TtM, lehtori Pirjo Vuoskoski, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus, Savonlinna. kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "TtM, lehtori Pirjo Vuoskoski, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus, Savonlinna. kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta"

Transkriptio

1 1 TtM, lehtori Pirjo Vuoskoski, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus, Savonlinna ARVIOINTI VERKKO OPINTOJAKSOLLA kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta Artikkelin tarkoituksena on kuvata opettajien ja opiskelijoiden kokemuksia arvioinnista ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla. Tutkimuksen taustalla on kuuden Itä Suomen ammattikorkeakoulun yhteinen verkko opetuksen kehittämishanke, jossa tuotettiin muun muassa kuvaukset ongelmaperustaisen oppimisen (Problem Based Learning, PBL) ja projektioppimisen verkkosovelluksista yhdellä opintojaksolla. Hankkeessa syntyviä sovelluksia pilotoitiin kahdessa vaiheessa vuoden 2005 aikana. Pilotoinnin yhteydessä kerättiin tietoa sovellusten jatkokehittämistä varten. Johtamisen opintojakson PBL verkkosovelluksesta tietoa kerättiin opiskelijoiden sähköisistä portfolioista, haastattelemalla pilottiopintojakson toteutuksesta vastanneita opettajia ja pyytämällä opiskelijoita tuottamaan opintojakson lopussa kirjallinen kuvaus arviointiin liittyvistä kokemuksistaan. Aineiston analyysi toteutettiin kahdessa osassa soveltaen Perttulan kuvaamaa fenomenologis hermeneuttista analyysimenetelmää. Tulosten perusteella PBL verkkosovelluksen toteuttaminen ja jatkokehittäminen edellyttävät huomion kiinnittämistä oppimista tukevaa arviointia edistäviin ja rajoittaviin tekijöihin jo suunnitteluvaiheessa, mutta myös koko opintojakson toteutuksen ajan. JOHDANTO Arviointia on kuvattu eri yhteyksissä eri tavoin, esimerkiksi koulutuksen laadun näkökulmasta (Raivola 2000) ja koululaitoksen kokonaistuloksiin, opetussuunnitelmallisiin ratkaisuihin tai opettajien ja oppilaiden työhön liittyvien osatoimintojen yläkäsitteenä (Saari 2002). Oppimisen arviointi on perinteisesti jaoteltu arvioinnin käyttötarkoituksia kuvaavaan diagnostiseen (oppijoiden lähtötason selvittämiseen liittyvä), formatiiviseen (oppimisprosessin aikainen, oppijan ja opettajan toimintaa suuntaava) ja summatiiviseen (opetusjakson lopussa toteutettava, oppimistuloksiin kohdistuva) arviointiin (Saari 2002, 70 73).

2 2 Ongelmaperustainen oppiminen ja arviointi Ongelmaperustaisen oppimisen (Problem Based Learning, PBL) yhteydessä perinteistä lähestymistapaa arviointiin kuvataan riittämättömäksi (Cowdroy 1994, Hager & Butler 1994, Poikela, S. 1998; 2003, Poikela, E. 2002, Savin Baden 2003a,b). Cowdroyn (1994) mukaan ongelmaperustaisessa oppimisessa hylätään ajatus pysyvästä ja varmasta tiedosta, joka on luonnehtinut modernia ajattelua ja koulutusta. Hagerin ja Butlerin (1994) mukaan ongelmaperustainen strategia muuttaa arviointia tieteellisestä mittaamisesta (scientific measurement) harkitsevaan arviointiin (judgement), jossa oleellista on tuloksia tuottava prosessi sekä prosessiin vaikuttavien subjektiivisten tekijöiden huomioiminen. Eri tutkijat ovat korostaneet osaamisvaatimusten, ongelmaperustaisen pedagogiikan ja arviointitehtävien yhteensovittamisen tärkeyttä (Dochy & McDowell 1997, Chen 2000, Savin Baden 2003a,b, Bondemark, Knutsson & Broen 2004, Gijbels, Van de Watering & Dochy 2005). Chenin (2000) mukaan PBL:ssä arvioinnin tulee tukea oppijan itseohjautuvuutta ja yhdistyä sekä oppimisprosessiin että oppijan voimaantumisprosessiin. Ongelmaperustaisessa pedagogiikassa oppijaa ei nähdä vain arvioinnin kohteena vaan yhteistoimijana, jonka on oltava mukana arviointiprosessin alusta lähtien (Poikela, E. 2002, Poikela, S. 2003, Savin Baden 2003 a,b, Giles ym. 2004). Savin Badenin (2003a) mukaan PBL:ssä tavoiteltavaa osaamista edistävät parhaiten opiskelijoiden vertaisarviointi, opiskelijoiden ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen perustuva yhteisarviointi (kollaboratiivinen arviointi) sekä opiskelijan oman oppimisensa ja kehittymisensä tarkasteluun perustuva itsearviointi. Ongelmaperustaista oppimista ja arviointikäytänteissä havaittavaa muutosta on tarkasteltu myös käytössä olevien arviointimenetelmien näkökulmasta. On todettu, että suhteellisen pieni muutos

3 3 arviointikäytänteissä voi saada aikaan myönteisiä muutoksia opiskelijoiden toiminnassa ja oppimistuloksissa (Gijbels, van de Watering ja Dochy 2005). Muutosta on kuvattu muun muassa reflektiivisen kirjoittamisen opiskelijan oppimaan oppimista ja itsearviointia edistävänä vaikutuksena (Jensen & Denton 1991, Williams & Wilkinson 1999, Gijbels ym. 2005) sekä portfolioarvioinnin opiskelijan voimaantumista, opittujen asioiden syvällisempää ymmärtämistä, opitun soveltamista ja opiskelumotivaatiota edistävänä vaikutuksena (Bryant ja Timms 2000, Tiwari ja Tang 2003). Arviointi ongelmaperustaisella verkko opintojaksolla Ongelmaperustaisen verkko opiskelun yhteydessä arviointia on tutkittu vähän. Aiemmissa julkaisuissa arviointia on sivuttu esimerkiksi kuvattaessa ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvien verkko opiskelun lähtökohtia ja toteutusta eri koulutusaloilla (esim. Barg ym. 2000, Van der Veen ym. 2000, Donnelly 2004; 2005, Portimojärvi 2002; 2006) ja osana ohjattua työharjoittelua (esim. Strømsø, Grøttum & Hofgaard Lycke 2004). Portimojärven (2002) mukaan ongelmaperustaiseen verkko opiskeluympäristöön liittyvät painotukset ovat erilaisia verrattuna oppimateriaalikeskeisiin opiskeluympäristöihin, joka asettaa vaatimuksia myös arvioinnille. Donnelly (2004) kuvaa ongelmaperustaisen verkko opiskelun keskeisenä haasteena intensiivisen verkkovuorovaikutuksen muodostumista ja ylläpitämistä, joka arvioinnin näkökulmasta tarkoittaa jatkuvaa arviointia ja arviointikeskustelua ryhmässä, ryhmän jäsenten välillä, ryhmän ja tutorin välillä sekä yksittäisten opiskelijoiden ja tutorin välillä. EPeda hankkeessa verkko PBL sovelluksesta vastanneessa työryhmässä pilottiopintojaksoon liittyvän arvioinnin lähtökohdaksi asetettiin oppimisprosessin jatkuva arviointi. Tavoitteena oli, että opiskelijat saavat opintojakson aikana ja sen päättyessä mahdollisimman monipuolista tietoa omasta oppimisestaan ja kehittymisestään erilaisia arviointimenetelmiä hyödyntäen, ja että opiskelijat ovat

4 4 aktiivisia toimijoita oman oppimisensa arvioinnissa. Opintojakson loppuarviointi tapahtui hyväksytty/hylätty periaatteella, jonka lähtökohtana oli opiskelijan itsearviointi, vertaisarviointi ja tutorin (opettajan) antama arviointi. Arvioinnissa hyödynnettiin PBL tutoriaaleihin (pienryhmäistuntoihin) sisältyvää yhteistä arviointikeskustelua sekä portfolioarviointia, jonka osia olivat opiskelijan tutoriaalityöskentelyyn, tiedonhankintaan ja oppimiseen liittyvä kirjallinen itsearviointi, vertaisarviointi ja tutorin arviointi. Käytännössä portfolio koottiin sähköisessä muodossa oppimisalustalle (Moodle), jossa se oli kaikkien opintojaksolle osallistuvien nähtävissä. Tästä lähtökohdasta käsin tutkimuksen tavoitteena on kuvata arviointiin liittyviä kokemuksia ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla. Tutkimuksen kohteena ovat verkko opintojakson aikana arvioinnissa osallisina olleet opiskelijat ja opettajat sekä heidän merkityksinä ilmenevät kokemuksensa. Vaikka analyysin lähtökohtana on kokemusten yksilökohtaisuus, artikkelin ensisijainen tavoite on selvittää arviointiin liittyvien yksilökohtaisten kokemusten yhteisiä sisältöjä. METODOLOGINEN TAUSTA Käytän tässä tutkimuksessa fenomenologista lähestymistapaa, koska tutkimuskohde on tajunnallinen ja tulee esille kielellisinä merkitysrakenteina. Keskeistä fenomenologiassa on pyrkimys deskriptiivisyyteen, toisen ihmisen kokemuksen tavoittamiseen ja kuvaamiseen sellaisena, kuin se välittömästi ilmenee (ks. Giorgi 1988, Varto 1992, Perttula 1995). Tässä tutkimuksessa ymmärrän fenomenologian lähestymistapana, joka ohjaa kaikkia tutkimusvaiheita, oman ymmärtämisen arviointia, tiedonkeruuta ja analyysia.

5 5 Fenomenologisia tutkimusaineistoja on kerätty pääsääntöisesti haastattelemalla tai pyytämällä tutkittavia kuvailemaan kokemuksiaan kirjallisesti (Perttula 1995, 66). Käytettäessä kirjallisia avoimia kysymyksiä tutkijalla on vähemmän mahdollisuuksia vaikuttaa kerättävään aineistoon, mutta samalla vähemmän kielteisiä mahdollisuuksia vaikuttaa siihen, mitä kokemuksia tutkittava tuo esille. Haastattelumenetelmässä tutkijan kysymykset ja kieli saattavat pahimmillaan ohjata tutkittavien ajattelua ja ilmaisuja niin, että tutkittavien omien kokemusten esille saaminen estyy. (Kvale 1996, ) Tässä lähtökohtanani oli ohjata tutkittavia kertomaan omakohtaisista kokemuksistaan tutkimuskysymyksen rajaamista sisältöalueista varoen samalla vaikuttamasta liikaa esille tuotavien ilmausten sisältöön. Tutkimuksessa käyttämääni tutkimusotteeseen sisältyy piirteitä sekä fenomenologisesta että hermeneuttisesta lähestymistavasta. Fenomenologisen ja hermeneuttisen tutkimusotteiden eroavaisuus kumpuaa niiden taustafilosofioiden, puhtaan fenomenologian ja eksistenssin filosofian analyysitason erilaisuudesta (ks. Perttula 1995). Kun fenomenologiseen tutkimusotteeseen kuuluu pyrkimys toisen ihmisen kokemuksen deskriptioon, ilmiön tavoittamiseen ja kuvaamiseen sellaisena kuin hän sen itse kokee, hermeneuttisen tutkimusotteen tavoitteena on kokemusten tulkitseminen. Tässä lähden siitä, että käyttämääni tutkimusotteeseen sisältyy välttämättä myös tulkintaa, mikä pyritään kuitenkin minimoimaan tutkimuksellisten menettelytapojen avulla. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimukseen osallistui neljä opiskelijaa ja kaksi opettajaa, jotka olivat pilotoimassa johtamisen opintojakson (3 op) verkko PBL sovellusta. Tutkimuksen toteuttanut tutkija ja tutkimukseen osallistuneet opettajat toimivat epeda hankkeen ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta vastanneessa työryhmässä. Kummallakin opintojakson pilotoinnista vastanneella opettajalla oli

6 6 myös aiempaa kokemusta johtamiseen liittyvästä opetuksesta. Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden valinta perustui vapaaehtoisuuteen. Virtuaaliammattikorkeakoulun kautta opintojaksolle ilmoittautuneiden opiskelijoiden yhteystiedot saatiin pilotoinnista vastanneen ammattikorkeakoulun opintorekisteristä. Opiskelijat olivat iältään vuotiaita ja edustivat kolmea eri koulutusalaa (terveys, liiketalous ja tekniikka) kahdesta eri oppilaitoksesta. Kaikilla oli aiempaa kokemusta verkko opiskelusta, mutta ei PBL opiskelusta. Aineisto kerättiin kesän 2005 aikana. Aineiston keruu toteutettiin hyödyntämällä opiskelijoiden sähköisiä portfolioita, haastattelemalla opintojakson toteutuksesta vastanneita opettajia ja pyytämällä opiskelijoita kuvaamaan kirjallisesti kokemuksiaan arvioinnista. Opettajien haastattelu toteutettiin avoimen haastattelun periaatteita noudattaen parihaastatteluna. Opintojakson jälkeen kokemustensa kirjallisen kuvauksen palauttaneet opiskelijat muodostivat lopullisen tutkimusryhmän yhdessä pilotoinnista vastanneiden opettajien kanssa. Analyysimetodi Aineiston analyysimenetelmänä sovellettiin Perttulan (1995) kuvaamaa hermeneuttisen fenomenologian metodia, missä alun perin Giorgin (1988) kuvaamaa fenomenologista metodia on muokattu ja täydennetty sekä menettelytavoiltaan, että käsitteistöltään hermeneuttiseen suuntaan. Perttulan kuvaama analyysimenetelmä jakautuu kahteen osaan, yksilökohtaiseen ja yleiseen, joissa kummassakin on seitsemän vaihetta. Metodin yksilökohtaisen osan tarkoituksena on saavuttaa tutkittavan ilmiön yksilökohtaiset merkitysverkostot. Yleisen osan tarkoituksena on saavuttaa tutkittavan ilmiön yleinen merkitysverkosto. (Perttula 1995, 94.) Tutkimusmetodin ensimmäisen osan toteutin Perttulan esittämällä tavalla. Metodin toisen osan muokkasin tutkimusaineistoon ja tutkittavien määrään sopivaksi (ks. Suikki & Perttula 2000).

7 7 Kokemuksen yksilökohtainen ja yleinen analyysi Analyysi jakautuu kahteen osaan. Ensimmäinen osa sisältää seitsemän vaihetta (1 7), joissa tavoitetaan kunkin tutkittavan yksilökohtainen merkitysverkosto. Toisen osan kolmen eri vaiheen (1 3) kautta tavoitetaan tutkittavan ilmiön yleinen merkitysverkosto. Seuraavassa luvussa esitetään aineiston vaiheittainen analyysi yhtä tutkittavaa koskevan tutkimusaineiston avulla. Yksilökohtainen analyysi (osa I) (1) Tutustuin tutkimusaineistoon avoimesti ja huolellisesti. Lukiessani pyrin eläytymään tutkittavien kokemukseen ja vapautumaan omista ennakkokäsityksistäni. (2) Muodostin tutkimusaineistoa sisältä päin jäsentävät sisältöalueet, joiden tehtävänä on helpottaa aineiston jäsentämistä ja jatkokäsittelyä. Sisältöalueet voidaan määritellä jokaiselle tutkittavalle erikseen tai kaikille yhteiseksi (ks. Perttula 1995). Tässä tutkimuksessa muodostin ne erikseen jokaiselle tutkittavalle. (3) Jatkoin tutkimusaineiston jäsentämistä jakamalla sen kokonaisuudessaan merkitysyksiköihin. Merkitysyksiköt ilmaisevat itsessään jonkin tutkittavan ilmiön kannalta olennaisen merkityksen, ja niissä on myös hahmotettavissa merkityssuhteiden toisiinsa kietoutumia (ks. Perttula 1995). Erotin merkitysyksiköt konkreettisesti toisistaan jakamalla kukin merkityksen sisältämän yksikön omaksi kappaleekseen.

8 8 (4) Muunsin kunkin merkityksen sisältämän yksikön olennaisimman sisällön yleiskieliseen muotoon tavoitteenani kunkin tutkittavan kokemuksen mahdollisimman välitön havaitseminen ja kuvaaminen. Konkreettisesti kirjoitin kunkin muunnoksen isoin kirjaimin sitä vastaavan merkityssuhteen jälkeen. Tämä mahdollisti myöhemmin palaamisen analyysin aiempiin osiin. Seuraavassa on kaksi esimerkkiä muunnetusta merkityksen sisältävästä yksiköstä yhden tutkittavan osalta:..mä luulen että he kokee, et he on oppinu paljon.. mut he ei osaa.. he ei saa niinku sitä kaikkea ulos siellä porfoliossa, et mitä.. mitä se on.. heillä on vaan kokemus siitä et he on oppinu.. / HÄN USKOO, ETTÄ OPISKELIJAT KOKEVAT OPPINEENSA PALJON, MUTTA HEILLÄ ON VAIKEUKSIA KUVATA OPPIMISEEN LIITTYVIÄ KOKEMUKSIAAN PORTFOLIOSSA...chatissa se on vaikeempi.. et siellä se.. semmonen niinku pitkä asioiden keskustelu, mitä voidaan puheen kautta tehdä.. niin se ei onnistu.. se ei yksinkertasesti onnistu.. et se on ton chatin heikkous.. että jos miettii tota eroa niinku arvioinnissa.. jos aatellaan, että siellä tutoriaalin aikana arvioidaan.. et mie annan arviointia.. ja nää antaa arviointeja.. toisillensa ja näin.. siinä voi olla, että ne.. et siinä on tietynlainen.. ero siinä että kun sä kirjotat sen jutun.. niin sehän jää siihen näkyviin.. ja sitte taas.. ku on teamspeak.. se on tavallaan niinku kerrasta ohi.. että, en tiedä.. kokiko ne sitä vaikeempana niinku kirjottaa sitä palautetta.. / HÄN KOKEE, ETTÄ (VERKKO)TUTORIAALIN AIKANA ON HELPOMPAA KESKUSTELLA JA ANTAA PALAUTETTA PUHUMALLA (TEAMSPEAK) KUIN KIRJOITTAMALLA (CHAT). HÄN USKOO, ETTÄ PALAUTTEEN ANTAMINEN CHATISSA ON HAASTEELLISEMPAA SEKÄ OPISKELIJOILLE ETTÄ OPETTAJALLE SIKSI, ETTÄ KIRJOITETTU PALAUTE JÄÄ KAIKKIEN NÄKYVIIN. (5) Sijoitin kunkin merkityksen sisältämän yksikön ja siitä tekemäni muunnoksen johonkin tutkimusaineistoa jäsentävään sisältöalueeseen. Tämän tein jokaisen tutkittavan osalta erikseen tekstinkäsittelyohjelman leikkaa ja liitä menetelmää käyttäen. Jotkut merkityksen sisältävät yksiköt kietoutuivat mielestäni useampaan kuin yhteen sisältöalueeseen.

9 9 (6) Muodostin jokaisen tutkittavan sisältöalueittain etenevän yksilökohtaisen merkitysverkoston, jossa kunkin sisältöalueen olennaisimmat merkitykset ovat tiivistettynä. Käytännössä yksi sisältöalue muodostaa yhden kappaleen. Seuraavassa on esitetty yhden tutkittavan osalta hänen opiskelijan itsearvioinnin kokemista kuvaava sisältöalue. (Opiskelijan itsearviointi) Hän mieltää pilottiin osallistuneiden opiskelijoiden itsearviointitaidot puutteellisina. Hän kokee, että opiskelijat olivat tyytyväisiä opintojakson toteutukseen ja omaan oppimiseensa, mutta eivät kyenneet kuvaamaan oppimaansa sanallisesti. Puutteelliset itsearviointitaidot ilmenevät hänen kokemuksessaan omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuutena opiskelijoiden portfolioissa. Hän uskoo, että opiskelijat eivät olleet tottuneet arvioimaan itseään. (7) Metodin ensimmäisen osan viimeisessä vaiheessa muodostin kunkin tutkittavan sisältöalueista riippumattoman yksilökohtaisen merkitysverkoston, joissa sisältöalueille yhteiset ja suhteessa kaikkiin sisältöalueisiin keskeiset merkitystihentymät ovat tiivistettynä. Seuraavassa on kuvattu edellisissä esimerkeissä käytetyn tutkittavan yksilökohtainen merkitysverkosto. Yksilökohtainen merkitysverkosto kuvaa tutkittavan kokemuksessa näyttäytyviä keskeisiä merkitystihentymiä ilman sisältöalueiden antamaa jäsennystä. H1: Hän kokee verkko opintojaksoon liittyvän arvioinnin vaativana ja monivaiheisena toimintana. Hän mieltää opiskelijoiden itsearviointitaidot puutteellisina, joka ilmennyt omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuutena opiskelijoiden portfolioissa. Hän uskoo myönteisen ja kannustavan vertaisarvioinnin edistäneen parhaiten opiskelijoiden motivaatiota opiskeluun opintojakson aikana. Tietäessään oppimisalustalle (moodle) kirjoitettavan arvioinnin olevan kaikkien nähtävissä, hän on kokenut kielteisen palautteen antamisen yksittäiselle opiskelijalle vaikeaksi. Hän uskoo, että opiskelijan on helpompi ottaa vastaan kriittistä palautetta toisilta opiskelijoilta. Hän on kokenut opintojaksolle asetettujen yleisten oppimistavoitteiden ja opiskelijoiden yksilöllisten oppimistulosten yhteensovittamisen vaikeaksi. Hänen on vaikea erottaa yksittäisen opiskelijan ja ryhmän oppimista toisistaan. Hän kokee, että tutori

10 10 aalissa pelkästään kirjalliseen vuorovaikutukseen (chat) perustuva arviointikeskustelu rajoittaa yhteisarviointia. Yleinen analyysi (osa II) (1) Metodin toisen osan ensimmäisessä vaiheessa muodostin yksilökohtaisista merkitysverkostoista aineistoa kokonaisuutena jäsentävät, kaikille yhteiset sisältöalueet. Tähän pyrin reflektoimalla yksityiskohtaisia merkitysverkostoja ja etsimällä niistä yhteisiä piirteitä. Sisältöalueiksi hahmottuivat tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden ja opettajien opiskelijan itse ja vertaisarviointiin, tutorin arviointiin, yhteisarviointiin ja arviointikriteereihin liittämät merkitykset, jotka jäsentävät arviointiin liittyvää kokemusta verkko opintojaksolla. (2) Seuraavaksi pyrin hahmottamaan sisältöalueisiin liittyviä merkityksiä kunkin tutkimukseen osallistuneen kokemuksessa. Käytännössä jäsensin merkitysverkostot sisältöalueiden avulla. Koska tavoitteena on löytää arviointiin liittyvien merkitysten yhteisiä sisältöjä, kutsutaan tämän vaiheen kuvauksia mahdollisuuksiksi (ks. Suikki & Perttula 2000). Mahdollisuus on tässä yhteydessä metodinen termi, joka auttaa siirtymistä yksilökohtaisesta yleiseen tietoon. Mahdollisuudet 1 6 kuvaavat kunkin tutkimushenkilön yhteisten sisältöalueiden mukaisesti jäsentyviä kokemuksia, joista siirrytään kohti muotoutuvassa olevaa yleistä tietoa. Yleinen tarkoittaa tässä yhteydessä tietoa, joka koskee kaikkia tutkimukseen osallistuvia. Metodisesti ajateltuna jokainen kuvattava mahdollisuus on tässä vaiheessa ehdotus tiedoksi, jonka subjektina on kuutta tutkimukseen osallistunutta kuvaava, PBL verkko opintojaksolla arviointiin osallistunut toimija. Mahdollisuus 1 Itsearviointi: Kokemus opiskelijoiden itsearviointitaitojen puutteellisuudesta, joka ilmenee tyytymättömyytenä omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuudesta opiskelijoiden portfoliossa. Vertaisarviointi: Kokemus myönteisen ja kannustavan vertaisarvioinnin tärkeydestä opiskelijoiden opiskelumotivaatiolle. Kriittisen palautteen vastaan ottamisen helppous toiselta opiskelijalta verrattuna opettajaan. Tutorin arviointi: Kokemus verkko opintojaksoon liittyvän arvioinnin vaativuudesta, joka näyttäytyy vaikeutena antaa julkista kielteistä palautetta yksittäiselle opiskelijalle sekä erottaa toisistaan yksittäisen opiskelijan ja ryhmän oppimista. Yhteisarviointi: Tyytymättömyys pelkästään kirjalliseen viestintään perustuvaan arviointikeskusteluun, joka ilmenee kokemuksena teknisten ratkaisujen yhteisarvioinnille asettamista rajoituksista. Arviointikriteerit: Kokemus opintojaksolle asetettujen yleisten ja opiskelijoiden yksilöllisten oppimistavoitteiden yhteensovittamisen vaikeudesta.

11 11 Mahdollisuus 2 Itsearviointi: Kokemus opiskelijoiden itsearviointitaitojen puutteellisuudesta, joka ilmenee tyytymättömyytenä tiedonhankintaan ja omaan oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuudesta opiskelijoiden portfolioissa. Vertaisarviointi: Kokemus kannustavan vertaispalautteen tärkeydestä opiskelijan opiskelumotivaatiota edistävänä tekijänä. Tyytymättömyys tiedonhankintaraportteja koskevan vertaispalautteen niukkuudesta. Tutorin arviointi: Tyytymättömyys opiskelijoiden tiedonhankintaraportteja koskevan keskustelun julkisuuteen, joka ilmenee kokemuksena sen kielteisen palautteen antamista rajoittavasta vaikutuksesta. Yhteisarviointi: Kokemus tutoriaalissa käytävän yhteisen arviointikeskustelun tärkeydestä, joka ilmenee luottamuksena sen opiskelijoiden oppimista ja itsearviointia edistävään vaikutukseen. Arviointikriteerit: Kokemus arviointia koskevien toimintaohjeiden ja yhteisten arviointikriteerien puutteellisuudesta. Tyytymättömyys opintojaksolle asetettujen oppimistavoitteiden ja saavutettujen oppimistulosten välisen vertailun niukkuudesta opiskelijoiden portfolioissa. Mahdollisuus 3 Itsearviointi: Kokemus arviointikäytänteiden monimutkaisuudesta, joka näyttäytyy turhautumisena arviointia ja portfolion kokoamista koskeviin ohjeisiin. Vertaisarviointi: Tyytymättömyys vertaisarviointiin, joka ilmenee kokemuksena tiedonhankintaraportteja koskevan kriittisen vertaispalautteen puuttumisesta. Tutorin arviointi: Tyytyväisyys tutorin arvioinnin kohdallisuudesta, joka näyttäytyy välittömän ja asiantuntemukseen perustuvan palautteen antamisena. Yhteisarviointi: Toivomus arviointiin liittyvien käytänteiden selkiyttämisestä. Arviointikriteerit: Toivomus opettajan numeeriseen arviointiin perustuvasta loppuarvioinnista, jonka mieltää oikeudenmukaisimpana arviointitapana. Mahdollisuus 4 Itsearviointi: Kokemuksen ristiriitaisuus, joka ilmenee yhtäältä motivoituneisuutena itsearviointiin, ja toisaalta tyytymättömyytenä omiin itsearviointitaitoihin sekä riippuvuutena vertaisarvioinnista ja tutorin arvioinnista. Vertaisarviointi: Kokemus myönteisen vertaisarvioinnin omaa opiskelumotivaatiota edistävästä vaikutuksesta. Tyytymättömyys kriittisen vertaispalautteen niukkuudesta. Kokemus myönteisen palautteen antamisen helppoudesta toisille opiskelijoille verrattuna kielteiseen. Tutorin arviointi: Tyytymättömyys tutorilta saamansa arvioinnin niukkuuteen ja viivästymiseen. Yhteisarviointi: Kokemus pelkästään kirjalliseen vuorovaikutukseen perustuvan arviointikeskustelun vaikeudesta, joka ilmenee kriittisen arviointikeskustelun puuttumisena. Arviointikriteerit: Kokemus yhteisten arviointikriteerien epäselvyydestä. Toivomus vertaisarvioinnin antamisen selkeämmästä yhteydestä opintojakson hyväksyttyyn suoritukseen. Mahdollisuus 5 Itsearviointi: Tyytyväisyys opiskelijan osallisuudesta oman toimintansa ja oppimisensa arvioinnissa, joka ilmenee motivoituneisuutena itsearviointiin ja itsearvioinnissa kehittymiseen. Vertaisarviointi: Tyytymättömyys tiedonhankintaraportteja koskevan vertaisarvioinnin niukkuudesta. Tutorin arviointi: Kokemus tutorilta saamansa asiantuntija arvioinnin omaa ja ryhmän oppimista edistävästä vaikutuksesta. Yhteisarviointi: Kokemus ryhmässä käydyn arviointikeskustelun omaa oppimista ja opiskelumotivaatiota edistävästä vaikutuksesta. Tyytymättömyys teknisten ongelmien yhteistä keskustelua rajoittavasta vaikutuksesta. Arviointikriteerit: Toivomus opettajan numeeriseen arviointiin perustuvasta loppuarvioinnista, jonka mieltää opiskelijan henkilökohtaisen panostuksen parhaiten huomioivana arviointitapana.

12 12 Mahdollisuus 6 Itsearviointi: Tyytyväisyys opiskelijan itsearvioinnin korostumisesta opintojaksolla, joka ilmenee motivoituneisuutena oman oppimisen kriittiseen itsearviointiin. Vertaisarviointi: Tyytyväisyys vertaisarviointiin, joka ilmenee kokemuksena sekä myönteisen että kriittisen vertaispalautteen omaa opiskelumotivaatiota edistävästä vaikutuksesta. Tutorin arviointi: Kokemus tutorin antaman arvioinnin asiantuntevuudesta ja kannustavuudesta. Yhteisarviointi: Tyytyväisyys tutoriaalissa käytyyn yhteiseen arviointikeskusteluun, joka ilmenee kokemuksena tutorilta ja vertaisilta saadun palautteen omaa oppimista edistävästä vaikutuksesta. Kokemus teknisten vaikeuksien yhteistä keskustelua rajoittavasta vaikutuksesta. Arviointikriteerit: Tyytyväisyys tiedonhankintaraporttien palauttamisen edellyttämisestä opintojakson hyväksytylle suorittamiselle. (3) Metodin toisen osan viimeisessä vaiheessa analysoin, sisältävätkö kuvatut mahdollisuudet yksilöllisen kokemuksen ylittäviä, sisältöalueiden yleisiä merkityksiä. Vaiheen tuloksena muodostin viiden sisältöalueen yleiset merkitysverkostot, jotka koostuvat tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden ja opettajien arviointiin liittyvien kokemusten ydinmerkityksistä. ARVIOINNIN MERKITYS PBL VERKKO OPINTOJAKSOLLA Sisältöalueiden yleiset merkitysverkostot kuvaavat arvioinnin ilmenemistä tutkimukseen osallistuneille opiskelijoille ja opettajille seuraavina koettuja ydinmerkityksinä: 1) Opiskelijan itsearvioinnin yleinen merkitysverkosto Opiskelijan kyky oman oppimisen itsearviointiin on oppimista tukevan itsearvioinnin ehto ja puutteelliset itsearviointitaidot sen uhka. Omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kirjallinen kuvaaminen ja niistä palautteen saaminen sekä yhteinen arviointikeskustelu pienryhmässä luovat edellytyksiä opiskelijan itsearvioinnissa kehittymiselle. Kyvyttömyys oman oppimisen itsearviointiin korostaa riippuvuutta vertaisarvioinnista ja tutorin arvioinnista. Selkeät toimintaohjeet edistävät itsearviointia. 2) Opiskelijoiden vertaisarvioinnin yleinen merkitysverkosto Tutoriaalityöskentelyyn ja tiedonhankintaan liittyvän vertaispalautteen antaminen ja saaminen luo edellytyksiä opiskelijan oppimista tukevalle vertaisarvioinnille. Kannustavan ja kriittisen vertaisarvioinnin saaminen edistää ja niiden puuttuminen heikentää opiskelijan motivaatiota opiskeluun. Tarkkailijan hyödyntäminen edistää vertaispalautteen antamista ja saamista tutoriaalissa. Arvioinnin julkisuus ja arviointitoimintojen perustuminen pelkästään

13 13 kirjalliseen viestintään vähentää vertaisarvioinnin kriittisyyttä. Vertaisarvioinnin antamisen selkeä yhteys opintojakson hyväksyttyyn suoritukseen motivoi vertaisarviointiin. 3) Tutorin arvioinnin yleinen merkitysverkosto Opiskelijan tiedonhankintaan ja tutoriaalityöskentelyyn liittyvän arvioinnin kohdallisuus luo edellytyksiä yksilöllistä ja ryhmän oppimista tukevalle tutorin arvioinnille. Tutorin kannustava palaute edistää ja sen puuttuminen heikentää opiskelijan motivaatiota opiskeluun. Tutorin sisällöllinen asiantuntemus ja valmiudet jatkuvaan arviointikeskusteluun edistävät kriittisen ja oppimista edistävän palautteen antamista ja yhteistä arviointikeskustelua, kun taas arvioinnin julkisuus, palautteen antamisen viivästyminen ja arvioinnin perustuminen pelkästään kirjalliseen viestintään ovat niiden uhkia. 4) Yhteisarvioinnin yleinen merkitysverkosto Arviointikäytänteiden selkeys, arvioinnissa hyödynnettävien teknisten ratkaisujen toimivuus ja kaikkien osallisten motivoituneisuus yhteiseen arviointikeskusteluun osallistumiseen ovat edellytyksiä opiskelijan oppimista tukevalle yhteisarvioinnille, mutta arvioinnin viivästyminen ja yhteisen keskustelun perustuminen pelkästään kirjalliseen viestintään ovat sen uhkia. Arviointikäytänteiden epäselvyys ja tekniset ongelmat puolestaan heikentävät motivaatiota yhteiseen arviointikeskusteluun osallistumiseen. 5) Arviointikriteerien yleinen merkitysverkosto Opintojaksolle asetettujen yleisten tavoitteiden ja opiskelijoiden yksilöllisten oppimistavoitteiden yhteensovittaminen sekä yhteisten arviointikriteerien selkeys luo edellytyksiä opiskelijan oppimista tukevalle arvioinnille, mutta arviointikriteereihin ja arviointia koskeviin toimintaohjeisiin liittyvät epäselvyydet ovat sen uhkia. Oppimistavoitteiden selkeä yhteys arviointikriteereihin motivoi aktiiviseen osallisuuteen arvioinnissa. Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata neljän opiskelijan ja kahden opettajan arviointiin liittyviä kokemuksia ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla. Tutkimuksen tuloksena muodostetut yksilökohtaiset merkitysverkostot olivat keskenään erilaisia, mutta tutkimuksen toisen osan analyysi osoitti niissä myös samankaltaisuuksia. Jokaisen tutkittavan yksilökohtaisesti vaihtelevat ydinmerkitykset jäsentyivät opiskelijan itse ja vertaisarvioinnin, tutorin arvioinnin, yhteisarvioinnin ja arviointikriteerien kautta. Koska tutkimusjoukko on pieni, tuloksiin ja johtopäätöksiin tulee suhtautua varovasti, eikä tuloksia voida yleistää. Tulokset ovat kuitenkin samansuuntaisia kuin muissakin tutkimuksissa (esim. Segers & Dochy 2001, Bondemark ym. 2004, Giles ym. 2004,

14 14 Strømsø ym. 2004, Gijbels ym. 2005), joka lisää jossain määrin tulosten vertailtavuutta ja yleistettävyyttä, ja antaa viitteitä ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvan verkkosovelluksen jatkokehittämiseen. YHTEENVETO Tässä tutkimuksessa arviointiin liittyvät kokemukset ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla näyttäytyivät yhtäältä tyytyväisyytenä opiskelijan osallisuuden ja itsearvioinnin korostumiseen, ja toisaalta tyytymättömyytenä opiskelijoiden puutteellisiin itsearviointitaitoihin. Muissa tutkimuksissa on saatu samansuuntaisia tuloksia. Gilesin ym. (2004) tutkimuksessa opiskelijat ja opettajat olivat tyytyväisiä opiskelijoiden aktiiviseen rooliin oman oppimisensa arvioinnissa ja verkkoteknologiaa hyödyntävien arviointitehtävien suunnittelussa, ja kokivat sen edistävän opiskelijoiden autonomisuutta ja ammatillista kasvua. Segersin ja Dochyn (2001) tutkimuksessa opiskelijoiden itsearviointiin liittyvät vaikeudet ilmenivät taipumuksena oman osaamisen yli tai aliarviointiin. Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden itsearviointiin liittyvät vaikeudet korostivat riippuvuutta vertaisarvioinnista ja tutorin arvioinnista. Lisäksi opiskelijat ja opettajat mielsivät vertaisarvioinnin keskeisenä opiskelijan oppimista ja opiskelumotivaatiota edistävänä tekijänä. Segersin ja Dochyn (2001) tutkimuksessa opiskelijoiden vertaisarviointi näyttäytyi luotettavana arviointitapana ja vertaisopiskelijoiden antamat arvosanat korreloivat hyvin opettajien antamien arvosanojen kanssa. Tässä tutkimuksessa pelkästään kirjalliseen viestintään perustuvan verkkotyöskentelyn koettiin vähentävän arvioinnin kriittisyyttä ja rajoittavan yhteistä arviointikeskustelua tutoriaalissa. Myös Strømsøn ym. (2004) tutkimuksessa kirjalliseen viestintään perustuva verkkotutoriaali rajoitti opis

15 15 kelijoiden ja opettajien aktiivisuutta yhteisessä keskustelussa ja ongelmankäsittelyssä. Lisäksi opiskelijat esittivät kasvokkain tapahtuviin tutoriaaleihin verrattuna vähemmän kysymyksiä toisilleen ja turvautuivat tiedonhankinnassa aiempaa enemmän asiantuntijoihin. Myös tässä tutkimuksessa tutorin asiantuntemus koettiin keskeisenä opiskeltaviin sisältöihin liittyvän kodallisen palautteen saamisessa. Tässä sekä aiemmissa tutkimuksissa (esim. Bondemark ym. 2004, Donnelly 2004, Norton 2004, Gijbels ym. 2005) saatujen tulosten perusteella voidaan todeta, että ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvan verkkosovelluksen toteuttaminen ja jatkokehittäminen edellyttää huomion kiinnittämistä ongelmaperustaisen pedagogiikan ja arviointitehtävien yhteensovittamiseen, arviointikriteerien ja arviointiin liittyvien toimintaohjeiden selkeyteen, opintojaksolla hyödynnettävien teknisten ratkaisujen tarkoituksenmukaisuuteen ja toimivuuteen, sekä kaikkien osallisten motivoitumiseen arvioinnin suunnitteluun ja jatkuvaan yhteiseen arviointikeskusteluun. Tämä tarkoittaa oppimista tukevaa arviointia edistävien ja rajoittavien tekijöiden huomioimista jo suunnitteluvaiheessa, mutta myös koko opintojakson toteutuksen ajan. Lähteet Barg, M., Fekete, A., Greening, T., Hollands, O., Kay, J. & Kingston, J. (2000). Problem Based Learning for Foundation Computer Science Courses. Computer Science Education, 10 (2): Bondemark, L., Knutsson, K. & Brown, G. (2004). A Self directed summative examination in problem based learning in dentistry: a new approach. Medical Teacher, 26 (1): Bryant, S.L. & Timmins, A.A. (2000). Using portfolio assessment as an innovation to assess problem based learning in Hong Kong schools. Teoksessa Seng, T.O., Little, P., Yin, H.S. & Conway, J. Problem Based Learning: Educational Innovations Across Disciplines. Proceedings in Conjunction with the 2 nd Asia Pacific Conference on Problem Based Learning, 5 7 December Singapore. Temasek Centre for Problem Based Learning, Chen, E. (2000). Problem based learning educational tool or philosophy? Teoksessa Seng, T.O., Little, P., Yin, H.S. & Conway, J. Problem Based Learning: Educational Innovations Across Disci

16 16 plines. Proceedings in Conjunction with the 2 nd Asia Pacific Conference on Problem Based Learning, 5 7 December Singapore. Temasek Centre for Problem Based Learning. Cowdroy, R.M. (1994). Concepts, constructs and insights: the essence of problem based learning. In S.E. Chen, R.M. Cowdroy, A.J. Kingsland. & M.J. Ostwald (eds). Reflections on Problem Based Learning. Sydney: Australian PBL Network Dochy, F. & McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning, Studies in Educational Evaluation, 23 (4): Donnelly, R. (2004). The Effectiveness of Teaching Online Learning in a Problem Based Learning Classroom Environment. Teoksessa Savin Baden, M. & Wilkie, K. (eds.) Challenging Research into Problem Based Learning. Buckingham: SRHE/Open University Press. Donnelly, R. (2005). Using Technology to Support Project and Problem Based Learning. Teoksessa Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (eds.) Handbook of Enquiry & Problem Based Learning. Galway: CELT. Gijbels, D., Van de Watering, G. & Dochy, F. (2005). Integrating assessment tasks in a problembased learning environment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30 (1): Giles, A., Martin, S., Bryce, D. & Hendry, G. (2004). Students as partners in evaluation: student and teacher perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (6): Giorgi, A. (1988). Sketch of a psychological phenomenological method. Teoksessa Giorgi, A. Phenomenology and psychological research. Pittsburgh. Duquesne University Press, Hager, P. & Butler, J. (1994). Problem based Learning and paradigms of assessment. Teoksessa Chen, I.E., Cowdroy, R.M., Kingsland, A.J. & Ostwald, M.J. (eds.) Reflections on Problem Based Learning. Sydney: Australian Network. Jensen, G. & Denton, B. (1991). Teaching physical therapy students to reflect: a suggestion for clinical education. Journal of Physical Therapy Education, 5 (1): Norton, L. (2004). Using assessment criteria as learning criteria: a case study in psychology. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (6): Perttula, J. (1995). Kokemus psykologisena tutkimuskohteena: Johdatus fenomenologiseen psykologiaan. Tampere. Suomen fenomenologinen instituutti. Poikela, E. (2002). Osaamisen arviointi. Teoksessa Honkonen, R. (toim.) Koulutuksen lumo Retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere University Press. Poikela, S. (1998). Ongelmaperustainen oppiminen. Uusi tapa oppia ja opettaa. Ammattikasvatussarja 19. Hämeenlinna. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Poikela, S. (2003). Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere University Press.

17 17 Portimojärvi, T. (2006). Hyppy tuntemattomaan. Opiskelijana ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä. Teoksessa Nummenmaa, A.R. & Välijärvi, J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Painossa. Raivola, R. (2000). Tehoa vai laatua koulutukseen. WSOY. Helsinki. Saari, S. (2002). Opettajankoulutuksen arviointi ja kehittämisdiskurssi koulutuspoliittisessa kontekstissa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Oy Juvenes Print. Savin Baden, M. (2003a). Assessment, the last great problem in higher education? PBL Insight, vol. 6. no. 1. [www dokumentti]. Savin Baden, M. (2003b). Facilitating Problem Based Learning. Illuminating Perspectives the Society for Research into Higher Education. Open University Press. Segers, M. & Dochy, F. (2001). New Assessment Forms in Problem based Learning: the value.added of the students perspective. Studies in Higher Education, 26 (3): Strømsø, H., Grøttum, P. & Hofgaard Lycke, K. (2004). Changes in student approaches to learning with the introduction of computer supported problem based learning. Medical Education, 38: Suikki, S. & Perttula, J. (2000). Iäkkäiden naisten koettu hyvinvointi: fenomenologishermeneuttinen näkökulma. Gerontologia, 14 (4): Tiwari A. & Tang, C. (2003). From process to outcome: the effect of portfolio assessment on student learning. Nurse Education Today, 23 (4), Van der Veen, J., Van Riemsdijk, M., Jones, V. & Collis, B. (2000). Theory Respositories via the Web for Problem Based Learning. Interactive Learning Environments, 8 (3): Varto, J. (1992). Laadullisen tutkimuksen metodologia. Kirjayhtymä OY. Tampere. Tammerpaino OY. Williams, R. & Wilkins, S. (1999). The use of reflective summary writing as a method of obtaining student feedback about entering physical therapy practice. Journal of Physical Therapy Education, 13 (1):

Ongelmaperustainen oppiminen / Opiskelijan opas

Ongelmaperustainen oppiminen / Opiskelijan opas Ongelmaperustainen oppiminen / Opiskelijan opas Olet aloittamassa verkko-opintoja ongelmaperustaisen oppimiseen (Problem-Based Learning, PBL) perustuvan lähestymistavan mukaan. Tutustu alla olevaan materiaaliin,

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa. Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä

Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa. Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus uudessa kotoutumislaissa

Lisätiedot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot OPINTO-OPAS 2007 2008 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysalan laitos Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUKSEN ERIKOISTUMISOPINNOT, TUKEA LAPSELLE KUMPPANUUTTA KASVATTAJALLE

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Verkkostartti 2 x 1,5 h Verkkotyöskenteltyöskenteltyöskentely Verkko- Verkko- 1. 2. 3. Lähipäivä Lähipäivä Lähipäivä * 25 h * 21 h

Lisätiedot

Aalto University School of Engineering Ongelmaperusteisen oppimisen innovatiivinen soveltaminen yliopisto-opetuksessa

Aalto University School of Engineering Ongelmaperusteisen oppimisen innovatiivinen soveltaminen yliopisto-opetuksessa Aalto University School of Engineering Ongelmaperusteisen oppimisen innovatiivinen soveltaminen yliopisto-opetuksessa Cleantech gaalan iltapäiväseminaari 20.11.2013 Helena Mälkki & Petri Peltonen Aalto-yliopisto,

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

ARVIOINTI UUDISTAMASSA OPETUSTA

ARVIOINTI UUDISTAMASSA OPETUSTA JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO ARVIOINTI UUDISTAMASSA OPETUSTA Mirja Tarnanen Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Orientaatiota arviointiin Palauta mieleesi arviointikokemuksiasi opettajana tai oppilaana/opiskelijana.

Lisätiedot

AHOT-menettely. OPISKELIJAN PORTFOLIO-OHJE päivitetty 31.5.2011, 7.2.2012, 30.5.2012 OSAAMISPORTFOLIO

AHOT-menettely. OPISKELIJAN PORTFOLIO-OHJE päivitetty 31.5.2011, 7.2.2012, 30.5.2012 OSAAMISPORTFOLIO OPISKELIJAN PORTFOLIO-OHJE päivitetty 31.5.2011, 7.2.2012, 30.5.2012 OSAAMISPORTFOLIO Aiemmin hankitun osaamisen hyväksymiseksi osaksi opintoja Opiskelijan nimi Vuosikurssi ja suuntautumisvaihtoehto/ Yamk

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Sisällönanalyysi. Sisältö

Sisällönanalyysi. Sisältö Sisällönanalyysi Kirsi Silius 14.4.2005 Sisältö Sisällönanalyysin kohde Aineistolähtöinen sisällönanalyysi Teoriaohjaava ja teorialähtöinen sisällönanalyysi Sisällönanalyysi kirjallisuuskatsauksessa 1

Lisätiedot

Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland

Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland Anne Mari Juppo, Nina Katajavuori University of Helsinki Faculty of Pharmacy 23.7.2012 1 Background Pedagogic research

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Mitä arvioidaan ja milloin?

Mitä arvioidaan ja milloin? Koulun nimi: Ahtialan koulu Mitä arvioidaan ja milloin? Arviointi on monialaista ja jatkuvaa, sanallista arviointia ja arvosanoja annetaan lukukausittain. OPPIMINEN > välitön palaute onnistumisista ja

Lisätiedot

Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu enorssi, Tampere 10.9.2015

Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu enorssi, Tampere 10.9.2015 Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu enorssi, Tampere 10.9.2015 Arviointi on vahva vaikuttaja Arviointi on se kenttä, jossa taistelu opetussuunnitelman uudistamisesta joko voitetaan tai hävitään. Arviointimenetelmät

Lisätiedot

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Research is focused on Students Experiences of Workplace learning (WPL) 09/2014 2 Content Background of the research Theoretical

Lisätiedot

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Case-opetusmenetelm opetusmenetelmä Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Opetusmenetelmä Oppijat käsittelevät jotain esimerkkitapausta ja soveltavat siihen aikaisempia

Lisätiedot

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon opinnäytetöissä Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 aiheita Tutkimuksen ja kehittämisen suhde Laatusuositukset ylemmän AMK-tutkinnon opinnäytetöille

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

ESIPUHE... 3 SISÄLLYSLUETTELO... 4 1. JOHDANTO... 6

ESIPUHE... 3 SISÄLLYSLUETTELO... 4 1. JOHDANTO... 6 Sisällysluettelo ESIPUHE... 3 SISÄLLYSLUETTELO... 4 1. JOHDANTO... 6 2. LAADULLISEN TUTKIMUKSEN KÄSITTEITÄ... 9 1.1 TUTKIMUKSEN TEKEMISEN TAUSTAFILOSOFIAT... 10 1.2 LAADULLINEN TUTKIMUS VS. MÄÄRÄLLINEN

Lisätiedot

LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT. Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa

LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT. Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa I TEHTÄVÄN ASETTELU Työelämälähtöisyys: opinnäytetyö hyödyttää työelämää, kehittää

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta paljon aktiivisuutta ja kykyä työskennellä itsenäisesti

Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta paljon aktiivisuutta ja kykyä työskennellä itsenäisesti Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta paljon aktiivisuutta ja kykyä työskennellä itsenäisesti Opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta ITK 2010 seminaari; Hämeenlinna Soile Bergström Opintojakson esittely

Lisätiedot

16.30 17.00 Puheenvuoro peruuntunut, työryhmä alkaa aikataulun mukaisesti, korvaava puheenvuoro / seuraavien puheenvuorojen aloitusta aikaistetaan

16.30 17.00 Puheenvuoro peruuntunut, työryhmä alkaa aikataulun mukaisesti, korvaava puheenvuoro / seuraavien puheenvuorojen aloitusta aikaistetaan Sosiaalityön tutkimuksen päivät 5. LASTENSUOJELU MUUTOKSESSA HALLINTAA, SUOJELUA JA HOIVAA? puheenjohtajina tutkija, YTL Tuija Eronen ja tutkija, YTT Riitta Laakso Puheenvuoron pitäjälle on varattu oman

Lisätiedot

Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta?

Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta? Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta? Yhdessä seminaari 3.6.2013 Susanna Niinistö Sivuranta Pohdintaa seminaarin päätteeksi Viestinnän muutos miksi meidän kaikkien pitäisi välittää viestintäosaamisestamme

Lisätiedot

Kuusi virheellistä käsitystä kirjoittamisesta (Boice, 1990)

Kuusi virheellistä käsitystä kirjoittamisesta (Boice, 1990) Kuusi virheellistä käsitystä kirjoittamisesta (Boice, 1990) Hyvät kirjoittajat eivät näytä tekstiään muille ennen kuin se on lopullinen ja täydellinen. Hyvät kirjoittajat eivät aloita kirjoittamista ennen

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Marko Björn Bioanalytiikan lehtori, TtM, Savonia- ammattikorkeakoulu, (jatkoopiskelija. Kasvatustiede)

Marko Björn Bioanalytiikan lehtori, TtM, Savonia- ammattikorkeakoulu, (jatkoopiskelija. Kasvatustiede) Koulutuksen ja työelämän yhteistyöpäivä 29.8.2014 Virtuaaliset oppimisympäristöt Marko Björn Bioanalytiikan lehtori, TtM, Savonia- ammattikorkeakoulu, (jatkoopiskelija Itä-Suomen yliopisto, Kasvatustiede)

Lisätiedot

Jutta Kosola, suomen kielen kouluttaja, Axxell MKK, Testipiste

Jutta Kosola, suomen kielen kouluttaja, Axxell MKK, Testipiste Jutta Kosola, suomen kielen kouluttaja, Axxell MKK, Testipiste aloitti toimintansa 1.4.2010 pääkaupunkiseudulla rahoittajat: Euroopan Sosiaalirahasto (Uudenmaan ELY-keskus), Helsingin kaupunki sekä projektiin

Lisätiedot

Opiskelijaosuuskunta oppimisympäristönä fysioterapian ammattikorkeakouluopinnoissa

Opiskelijaosuuskunta oppimisympäristönä fysioterapian ammattikorkeakouluopinnoissa Opiskelijaosuuskunta oppimisympäristönä fysioterapian ammattikorkeakouluopinnoissa Annamaija Id-Korhonen Lahti University of Applied Sciences Lahden tiedepäivä 12.11.2013 tulevaisuuden palvelut 2020 Sosiaali-

Lisätiedot

SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa

SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa TIES462 Virtuaaliset oppimisympäristöt-kurssi Sanna Kainulainen 2014 Miksi tämä aihe? SOMEn käyttö on yleistynyt Miksi SOMEn käyttö kouluissa ja oppilaitoksissa

Lisätiedot

Lukion opiskelija-arviointi Suomessa

Lukion opiskelija-arviointi Suomessa Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu LOPS2016tuki-webinaari 20.10.2015 Lukion opiskelija-arviointi Suomessa Tutkimusta vähän, mutta sen mukaan arviointi lukioissa ei ole kovin monipuolista koekeskeistä:

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Viivi Virtanen ja Sari Lindblom-Ylänne Kasvatustieteen päivät Vaasa 23.11.2007 Kuvat Aki Suzuki ja Heikki

Lisätiedot

Hyvinvointia vuorovaikutuksesta - näkökulmia positiivisesta psykologiasta

Hyvinvointia vuorovaikutuksesta - näkökulmia positiivisesta psykologiasta Hyvinvointia vuorovaikutuksesta - näkökulmia positiivisesta psykologiasta Markus Talvio FT, LO, tutkija, työnohjaaja Helsingin yliopisto www.markustalvio.com Hyvinvointiin vaikuttavat Deci, E. L. & Ryan,

Lisätiedot

Lausunto opinnäytetyöstä (AMK-tutkinto) Tekijä/tekijät: Työn nimi: Paikka ja aika:

Lausunto opinnäytetyöstä (AMK-tutkinto) Tekijä/tekijät: Työn nimi: Paikka ja aika: Lausunto opinnäytetyöstä (AMK-tutkinto) Tekijä/tekijät: Työn nimi: Paikka ja aika: 1. Tehtävän asettelu Työelämälähtöisyys ja työelämän tarpeisiin vastaaminen Ammatillinen osaaminen ja sen kehittymisen

Lisätiedot

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelma Mervi Nyman Koulutusohjelman toteutuksen lähtökohdat Koulutusohjelman opetussuunnitelma perustuu

Lisätiedot

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT AMKPEDA verstas Turku 4.11.2015 Lähtökohdat: Työelämän osaamisvaatimukset SeAMKin omat

Lisätiedot

ALAN ASIANTUNTI- JATEHTÄVISSÄ TOIMIMINEN, KE- HITTÄMINEN JA ONGELMANRAT- KAISU - perustella asiantuntijatehtävissä. toimiessaan tekemiään

ALAN ASIANTUNTI- JATEHTÄVISSÄ TOIMIMINEN, KE- HITTÄMINEN JA ONGELMANRAT- KAISU - perustella asiantuntijatehtävissä. toimiessaan tekemiään ALKUVAIHEEN MINEN MISALUEET Tasot ALAN TEORIOIDEN, KÄSITTEIDEN, ME- NETELMIEN JA PE- RIAATTEIDEN MINEN 5 - käyttää keskeisiä teorioita, käsitteitä ja menetelmiä johdonmukaisesti erilaisissa - kirjoittaa

Lisätiedot

OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA

OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA OSAAVA KANSALAISOPISTON TUNTIOPETTAJA OPPIMISYMPÄRISTÖÄ RAKENTAMASSA SVV-seminaari Tampere 18.-19.1.2013 Päivi Majoinen! TUTKIMUKSELLISET LÄHTÖKOHDAT Kansalaisopistoissa paljon tuntiopettajia, jopa 80

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

Anna-Leena Riitaoja Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteiden laitos / Anna-Leena Riitaoja / 14.6.2013 1

Anna-Leena Riitaoja Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteiden laitos / Anna-Leena Riitaoja / 14.6.2013 1 Käsityksiä marginalisaatiosta ja osallisuudesta koulussa: neuvottelua toiminnan ja muutoksen mahdollisuuksista oppilaiden ja henkilökunnan välillä? (PeCMaBE) Anna-Leena Riitaoja Helsingin yliopisto 14.6.2013

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus

OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus OPINTO-OPAS 2013 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysala Aikuiskoulutus Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot 30 op Sosiaalialan erikoistumisopinnot/ Erityiskasvatuksen erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUS

Lisätiedot

Ammattiosaamisen näytöt

Ammattiosaamisen näytöt Ammattiosaamisen näytöt Ammattiosaamisen näytöt ovat ammatillisessa peruskoulutuksessa osa opiskelijan arviointia. Ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelua, toteuttamista ja arviointia säätelevät laki ja

Lisätiedot

Arviointikäytännöt WinNovassa opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa. Ben Schrey Opeda-hanke Turku 12.10.

Arviointikäytännöt WinNovassa opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa. Ben Schrey Opeda-hanke Turku 12.10. Arviointikäytännöt WinNovassa opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa Ben Schrey Opeda-hanke Turku 12.10.2011 Sisältö 1. WinNova 2. Opiskelijoiden perehdyttäminen arviointiin 3.

Lisätiedot

Digitaalinen portfolio oppimisen tukena (4op)

Digitaalinen portfolio oppimisen tukena (4op) Digitaalinen portfolio oppimisen tukena (4op) Harto Pönkä, Essi Vuopala Tavoitteet ja toteutus Osaamistavoitteet Kurssin jälkeen opiskelija osaa suunnitella ja toteuttaa digitaalisen portfolion blogi ympäristöön,

Lisätiedot

06-TPAJA: Mitä hyötyä laadunhallinnasta

06-TPAJA: Mitä hyötyä laadunhallinnasta 06-TPAJA: Mitä hyötyä laadunhallinnasta on opettajan työssä? Peda-Forum 20.8.2013 Vararehtori Riitta Pyykkö, TY, Korkeakoulujen arviointineuvoston pj. Yliopettaja Sanna Nieminen, Jyväskylän AMK Pääsuunnittelija

Lisätiedot

ETÄOPETUS KOUVOLAN SEUDUN AMMATTIOPISTOSSA. - TVT - strategia

ETÄOPETUS KOUVOLAN SEUDUN AMMATTIOPISTOSSA. - TVT - strategia ETÄOPETUS KOUVOLAN SEUDUN AMMATTIOPISTOSSA - TVT - strategia YLEISTÄ Ajanmukaisen tieto- ja viestintätekniikan riittävä hallitseminen on yksi merkittävimmistä yksilön elinikäisen oppimisen avaintaidoista

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

BIM Metropoliassa 21.11.2013. Päivi Jäväjä, yliopettaja Metropolia AMK

BIM Metropoliassa 21.11.2013. Päivi Jäväjä, yliopettaja Metropolia AMK BIM Metropoliassa 21.11.2013 Päivi Jäväjä, yliopettaja Metropolia AMK Metropolia lyhyesti Suomen suurin ammattikorkeakoulu Toiminut vuodesta 2008, kun silloinen Stadia ja Evtek yhdistyivät Neljä koulutusalaa

Lisätiedot

Tunnista ja tunnusta osaaminen. Kohtaus 31.1.2015

Tunnista ja tunnusta osaaminen. Kohtaus 31.1.2015 Tunnista ja tunnusta osaaminen Kohtaus Väittämiä Muualla kuin koulussa tai työelämässä hankittu osaaminen on turhaa On samantekevää, mitä jokainen meistä partiossa oppii Kouluissa ja oppilaitoksessa arvostetaan

Lisätiedot

Osallistava ja työelämäläheinen pedagogiikka opintoihin kiinnittäjänä. Antero Stenlund TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu

Osallistava ja työelämäläheinen pedagogiikka opintoihin kiinnittäjänä. Antero Stenlund TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu Osallistava ja työelämäläheinen pedagogiikka opintoihin kiinnittäjänä Antero Stenlund TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu Koulutuksen dilemma Korkeakouluissa aloittaneista vain n. 60 % valmistuu Rakenteita

Lisätiedot

KEHITYSVAMMAISTEN PALVELUJEN HYVÄT KÄYTÄNNÖT OHJEET KÄYTÄNNÖN KUVAAMISEKSI. Kehitysvammaliitto / Hyvät käytännöt -projekti

KEHITYSVAMMAISTEN PALVELUJEN HYVÄT KÄYTÄNNÖT OHJEET KÄYTÄNNÖN KUVAAMISEKSI. Kehitysvammaliitto / Hyvät käytännöt -projekti 1 KEHITYSVAMMAISTEN PALVELUJEN HYVÄT KÄYTÄNNÖT OHJEET KÄYTÄNNÖN KUVAAMISEKSI Kehitysvammaliitto / Hyvät käytännöt -projekti 2 Tuotetaan käytännöstä tietoa yhdessä Käytännön kuvaamisen tarkoituksena on

Lisätiedot

OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET JA PERIAATTEET SEKÄ ARVIOINNIN KEHITTÄMISHAASTEET. Ammatillinen koulutus

OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET JA PERIAATTEET SEKÄ ARVIOINNIN KEHITTÄMISHAASTEET. Ammatillinen koulutus OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET JA PERIAATTEET SEKÄ ARVIOINNIN KEHITTÄMISHAASTEET Ammatillinen koulutus Opetusneuvos 7.11.2013 OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNIN TAVOITTEET Hankkia ja analysoida tietoa valtakunnallisen

Lisätiedot

ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA

ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA 02 04 05 06 08 09 12 Visio, tehtävä ja toiminta-ajatus Palvelulupaukset Strategiset tavoitteet Karvin tuloskortti

Lisätiedot

Työssäoppiminen (ammattillinen peruskoulutus) ja työpaikkaohjaajan tehtävät. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu

Työssäoppiminen (ammattillinen peruskoulutus) ja työpaikkaohjaajan tehtävät. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu Työssäoppiminen (ammattillinen peruskoulutus) ja työpaikkaohjaajan tehtävät Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu Työssäoppiminen ammatillisessa peruskoulutuksessa Kaikissa toisen asteen

Lisätiedot

Työhyvinvointi vahvistuu ASLAK-kuntoutuksessa. Maija Tirkkonen ja Ulla Kinnunen Tampereen yliopiston psykologian laitos

Työhyvinvointi vahvistuu ASLAK-kuntoutuksessa. Maija Tirkkonen ja Ulla Kinnunen Tampereen yliopiston psykologian laitos Työhyvinvointi vahvistuu ASLAK-kuntoutuksessa Maija Tirkkonen ja Ulla Kinnunen Tampereen yliopiston psykologian laitos ASLAK ammatillisesti syvennetty lääketieteellinen kuntoutus Kohderyhmä: työntekijät,

Lisätiedot

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista?

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? ITK2012 Call for papers vaihe Sari Muhonen, luokanopettaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Ari Myllyviita, hankekoordinaattori,

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

Esa Poikela Kouvola 3.10.2006 Lapin yliopisto

Esa Poikela Kouvola 3.10.2006 Lapin yliopisto Esa Poikela Kouvola 3.10.2006 Lapin yliopisto ONGELMAPERUSTAINEN PEDAGOGIIKKA näkökulma projektioppimiseen? Ongelmaperustainen oppiminen (problembased learning PBL) on käänteentekevä näkemys oppimisesta

Lisätiedot

Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä. Emma Nylund

Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä. Emma Nylund Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä Emma Nylund Ratkaiseva lähtökohta portfoliota tehtäessä: onko kyseessä TUOTOS vai VÄLINE? Portfolion käyttö on alkuaan lähtöisin taiteen, arkkitehtuurin

Lisätiedot

Sähköiset välineet itsearvioinnin tukena

Sähköiset välineet itsearvioinnin tukena 1 2.5.2012 Sähköiset välineet itsearvioinnin tukena Sähköiset välineet itsearvioinnin tukena Ben Schrey WinNova 2 2.5.2012 Sähköiset välineet itsearvioinnin tukena Esimerkki opiskelijan itsearvioinnin

Lisätiedot

KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010

KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010 KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010 Tutkimusongelmat 1. Millaista on lasten keskinäinen yhteisöllisyys lapsiryhmissä? 2. Miten yhteisöllisyys kehittyy? Mitkä

Lisätiedot

Digitalisaation vahvistaminen

Digitalisaation vahvistaminen Digitalisaation vahvistaminen Digitalisoituminen Osaamisen muutos: osaaminen vs. tietäminen Vaikuttaa radikaalisti työelämässä ja yhteiskunnassa tarvittavaan osaamiseen Muuttaa käsitystä tiedosto, työstä

Lisätiedot

Perheen vuorovaikutuksen näkökulma

Perheen vuorovaikutuksen näkökulma Kuulemistilaisuus ja seminaari lasten sosiaalisen ja tunne-elämän kehityksen ja sen ongelmien arvioinnista psykologin työssä 30.1.2013, klo 10.00 16.00 Tieteiden talo, Kirkkokatu 6, Kruununhaka, Helsinki

Lisätiedot

Ongelmalähtöinen oppiminen ja sen soveltaminen verkkoympäristössä

Ongelmalähtöinen oppiminen ja sen soveltaminen verkkoympäristössä Ongelmalähtöinen oppiminen ja sen soveltaminen verkkoympäristössä PBL Problem Based Learning OLO - Ongelmalähtöinen oppiminen Ongelmalähtöinen oppiminen kehittää ja tukee: itsenäistä, opiskelijalähtöistä

Lisätiedot

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Essi Vuopala, Oulun yliopisto Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö / Tutkimuksen tavoite Väitöskirjatutkimuksen tavoitteena

Lisätiedot

LÄHIOPETUKSEN KÄYTÄNTEET. Opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät lähiopetuksessa tekniikan alan opetuksessa

LÄHIOPETUKSEN KÄYTÄNTEET. Opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät lähiopetuksessa tekniikan alan opetuksessa LÄHIOPETUKSEN KÄYTÄNTEET Opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät lähiopetuksessa tekniikan alan opetuksessa INSSI-hankkeessa tutkittua Ari-Pekka Kainu, SAMK Jorma Kärkkäinen, KYAMK Pekka Rantala, OAMK

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

Jorma Joutsenlahti / 2008

Jorma Joutsenlahti / 2008 Jorma Joutsenlahti opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Latinan communicare tehdä yleiseksi, jakaa Käsitteiden merkitysten rakentaminen ei ole luokassa kunkin oppilaan yksityinen oma prosessi, vaan luokan

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Lasten toiminnan dokumentointi varhaiskasvatuksessa. Mikko Mäkelä Maisteriharjoittelija VKK-Metro

Lasten toiminnan dokumentointi varhaiskasvatuksessa. Mikko Mäkelä Maisteriharjoittelija VKK-Metro Lasten toiminnan dokumentointi varhaiskasvatuksessa Mikko Mäkelä Maisteriharjoittelija VKK-Metro Dokumentointi Dokumentointi on todellisen tapahtuman, ilmiön, idean tai rakenteen tarkkaa kuvaamista, joka

Lisätiedot

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Mittaamiseen liittyvien termien määrittelyä: - Mittaväline = mittauslaite - Tunnusluku = osoitin/ilmaisin = mittarin tulos = indikaattori Mihin laadun arviointi

Lisätiedot

21.9.Hämeenlinna/Tuula Mikkola

21.9.Hämeenlinna/Tuula Mikkola Ohjaus on prosessi, johon liittyy välittämistä ja huolehtimista tukemista asioiden selventämistä ja opettamista aktivoimista ja motivointia arvostamista ja rohkaisua Tavoitteena on, että ohjaaja luo ohjattavalle

Lisätiedot

KOKEMUKSIA OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN VERTAISARVIOINNIN TOTEUTUKSESTA. Tuula Hoivala PIRKANMAAN OPPISOPIMUSKESKUS 23.8.2012

KOKEMUKSIA OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN VERTAISARVIOINNIN TOTEUTUKSESTA. Tuula Hoivala PIRKANMAAN OPPISOPIMUSKESKUS 23.8.2012 KOKEMUKSIA OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN VERTAISARVIOINNIN TOTEUTUKSESTA Tuula Hoivala PIRKANMAAN OPPISOPIMUSKESKUS 23.8.2012 VERTAISARVIOINTI ARVIOINTIALUE: OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN PÄÄTTÄMINEN Kumppanit: Pirkanmaan

Lisätiedot

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke Dia 1 MOT-hanke Mat ematiikan Oppimat eriaalin Tutkimuksen hanke 2005-2006 Hämeenlinnan OKL:ssa Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 1 MOT-hanke Osallistujat:13 gradun tekijää (8 gradua)

Lisätiedot

Aktivoiva matematiikan opetus Aalto-yliopistossa

Aktivoiva matematiikan opetus Aalto-yliopistossa Aalto-yliopistossa Helle Majander ja Linda Havola Matematiikan ja systeemianalyysin laitos Aalto-yliopisto, Perustieteiden korkeakoulu helle.majander@aalto.fi 23. elokuuta 2011 Johdanto Esittelemme kaksi

Lisätiedot

Englannin kielen ja viestinnän ja ammattiaineiden integrointiyhteistyö insinöörikoulutuksessa

Englannin kielen ja viestinnän ja ammattiaineiden integrointiyhteistyö insinöörikoulutuksessa Englannin kielen ja viestinnän ja ammattiaineiden integrointiyhteistyö insinöörikoulutuksessa Ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opettajien neuvottelupäivät Lapin ammattikorkeakoulussa 13.-14.11.2014

Lisätiedot

AHOT- käytäntöjen jalkauttaminen ja jalkautuminen Savoniaammattikorkeakoulussa

AHOT- käytäntöjen jalkauttaminen ja jalkautuminen Savoniaammattikorkeakoulussa AHOT- käytäntöjen jalkauttaminen ja jalkautuminen Savoniaammattikorkeakoulussa Anna-Leena Ruotsalainen AHOT:lla eli aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella tarkoitetaan opiskelijan

Lisätiedot

Hypermedian jatko-opintoseminaari

Hypermedian jatko-opintoseminaari Hypermedian jatko-opintoseminaari Tutkimusmenetelmät, kun tutkimuskohteena on ihminen ja tekniikka I, 1-4 ov Kirsi Silius 26.11.2004 Seminaarin aikataulu pe 26.11.04 Kirsi Silius: Seminaarin yleisesittely,

Lisätiedot

Hanketoiminnan vaikuttavuus ja ohjaus 11.9.2013 klo 11.45-12.15

Hanketoiminnan vaikuttavuus ja ohjaus 11.9.2013 klo 11.45-12.15 Ammatillisen peruskoulutuksen valtionavustushankkeiden aloitustilaisuus Hanketoiminnan vaikuttavuus ja ohjaus 11.9.2013 klo 11.45-12.15 Opetusneuvos Leena.Koski@oph.fi www.oph.fi Hankkeen vaikuttavuuden

Lisätiedot

LIITE 1: OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT AMK- TUTKINTO. Arvioinnin osa-alueet perustutkintoon (AMK-tutkinto) johtavassa koulutuksessa

LIITE 1: OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT AMK- TUTKINTO. Arvioinnin osa-alueet perustutkintoon (AMK-tutkinto) johtavassa koulutuksessa LIITE 1: OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT AMK- TUTKINTO Arvioinnin osa-alueet perustutkintoon (AMK-tutkinto) johtavassa koulutuksessa I TEHTÄVÄN ASETTELU Työelämälähtöisyys: opinnäytetyö hyödyttää työelämää,

Lisätiedot

Käytäntöjen kehittämisen, mallintamisen ja arvioinnin REA-työkalu

Käytäntöjen kehittämisen, mallintamisen ja arvioinnin REA-työkalu Käytäntöjen kehittämisen, mallintamisen ja arvioinnin REA-työkalu Juha Koivisto, THL Pasi Pohjola, THL REA = Relational Evaluation Approach REA-työkalu perustuu relationaalisen arvioinnin lähestymistapaan,

Lisätiedot

WellWorks Oy. www.etaitava.fi 1. www.wellworks.fi

WellWorks Oy. www.etaitava.fi 1. www.wellworks.fi WellWorks Oy www.wellworks.fi Perustettu 1995 (konsultointi, valmennus, ohjaus) vuodesta 2003 pääpaino HR sovelluksissa ja mobiilioppimisessa patentti etaitavan käyttöliittymälle 2007 vuonna 2007 Suomen

Lisätiedot

Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopisto

Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopisto Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopisto AIKUISKOULUTUKSEN LAATU- JA VAIKUTTAVUUS, OPISKELIJAPALAUTE KEVÄT 2015 Vastausprosentti: 43 % Koulutuksen sisällöt ja tavoitteet Sivu 1 / 10 Koulutuksen sisällöt ja

Lisätiedot

Vertaisarvioinnin osaamisen lisääminen LaStrada-verkostossa

Vertaisarvioinnin osaamisen lisääminen LaStrada-verkostossa Vertaisarvioinnin osaamisen lisääminen LaStrada-verkostossa Kuinka tavoitteemme täyttyi laatustrategian toimeenpanon hankkeen aikana Miksi vertaisarviointia Yhtenä hankkeen tavoitteena oli lisätä LaStradaverkoston

Lisätiedot

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius ESITTELY Kuka olen ja mistä tulen? SISÄLTÖ Ongelmaperustainen oppiminen, Problem Based

Lisätiedot