOHTEET JA AMMATTITAITOVAATIMUKSET OSAAMISEN HANKKIMINEN

15 Opetussuunnitelma OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINNIN KOHTEET JA AMMATTITAITOVAATIMUKSET OSAAMISEN HANKKIMINEN Hyväksymismerkinnät 1 (5).5.2015 Tämä asiakirjan osio kuvaa ammattiosaamisen näyttöä. Näyttötutkinnossa tutkintotilaisuuden järjestelyt ja osaamisen arviointi toteutuvat sosiaali- ja terveysalan tutkintotoimikunnan

Lisätiedot

AIKUISTEN OHJAUS JA NEUVONTATYÖ, 30 op ESITE

AIKUISTEN OHJAUS JA NEUVONTATYÖ, 30 op ESITE AIKUISTEN OHJAUS JA NEUVONTATYÖ, 30 op ESITE Aikuisten ohjaus ja neuvontatyö, 30 op ERKKERI on aikuisten ohjaus- ja neuvontatyötä tekevän henkilöstön ohjausosaamista sekä moniammatillista verkostotyötä

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Portfoliotyöskentely sosiaali- ja terveydenhuollon johtajan pätevyys opinnoissa sekä erikoislääkäri- ja erikoishammaslääkäritutkinnoissa

Portfoliotyöskentely sosiaali- ja terveydenhuollon johtajan pätevyys opinnoissa sekä erikoislääkäri- ja erikoishammaslääkäritutkinnoissa Päivitetty 30.6.2011 Portfoliotyöskentely sosiaali- ja terveydenhuollon johtajan pätevyys opinnoissa sekä erikoislääkäri- ja erikoishammaslääkäritutkinnoissa Ohjeita tuutorille ja koulutettavalle Taustaa

Lisätiedot

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa Tiina Anttila 16.2.2016 Esityksen sisältö 1. Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa hankeen lyhyt esittely 2. Asiantuntijuus-käsitteestä

Lisätiedot

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus For learning and competence Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma Rovaniemi 30.9.2013 Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus 21. vuosituhannen taidot haastavat

Lisätiedot

Martti Raevaara 24.5.2007 Virta III. OPETUSSUUNNITELMA lukuvuosille 2007-2010. Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma Virta@ -koulutus (TaM)

Martti Raevaara 24.5.2007 Virta III. OPETUSSUUNNITELMA lukuvuosille 2007-2010. Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma Virta@ -koulutus (TaM) Martti Raevaara 24.5.2007 Virta III OPETUSSUUNNITELMA lukuvuosille 2007-2010 Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma Virta@ -koulutus (TaM) Virt@ -koulutuksen opinnot johtavat taiteen maisterin tutkintoon

Lisätiedot

Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi

Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Nokia 16.9.2015 Päivi Nilivaara 1 17.9.2015 Mikä edistää oppimista? Resurssit Opiskeluun käytetty aika Palautteen anto Tvt opetusvälineenä Kotitausta Luokalle

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

DUAALIMALLIHANKE. Teemu Rantanen Laurea-amk 4.12.08

DUAALIMALLIHANKE. Teemu Rantanen Laurea-amk 4.12.08 DUAALIMALLIHANKE Teemu Rantanen Laurea-amk 4.12.08 Taustaa Kiinnostuksen kohteena ovat ammatillisen ja tieteellisen korkeakoulutuksen tehtävät ja työnjako ylempien korkeakoulututkintojen osalta Keskeinen

Lisätiedot

Korkeakouluopinnot ja työ - korkeakouluopetuksen muutoshaasteita

Korkeakouluopinnot ja työ - korkeakouluopetuksen muutoshaasteita Korkeakouluopinnot ja työ - korkeakouluopetuksen muutoshaasteita Päivi Tynjälä Korkeakoulutuksen kärkihankkeet ja Eurostudent VI - käynnistysseminaari 1.3. 2016 Ilmasto, energia, ympäristö Poliittinen

Lisätiedot

Valmentavien ja valmistavien opetussuunnitelmien perusteiden yhteiset. Opetusneuvos Ulla Aunola

Valmentavien ja valmistavien opetussuunnitelmien perusteiden yhteiset. Opetusneuvos Ulla Aunola Valmentavien ja valmistavien opetussuunnitelmien perusteiden yhteiset piirteet OPS-infot 23.11.2009 2009 Opetusneuvos Ulla Aunola Ammattikoulutuksen kehittäminen L 630/98 3 Vammaisille ill opiskelijoille

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Opiskelijat ja työelämä O p e t t a j a t Koulutuspäälliköt

Opiskelijat ja työelämä O p e t t a j a t Koulutuspäälliköt Pedagoginen johtaminen ja opetuksen kehittäminen Salpauksessa - kaikki yhdessä tehtäviensä mukaisesti Opiskelijat ja työelämä O p e t t a j a t Koulutuspäälliköt Koulutusjohtajat Hankkeiden rahoitus Hannu

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

Muuttuuko nuorisotyöntekijyys nuorten palveluiden murroksessa?

Muuttuuko nuorisotyöntekijyys nuorten palveluiden murroksessa? Muuttuuko nuorisotyöntekijyys nuorten palveluiden murroksessa? KT, nuorisotyöntekijä Katariina Soanjärvi Helsinki Katariina Soanjärvi 1 Tuskin muuttuu tässä(kään) rytinässä Nuoret ikävaiheena edelleen

Lisätiedot

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue Sivu 1 / 5 Tässä raportissa kuvaan Opintojen ohjaajan koulutuksessa oppimaani suhteessa koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin ja osaamisalueisiin. Jokaisen osaamisalueen kohdalla pohdin, miten saavutin

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

H1 Orientoiva harjoittelu Heli Lepistö Mikko Ripatti

H1 Orientoiva harjoittelu Heli Lepistö Mikko Ripatti H1 Orientoiva harjoittelu 7.11. 2.12.2016 Heli Lepistö Mikko Ripatti Faktoja normaalikoulusta 369 oppilasta keskimääräinen luokkakoko 21 oppilasta 27 opettajaa, joista kolmasosa aineenopettajia 7 kaupungin/muun

Lisätiedot

Learning to become a professional involves not only what we know and can do, but also who we are (becoming) (Dall Alba, 2009, 1)

Learning to become a professional involves not only what we know and can do, but also who we are (becoming) (Dall Alba, 2009, 1) Osallistavaa pedagogiikkaa ammatillisessa opettajankoulutuksessa Siirtyminen ammattialan osaajasta ammattiin valmistuvien opettajaksi ei tarkoita vain uusien, opettamiseen liittyvien tietojen ja taitojen

Lisätiedot

Oppijan polku - kohti eoppijaa. Mika Tammilehto

Oppijan polku - kohti eoppijaa. Mika Tammilehto Oppijan polku - kohti eoppijaa Mika Tammilehto Julkisen hallinnon asiakkuusstrategia Yhteistyössä palvelu pelaa määritellään julkisen hallinnon asiakaspalvelujen visio ja tavoitetila vuoteen 2020 Asiakaspalvelun

Lisätiedot

Välittämistä ja konkretiaa Nuorten ja ammattilaisten kohtaamisia koulutuksen ja työelämän rajapinnoilla. Laura Halonen & Elina Nurmikari

Välittämistä ja konkretiaa Nuorten ja ammattilaisten kohtaamisia koulutuksen ja työelämän rajapinnoilla. Laura Halonen & Elina Nurmikari Välittämistä ja konkretiaa Nuorten ja ammattilaisten kohtaamisia koulutuksen ja työelämän rajapinnoilla Laura Halonen & Elina Nurmikari Nuorisotakuun hankekokonaisuus Millaiseen tarpeeseen hanke syntyi

Lisätiedot

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Kurssin tarkoituksesta ja tavoitteista Kurssilla avataan ja pohditaan keskeisimpiä oppimiseen liittyviä käsitteitä

Lisätiedot

Aineiston analyysin vaiheita ja tulkintaa käytännössä. LET.OULU.FI Niina Impiö Learning and Educational Technology Research Unit

Aineiston analyysin vaiheita ja tulkintaa käytännössä. LET.OULU.FI Niina Impiö Learning and Educational Technology Research Unit Aineiston analyysin vaiheita ja tulkintaa käytännössä LET.OULU.FI Niina Impiö 14.4.2010 Väitöskirjatutkimuksen tavoite Ymmärtää opettajayhteisöjen yhteisöllistä työskentely- ja toimintakulttuuria. Tutkia

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Case-opetusmenetelm opetusmenetelmä Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Opetusmenetelmä Oppijat käsittelevät jotain esimerkkitapausta ja soveltavat siihen aikaisempia

Lisätiedot

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Verkkostartti 2 x 1,5 h Verkkotyöskenteltyöskenteltyöskentely Verkko- Verkko- 1. 2. 3. Lähipäivä Lähipäivä Lähipäivä * 25 h * 21 h

Lisätiedot

Opetussuunnitelma ja selviytymisen kertomukset. Eero Ropo

Opetussuunnitelma ja selviytymisen kertomukset. Eero Ropo Opetussuunnitelma ja selviytymisen kertomukset Tapaus Ahmed 2 3 Minuuden ja maailman kertomuksellisuus Itseä voi tuntea ja ymmärtää vain kertomuksina ja kertomusten kautta Oppimisen ja opetuksen ymmärtäminen

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

AOTT-mestari täydennyskoulutus. Lisätietoja: Anni Karttunen anni.karttunen@sakky.fi +358 (0)44 785 86 90

AOTT-mestari täydennyskoulutus. Lisätietoja: Anni Karttunen anni.karttunen@sakky.fi +358 (0)44 785 86 90 AOTT-mestari täydennyskoulutus Sisältö 1. Johdanto......................... 3 2. Koulutuksen tavoitteet ja tehtävä................ 3 3. Koulutuksen kohderyhmä................... 4 4. Valmistava koulutus.....................

Lisätiedot

Työelämässä vaadittava osaaminen opetuksen, ohjauksen ja arvioinnin perustaksi

Työelämässä vaadittava osaaminen opetuksen, ohjauksen ja arvioinnin perustaksi Työelämässä vaadittava osaaminen opetuksen, ohjauksen ja arvioinnin perustaksi Ammatillisen koulutuksen yhteistyöfoorumi 2015 M/S Viking Gabriella ke 25.3.2015 opetusneuvos Seija Rasku seija.rasku@minedu.fi

Lisätiedot

Luonnontieteiden, erityisesti biologian ja maantieteen,

Luonnontieteiden, erityisesti biologian ja maantieteen, Anu Hartikainen-Ahia Luonnontieteiden, erityisesti biologian ja maantieteen, pedagogiikan lehtori Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Filosofinen tiedekunta Itä-Suomen yliopisto Anu.hartikainen@uef.fi

Lisätiedot

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT AMKPEDA verstas Turku 4.11.2015 Lähtökohdat: Työelämän osaamisvaatimukset SeAMKin omat

Lisätiedot

Laadullinen tutkimus. KTT Riku Oksman

Laadullinen tutkimus. KTT Riku Oksman Laadullinen tutkimus KTT Riku Oksman Kurssin tavoitteet oppia ymmärtämään laadullisen tutkimuksen yleisluonnetta oppia soveltamaan keskeisimpiä laadullisia aineiston hankinnan ja analysoinnin menetelmiä

Lisätiedot

Kansainvälisyys muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa

Kansainvälisyys muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa Kansainvälisyys muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa Ikaalinen 22.11.2016 Askelmerkit tulevaan - reformi Rahoituksen taso alenee 2014-2017. OPH ja CIMO yhdistyvät 2017. Lainsäädäntö uudistuu 2018.

Lisätiedot