TtM, lehtori Pirjo Vuoskoski, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus, Savonlinna. kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "TtM, lehtori Pirjo Vuoskoski, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus, Savonlinna. kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta"

Transkriptio

1 1 TtM, lehtori Pirjo Vuoskoski, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus, Savonlinna ARVIOINTI VERKKO OPINTOJAKSOLLA kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta Artikkelin tarkoituksena on kuvata opettajien ja opiskelijoiden kokemuksia arvioinnista ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla. Tutkimuksen taustalla on kuuden Itä Suomen ammattikorkeakoulun yhteinen verkko opetuksen kehittämishanke, jossa tuotettiin muun muassa kuvaukset ongelmaperustaisen oppimisen (Problem Based Learning, PBL) ja projektioppimisen verkkosovelluksista yhdellä opintojaksolla. Hankkeessa syntyviä sovelluksia pilotoitiin kahdessa vaiheessa vuoden 2005 aikana. Pilotoinnin yhteydessä kerättiin tietoa sovellusten jatkokehittämistä varten. Johtamisen opintojakson PBL verkkosovelluksesta tietoa kerättiin opiskelijoiden sähköisistä portfolioista, haastattelemalla pilottiopintojakson toteutuksesta vastanneita opettajia ja pyytämällä opiskelijoita tuottamaan opintojakson lopussa kirjallinen kuvaus arviointiin liittyvistä kokemuksistaan. Aineiston analyysi toteutettiin kahdessa osassa soveltaen Perttulan kuvaamaa fenomenologis hermeneuttista analyysimenetelmää. Tulosten perusteella PBL verkkosovelluksen toteuttaminen ja jatkokehittäminen edellyttävät huomion kiinnittämistä oppimista tukevaa arviointia edistäviin ja rajoittaviin tekijöihin jo suunnitteluvaiheessa, mutta myös koko opintojakson toteutuksen ajan. JOHDANTO Arviointia on kuvattu eri yhteyksissä eri tavoin, esimerkiksi koulutuksen laadun näkökulmasta (Raivola 2000) ja koululaitoksen kokonaistuloksiin, opetussuunnitelmallisiin ratkaisuihin tai opettajien ja oppilaiden työhön liittyvien osatoimintojen yläkäsitteenä (Saari 2002). Oppimisen arviointi on perinteisesti jaoteltu arvioinnin käyttötarkoituksia kuvaavaan diagnostiseen (oppijoiden lähtötason selvittämiseen liittyvä), formatiiviseen (oppimisprosessin aikainen, oppijan ja opettajan toimintaa suuntaava) ja summatiiviseen (opetusjakson lopussa toteutettava, oppimistuloksiin kohdistuva) arviointiin (Saari 2002, 70 73).

2 2 Ongelmaperustainen oppiminen ja arviointi Ongelmaperustaisen oppimisen (Problem Based Learning, PBL) yhteydessä perinteistä lähestymistapaa arviointiin kuvataan riittämättömäksi (Cowdroy 1994, Hager & Butler 1994, Poikela, S. 1998; 2003, Poikela, E. 2002, Savin Baden 2003a,b). Cowdroyn (1994) mukaan ongelmaperustaisessa oppimisessa hylätään ajatus pysyvästä ja varmasta tiedosta, joka on luonnehtinut modernia ajattelua ja koulutusta. Hagerin ja Butlerin (1994) mukaan ongelmaperustainen strategia muuttaa arviointia tieteellisestä mittaamisesta (scientific measurement) harkitsevaan arviointiin (judgement), jossa oleellista on tuloksia tuottava prosessi sekä prosessiin vaikuttavien subjektiivisten tekijöiden huomioiminen. Eri tutkijat ovat korostaneet osaamisvaatimusten, ongelmaperustaisen pedagogiikan ja arviointitehtävien yhteensovittamisen tärkeyttä (Dochy & McDowell 1997, Chen 2000, Savin Baden 2003a,b, Bondemark, Knutsson & Broen 2004, Gijbels, Van de Watering & Dochy 2005). Chenin (2000) mukaan PBL:ssä arvioinnin tulee tukea oppijan itseohjautuvuutta ja yhdistyä sekä oppimisprosessiin että oppijan voimaantumisprosessiin. Ongelmaperustaisessa pedagogiikassa oppijaa ei nähdä vain arvioinnin kohteena vaan yhteistoimijana, jonka on oltava mukana arviointiprosessin alusta lähtien (Poikela, E. 2002, Poikela, S. 2003, Savin Baden 2003 a,b, Giles ym. 2004). Savin Badenin (2003a) mukaan PBL:ssä tavoiteltavaa osaamista edistävät parhaiten opiskelijoiden vertaisarviointi, opiskelijoiden ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen perustuva yhteisarviointi (kollaboratiivinen arviointi) sekä opiskelijan oman oppimisensa ja kehittymisensä tarkasteluun perustuva itsearviointi. Ongelmaperustaista oppimista ja arviointikäytänteissä havaittavaa muutosta on tarkasteltu myös käytössä olevien arviointimenetelmien näkökulmasta. On todettu, että suhteellisen pieni muutos

3 3 arviointikäytänteissä voi saada aikaan myönteisiä muutoksia opiskelijoiden toiminnassa ja oppimistuloksissa (Gijbels, van de Watering ja Dochy 2005). Muutosta on kuvattu muun muassa reflektiivisen kirjoittamisen opiskelijan oppimaan oppimista ja itsearviointia edistävänä vaikutuksena (Jensen & Denton 1991, Williams & Wilkinson 1999, Gijbels ym. 2005) sekä portfolioarvioinnin opiskelijan voimaantumista, opittujen asioiden syvällisempää ymmärtämistä, opitun soveltamista ja opiskelumotivaatiota edistävänä vaikutuksena (Bryant ja Timms 2000, Tiwari ja Tang 2003). Arviointi ongelmaperustaisella verkko opintojaksolla Ongelmaperustaisen verkko opiskelun yhteydessä arviointia on tutkittu vähän. Aiemmissa julkaisuissa arviointia on sivuttu esimerkiksi kuvattaessa ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvien verkko opiskelun lähtökohtia ja toteutusta eri koulutusaloilla (esim. Barg ym. 2000, Van der Veen ym. 2000, Donnelly 2004; 2005, Portimojärvi 2002; 2006) ja osana ohjattua työharjoittelua (esim. Strømsø, Grøttum & Hofgaard Lycke 2004). Portimojärven (2002) mukaan ongelmaperustaiseen verkko opiskeluympäristöön liittyvät painotukset ovat erilaisia verrattuna oppimateriaalikeskeisiin opiskeluympäristöihin, joka asettaa vaatimuksia myös arvioinnille. Donnelly (2004) kuvaa ongelmaperustaisen verkko opiskelun keskeisenä haasteena intensiivisen verkkovuorovaikutuksen muodostumista ja ylläpitämistä, joka arvioinnin näkökulmasta tarkoittaa jatkuvaa arviointia ja arviointikeskustelua ryhmässä, ryhmän jäsenten välillä, ryhmän ja tutorin välillä sekä yksittäisten opiskelijoiden ja tutorin välillä. EPeda hankkeessa verkko PBL sovelluksesta vastanneessa työryhmässä pilottiopintojaksoon liittyvän arvioinnin lähtökohdaksi asetettiin oppimisprosessin jatkuva arviointi. Tavoitteena oli, että opiskelijat saavat opintojakson aikana ja sen päättyessä mahdollisimman monipuolista tietoa omasta oppimisestaan ja kehittymisestään erilaisia arviointimenetelmiä hyödyntäen, ja että opiskelijat ovat

4 4 aktiivisia toimijoita oman oppimisensa arvioinnissa. Opintojakson loppuarviointi tapahtui hyväksytty/hylätty periaatteella, jonka lähtökohtana oli opiskelijan itsearviointi, vertaisarviointi ja tutorin (opettajan) antama arviointi. Arvioinnissa hyödynnettiin PBL tutoriaaleihin (pienryhmäistuntoihin) sisältyvää yhteistä arviointikeskustelua sekä portfolioarviointia, jonka osia olivat opiskelijan tutoriaalityöskentelyyn, tiedonhankintaan ja oppimiseen liittyvä kirjallinen itsearviointi, vertaisarviointi ja tutorin arviointi. Käytännössä portfolio koottiin sähköisessä muodossa oppimisalustalle (Moodle), jossa se oli kaikkien opintojaksolle osallistuvien nähtävissä. Tästä lähtökohdasta käsin tutkimuksen tavoitteena on kuvata arviointiin liittyviä kokemuksia ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla. Tutkimuksen kohteena ovat verkko opintojakson aikana arvioinnissa osallisina olleet opiskelijat ja opettajat sekä heidän merkityksinä ilmenevät kokemuksensa. Vaikka analyysin lähtökohtana on kokemusten yksilökohtaisuus, artikkelin ensisijainen tavoite on selvittää arviointiin liittyvien yksilökohtaisten kokemusten yhteisiä sisältöjä. METODOLOGINEN TAUSTA Käytän tässä tutkimuksessa fenomenologista lähestymistapaa, koska tutkimuskohde on tajunnallinen ja tulee esille kielellisinä merkitysrakenteina. Keskeistä fenomenologiassa on pyrkimys deskriptiivisyyteen, toisen ihmisen kokemuksen tavoittamiseen ja kuvaamiseen sellaisena, kuin se välittömästi ilmenee (ks. Giorgi 1988, Varto 1992, Perttula 1995). Tässä tutkimuksessa ymmärrän fenomenologian lähestymistapana, joka ohjaa kaikkia tutkimusvaiheita, oman ymmärtämisen arviointia, tiedonkeruuta ja analyysia.

5 5 Fenomenologisia tutkimusaineistoja on kerätty pääsääntöisesti haastattelemalla tai pyytämällä tutkittavia kuvailemaan kokemuksiaan kirjallisesti (Perttula 1995, 66). Käytettäessä kirjallisia avoimia kysymyksiä tutkijalla on vähemmän mahdollisuuksia vaikuttaa kerättävään aineistoon, mutta samalla vähemmän kielteisiä mahdollisuuksia vaikuttaa siihen, mitä kokemuksia tutkittava tuo esille. Haastattelumenetelmässä tutkijan kysymykset ja kieli saattavat pahimmillaan ohjata tutkittavien ajattelua ja ilmaisuja niin, että tutkittavien omien kokemusten esille saaminen estyy. (Kvale 1996, ) Tässä lähtökohtanani oli ohjata tutkittavia kertomaan omakohtaisista kokemuksistaan tutkimuskysymyksen rajaamista sisältöalueista varoen samalla vaikuttamasta liikaa esille tuotavien ilmausten sisältöön. Tutkimuksessa käyttämääni tutkimusotteeseen sisältyy piirteitä sekä fenomenologisesta että hermeneuttisesta lähestymistavasta. Fenomenologisen ja hermeneuttisen tutkimusotteiden eroavaisuus kumpuaa niiden taustafilosofioiden, puhtaan fenomenologian ja eksistenssin filosofian analyysitason erilaisuudesta (ks. Perttula 1995). Kun fenomenologiseen tutkimusotteeseen kuuluu pyrkimys toisen ihmisen kokemuksen deskriptioon, ilmiön tavoittamiseen ja kuvaamiseen sellaisena kuin hän sen itse kokee, hermeneuttisen tutkimusotteen tavoitteena on kokemusten tulkitseminen. Tässä lähden siitä, että käyttämääni tutkimusotteeseen sisältyy välttämättä myös tulkintaa, mikä pyritään kuitenkin minimoimaan tutkimuksellisten menettelytapojen avulla. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimukseen osallistui neljä opiskelijaa ja kaksi opettajaa, jotka olivat pilotoimassa johtamisen opintojakson (3 op) verkko PBL sovellusta. Tutkimuksen toteuttanut tutkija ja tutkimukseen osallistuneet opettajat toimivat epeda hankkeen ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta vastanneessa työryhmässä. Kummallakin opintojakson pilotoinnista vastanneella opettajalla oli

6 6 myös aiempaa kokemusta johtamiseen liittyvästä opetuksesta. Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden valinta perustui vapaaehtoisuuteen. Virtuaaliammattikorkeakoulun kautta opintojaksolle ilmoittautuneiden opiskelijoiden yhteystiedot saatiin pilotoinnista vastanneen ammattikorkeakoulun opintorekisteristä. Opiskelijat olivat iältään vuotiaita ja edustivat kolmea eri koulutusalaa (terveys, liiketalous ja tekniikka) kahdesta eri oppilaitoksesta. Kaikilla oli aiempaa kokemusta verkko opiskelusta, mutta ei PBL opiskelusta. Aineisto kerättiin kesän 2005 aikana. Aineiston keruu toteutettiin hyödyntämällä opiskelijoiden sähköisiä portfolioita, haastattelemalla opintojakson toteutuksesta vastanneita opettajia ja pyytämällä opiskelijoita kuvaamaan kirjallisesti kokemuksiaan arvioinnista. Opettajien haastattelu toteutettiin avoimen haastattelun periaatteita noudattaen parihaastatteluna. Opintojakson jälkeen kokemustensa kirjallisen kuvauksen palauttaneet opiskelijat muodostivat lopullisen tutkimusryhmän yhdessä pilotoinnista vastanneiden opettajien kanssa. Analyysimetodi Aineiston analyysimenetelmänä sovellettiin Perttulan (1995) kuvaamaa hermeneuttisen fenomenologian metodia, missä alun perin Giorgin (1988) kuvaamaa fenomenologista metodia on muokattu ja täydennetty sekä menettelytavoiltaan, että käsitteistöltään hermeneuttiseen suuntaan. Perttulan kuvaama analyysimenetelmä jakautuu kahteen osaan, yksilökohtaiseen ja yleiseen, joissa kummassakin on seitsemän vaihetta. Metodin yksilökohtaisen osan tarkoituksena on saavuttaa tutkittavan ilmiön yksilökohtaiset merkitysverkostot. Yleisen osan tarkoituksena on saavuttaa tutkittavan ilmiön yleinen merkitysverkosto. (Perttula 1995, 94.) Tutkimusmetodin ensimmäisen osan toteutin Perttulan esittämällä tavalla. Metodin toisen osan muokkasin tutkimusaineistoon ja tutkittavien määrään sopivaksi (ks. Suikki & Perttula 2000).

7 7 Kokemuksen yksilökohtainen ja yleinen analyysi Analyysi jakautuu kahteen osaan. Ensimmäinen osa sisältää seitsemän vaihetta (1 7), joissa tavoitetaan kunkin tutkittavan yksilökohtainen merkitysverkosto. Toisen osan kolmen eri vaiheen (1 3) kautta tavoitetaan tutkittavan ilmiön yleinen merkitysverkosto. Seuraavassa luvussa esitetään aineiston vaiheittainen analyysi yhtä tutkittavaa koskevan tutkimusaineiston avulla. Yksilökohtainen analyysi (osa I) (1) Tutustuin tutkimusaineistoon avoimesti ja huolellisesti. Lukiessani pyrin eläytymään tutkittavien kokemukseen ja vapautumaan omista ennakkokäsityksistäni. (2) Muodostin tutkimusaineistoa sisältä päin jäsentävät sisältöalueet, joiden tehtävänä on helpottaa aineiston jäsentämistä ja jatkokäsittelyä. Sisältöalueet voidaan määritellä jokaiselle tutkittavalle erikseen tai kaikille yhteiseksi (ks. Perttula 1995). Tässä tutkimuksessa muodostin ne erikseen jokaiselle tutkittavalle. (3) Jatkoin tutkimusaineiston jäsentämistä jakamalla sen kokonaisuudessaan merkitysyksiköihin. Merkitysyksiköt ilmaisevat itsessään jonkin tutkittavan ilmiön kannalta olennaisen merkityksen, ja niissä on myös hahmotettavissa merkityssuhteiden toisiinsa kietoutumia (ks. Perttula 1995). Erotin merkitysyksiköt konkreettisesti toisistaan jakamalla kukin merkityksen sisältämän yksikön omaksi kappaleekseen.

8 8 (4) Muunsin kunkin merkityksen sisältämän yksikön olennaisimman sisällön yleiskieliseen muotoon tavoitteenani kunkin tutkittavan kokemuksen mahdollisimman välitön havaitseminen ja kuvaaminen. Konkreettisesti kirjoitin kunkin muunnoksen isoin kirjaimin sitä vastaavan merkityssuhteen jälkeen. Tämä mahdollisti myöhemmin palaamisen analyysin aiempiin osiin. Seuraavassa on kaksi esimerkkiä muunnetusta merkityksen sisältävästä yksiköstä yhden tutkittavan osalta:..mä luulen että he kokee, et he on oppinu paljon.. mut he ei osaa.. he ei saa niinku sitä kaikkea ulos siellä porfoliossa, et mitä.. mitä se on.. heillä on vaan kokemus siitä et he on oppinu.. / HÄN USKOO, ETTÄ OPISKELIJAT KOKEVAT OPPINEENSA PALJON, MUTTA HEILLÄ ON VAIKEUKSIA KUVATA OPPIMISEEN LIITTYVIÄ KOKEMUKSIAAN PORTFOLIOSSA...chatissa se on vaikeempi.. et siellä se.. semmonen niinku pitkä asioiden keskustelu, mitä voidaan puheen kautta tehdä.. niin se ei onnistu.. se ei yksinkertasesti onnistu.. et se on ton chatin heikkous.. että jos miettii tota eroa niinku arvioinnissa.. jos aatellaan, että siellä tutoriaalin aikana arvioidaan.. et mie annan arviointia.. ja nää antaa arviointeja.. toisillensa ja näin.. siinä voi olla, että ne.. et siinä on tietynlainen.. ero siinä että kun sä kirjotat sen jutun.. niin sehän jää siihen näkyviin.. ja sitte taas.. ku on teamspeak.. se on tavallaan niinku kerrasta ohi.. että, en tiedä.. kokiko ne sitä vaikeempana niinku kirjottaa sitä palautetta.. / HÄN KOKEE, ETTÄ (VERKKO)TUTORIAALIN AIKANA ON HELPOMPAA KESKUSTELLA JA ANTAA PALAUTETTA PUHUMALLA (TEAMSPEAK) KUIN KIRJOITTAMALLA (CHAT). HÄN USKOO, ETTÄ PALAUTTEEN ANTAMINEN CHATISSA ON HAASTEELLISEMPAA SEKÄ OPISKELIJOILLE ETTÄ OPETTAJALLE SIKSI, ETTÄ KIRJOITETTU PALAUTE JÄÄ KAIKKIEN NÄKYVIIN. (5) Sijoitin kunkin merkityksen sisältämän yksikön ja siitä tekemäni muunnoksen johonkin tutkimusaineistoa jäsentävään sisältöalueeseen. Tämän tein jokaisen tutkittavan osalta erikseen tekstinkäsittelyohjelman leikkaa ja liitä menetelmää käyttäen. Jotkut merkityksen sisältävät yksiköt kietoutuivat mielestäni useampaan kuin yhteen sisältöalueeseen.

9 9 (6) Muodostin jokaisen tutkittavan sisältöalueittain etenevän yksilökohtaisen merkitysverkoston, jossa kunkin sisältöalueen olennaisimmat merkitykset ovat tiivistettynä. Käytännössä yksi sisältöalue muodostaa yhden kappaleen. Seuraavassa on esitetty yhden tutkittavan osalta hänen opiskelijan itsearvioinnin kokemista kuvaava sisältöalue. (Opiskelijan itsearviointi) Hän mieltää pilottiin osallistuneiden opiskelijoiden itsearviointitaidot puutteellisina. Hän kokee, että opiskelijat olivat tyytyväisiä opintojakson toteutukseen ja omaan oppimiseensa, mutta eivät kyenneet kuvaamaan oppimaansa sanallisesti. Puutteelliset itsearviointitaidot ilmenevät hänen kokemuksessaan omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuutena opiskelijoiden portfolioissa. Hän uskoo, että opiskelijat eivät olleet tottuneet arvioimaan itseään. (7) Metodin ensimmäisen osan viimeisessä vaiheessa muodostin kunkin tutkittavan sisältöalueista riippumattoman yksilökohtaisen merkitysverkoston, joissa sisältöalueille yhteiset ja suhteessa kaikkiin sisältöalueisiin keskeiset merkitystihentymät ovat tiivistettynä. Seuraavassa on kuvattu edellisissä esimerkeissä käytetyn tutkittavan yksilökohtainen merkitysverkosto. Yksilökohtainen merkitysverkosto kuvaa tutkittavan kokemuksessa näyttäytyviä keskeisiä merkitystihentymiä ilman sisältöalueiden antamaa jäsennystä. H1: Hän kokee verkko opintojaksoon liittyvän arvioinnin vaativana ja monivaiheisena toimintana. Hän mieltää opiskelijoiden itsearviointitaidot puutteellisina, joka ilmennyt omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuutena opiskelijoiden portfolioissa. Hän uskoo myönteisen ja kannustavan vertaisarvioinnin edistäneen parhaiten opiskelijoiden motivaatiota opiskeluun opintojakson aikana. Tietäessään oppimisalustalle (moodle) kirjoitettavan arvioinnin olevan kaikkien nähtävissä, hän on kokenut kielteisen palautteen antamisen yksittäiselle opiskelijalle vaikeaksi. Hän uskoo, että opiskelijan on helpompi ottaa vastaan kriittistä palautetta toisilta opiskelijoilta. Hän on kokenut opintojaksolle asetettujen yleisten oppimistavoitteiden ja opiskelijoiden yksilöllisten oppimistulosten yhteensovittamisen vaikeaksi. Hänen on vaikea erottaa yksittäisen opiskelijan ja ryhmän oppimista toisistaan. Hän kokee, että tutori

10 10 aalissa pelkästään kirjalliseen vuorovaikutukseen (chat) perustuva arviointikeskustelu rajoittaa yhteisarviointia. Yleinen analyysi (osa II) (1) Metodin toisen osan ensimmäisessä vaiheessa muodostin yksilökohtaisista merkitysverkostoista aineistoa kokonaisuutena jäsentävät, kaikille yhteiset sisältöalueet. Tähän pyrin reflektoimalla yksityiskohtaisia merkitysverkostoja ja etsimällä niistä yhteisiä piirteitä. Sisältöalueiksi hahmottuivat tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden ja opettajien opiskelijan itse ja vertaisarviointiin, tutorin arviointiin, yhteisarviointiin ja arviointikriteereihin liittämät merkitykset, jotka jäsentävät arviointiin liittyvää kokemusta verkko opintojaksolla. (2) Seuraavaksi pyrin hahmottamaan sisältöalueisiin liittyviä merkityksiä kunkin tutkimukseen osallistuneen kokemuksessa. Käytännössä jäsensin merkitysverkostot sisältöalueiden avulla. Koska tavoitteena on löytää arviointiin liittyvien merkitysten yhteisiä sisältöjä, kutsutaan tämän vaiheen kuvauksia mahdollisuuksiksi (ks. Suikki & Perttula 2000). Mahdollisuus on tässä yhteydessä metodinen termi, joka auttaa siirtymistä yksilökohtaisesta yleiseen tietoon. Mahdollisuudet 1 6 kuvaavat kunkin tutkimushenkilön yhteisten sisältöalueiden mukaisesti jäsentyviä kokemuksia, joista siirrytään kohti muotoutuvassa olevaa yleistä tietoa. Yleinen tarkoittaa tässä yhteydessä tietoa, joka koskee kaikkia tutkimukseen osallistuvia. Metodisesti ajateltuna jokainen kuvattava mahdollisuus on tässä vaiheessa ehdotus tiedoksi, jonka subjektina on kuutta tutkimukseen osallistunutta kuvaava, PBL verkko opintojaksolla arviointiin osallistunut toimija. Mahdollisuus 1 Itsearviointi: Kokemus opiskelijoiden itsearviointitaitojen puutteellisuudesta, joka ilmenee tyytymättömyytenä omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuudesta opiskelijoiden portfoliossa. Vertaisarviointi: Kokemus myönteisen ja kannustavan vertaisarvioinnin tärkeydestä opiskelijoiden opiskelumotivaatiolle. Kriittisen palautteen vastaan ottamisen helppous toiselta opiskelijalta verrattuna opettajaan. Tutorin arviointi: Kokemus verkko opintojaksoon liittyvän arvioinnin vaativuudesta, joka näyttäytyy vaikeutena antaa julkista kielteistä palautetta yksittäiselle opiskelijalle sekä erottaa toisistaan yksittäisen opiskelijan ja ryhmän oppimista. Yhteisarviointi: Tyytymättömyys pelkästään kirjalliseen viestintään perustuvaan arviointikeskusteluun, joka ilmenee kokemuksena teknisten ratkaisujen yhteisarvioinnille asettamista rajoituksista. Arviointikriteerit: Kokemus opintojaksolle asetettujen yleisten ja opiskelijoiden yksilöllisten oppimistavoitteiden yhteensovittamisen vaikeudesta.

11 11 Mahdollisuus 2 Itsearviointi: Kokemus opiskelijoiden itsearviointitaitojen puutteellisuudesta, joka ilmenee tyytymättömyytenä tiedonhankintaan ja omaan oppimiseen liittyvien kokemusten kuvaamisen niukkuudesta opiskelijoiden portfolioissa. Vertaisarviointi: Kokemus kannustavan vertaispalautteen tärkeydestä opiskelijan opiskelumotivaatiota edistävänä tekijänä. Tyytymättömyys tiedonhankintaraportteja koskevan vertaispalautteen niukkuudesta. Tutorin arviointi: Tyytymättömyys opiskelijoiden tiedonhankintaraportteja koskevan keskustelun julkisuuteen, joka ilmenee kokemuksena sen kielteisen palautteen antamista rajoittavasta vaikutuksesta. Yhteisarviointi: Kokemus tutoriaalissa käytävän yhteisen arviointikeskustelun tärkeydestä, joka ilmenee luottamuksena sen opiskelijoiden oppimista ja itsearviointia edistävään vaikutukseen. Arviointikriteerit: Kokemus arviointia koskevien toimintaohjeiden ja yhteisten arviointikriteerien puutteellisuudesta. Tyytymättömyys opintojaksolle asetettujen oppimistavoitteiden ja saavutettujen oppimistulosten välisen vertailun niukkuudesta opiskelijoiden portfolioissa. Mahdollisuus 3 Itsearviointi: Kokemus arviointikäytänteiden monimutkaisuudesta, joka näyttäytyy turhautumisena arviointia ja portfolion kokoamista koskeviin ohjeisiin. Vertaisarviointi: Tyytymättömyys vertaisarviointiin, joka ilmenee kokemuksena tiedonhankintaraportteja koskevan kriittisen vertaispalautteen puuttumisesta. Tutorin arviointi: Tyytyväisyys tutorin arvioinnin kohdallisuudesta, joka näyttäytyy välittömän ja asiantuntemukseen perustuvan palautteen antamisena. Yhteisarviointi: Toivomus arviointiin liittyvien käytänteiden selkiyttämisestä. Arviointikriteerit: Toivomus opettajan numeeriseen arviointiin perustuvasta loppuarvioinnista, jonka mieltää oikeudenmukaisimpana arviointitapana. Mahdollisuus 4 Itsearviointi: Kokemuksen ristiriitaisuus, joka ilmenee yhtäältä motivoituneisuutena itsearviointiin, ja toisaalta tyytymättömyytenä omiin itsearviointitaitoihin sekä riippuvuutena vertaisarvioinnista ja tutorin arvioinnista. Vertaisarviointi: Kokemus myönteisen vertaisarvioinnin omaa opiskelumotivaatiota edistävästä vaikutuksesta. Tyytymättömyys kriittisen vertaispalautteen niukkuudesta. Kokemus myönteisen palautteen antamisen helppoudesta toisille opiskelijoille verrattuna kielteiseen. Tutorin arviointi: Tyytymättömyys tutorilta saamansa arvioinnin niukkuuteen ja viivästymiseen. Yhteisarviointi: Kokemus pelkästään kirjalliseen vuorovaikutukseen perustuvan arviointikeskustelun vaikeudesta, joka ilmenee kriittisen arviointikeskustelun puuttumisena. Arviointikriteerit: Kokemus yhteisten arviointikriteerien epäselvyydestä. Toivomus vertaisarvioinnin antamisen selkeämmästä yhteydestä opintojakson hyväksyttyyn suoritukseen. Mahdollisuus 5 Itsearviointi: Tyytyväisyys opiskelijan osallisuudesta oman toimintansa ja oppimisensa arvioinnissa, joka ilmenee motivoituneisuutena itsearviointiin ja itsearvioinnissa kehittymiseen. Vertaisarviointi: Tyytymättömyys tiedonhankintaraportteja koskevan vertaisarvioinnin niukkuudesta. Tutorin arviointi: Kokemus tutorilta saamansa asiantuntija arvioinnin omaa ja ryhmän oppimista edistävästä vaikutuksesta. Yhteisarviointi: Kokemus ryhmässä käydyn arviointikeskustelun omaa oppimista ja opiskelumotivaatiota edistävästä vaikutuksesta. Tyytymättömyys teknisten ongelmien yhteistä keskustelua rajoittavasta vaikutuksesta. Arviointikriteerit: Toivomus opettajan numeeriseen arviointiin perustuvasta loppuarvioinnista, jonka mieltää opiskelijan henkilökohtaisen panostuksen parhaiten huomioivana arviointitapana.

12 12 Mahdollisuus 6 Itsearviointi: Tyytyväisyys opiskelijan itsearvioinnin korostumisesta opintojaksolla, joka ilmenee motivoituneisuutena oman oppimisen kriittiseen itsearviointiin. Vertaisarviointi: Tyytyväisyys vertaisarviointiin, joka ilmenee kokemuksena sekä myönteisen että kriittisen vertaispalautteen omaa opiskelumotivaatiota edistävästä vaikutuksesta. Tutorin arviointi: Kokemus tutorin antaman arvioinnin asiantuntevuudesta ja kannustavuudesta. Yhteisarviointi: Tyytyväisyys tutoriaalissa käytyyn yhteiseen arviointikeskusteluun, joka ilmenee kokemuksena tutorilta ja vertaisilta saadun palautteen omaa oppimista edistävästä vaikutuksesta. Kokemus teknisten vaikeuksien yhteistä keskustelua rajoittavasta vaikutuksesta. Arviointikriteerit: Tyytyväisyys tiedonhankintaraporttien palauttamisen edellyttämisestä opintojakson hyväksytylle suorittamiselle. (3) Metodin toisen osan viimeisessä vaiheessa analysoin, sisältävätkö kuvatut mahdollisuudet yksilöllisen kokemuksen ylittäviä, sisältöalueiden yleisiä merkityksiä. Vaiheen tuloksena muodostin viiden sisältöalueen yleiset merkitysverkostot, jotka koostuvat tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden ja opettajien arviointiin liittyvien kokemusten ydinmerkityksistä. ARVIOINNIN MERKITYS PBL VERKKO OPINTOJAKSOLLA Sisältöalueiden yleiset merkitysverkostot kuvaavat arvioinnin ilmenemistä tutkimukseen osallistuneille opiskelijoille ja opettajille seuraavina koettuja ydinmerkityksinä: 1) Opiskelijan itsearvioinnin yleinen merkitysverkosto Opiskelijan kyky oman oppimisen itsearviointiin on oppimista tukevan itsearvioinnin ehto ja puutteelliset itsearviointitaidot sen uhka. Omaan toimintaan ja oppimiseen liittyvien kokemusten kirjallinen kuvaaminen ja niistä palautteen saaminen sekä yhteinen arviointikeskustelu pienryhmässä luovat edellytyksiä opiskelijan itsearvioinnissa kehittymiselle. Kyvyttömyys oman oppimisen itsearviointiin korostaa riippuvuutta vertaisarvioinnista ja tutorin arvioinnista. Selkeät toimintaohjeet edistävät itsearviointia. 2) Opiskelijoiden vertaisarvioinnin yleinen merkitysverkosto Tutoriaalityöskentelyyn ja tiedonhankintaan liittyvän vertaispalautteen antaminen ja saaminen luo edellytyksiä opiskelijan oppimista tukevalle vertaisarvioinnille. Kannustavan ja kriittisen vertaisarvioinnin saaminen edistää ja niiden puuttuminen heikentää opiskelijan motivaatiota opiskeluun. Tarkkailijan hyödyntäminen edistää vertaispalautteen antamista ja saamista tutoriaalissa. Arvioinnin julkisuus ja arviointitoimintojen perustuminen pelkästään

13 13 kirjalliseen viestintään vähentää vertaisarvioinnin kriittisyyttä. Vertaisarvioinnin antamisen selkeä yhteys opintojakson hyväksyttyyn suoritukseen motivoi vertaisarviointiin. 3) Tutorin arvioinnin yleinen merkitysverkosto Opiskelijan tiedonhankintaan ja tutoriaalityöskentelyyn liittyvän arvioinnin kohdallisuus luo edellytyksiä yksilöllistä ja ryhmän oppimista tukevalle tutorin arvioinnille. Tutorin kannustava palaute edistää ja sen puuttuminen heikentää opiskelijan motivaatiota opiskeluun. Tutorin sisällöllinen asiantuntemus ja valmiudet jatkuvaan arviointikeskusteluun edistävät kriittisen ja oppimista edistävän palautteen antamista ja yhteistä arviointikeskustelua, kun taas arvioinnin julkisuus, palautteen antamisen viivästyminen ja arvioinnin perustuminen pelkästään kirjalliseen viestintään ovat niiden uhkia. 4) Yhteisarvioinnin yleinen merkitysverkosto Arviointikäytänteiden selkeys, arvioinnissa hyödynnettävien teknisten ratkaisujen toimivuus ja kaikkien osallisten motivoituneisuus yhteiseen arviointikeskusteluun osallistumiseen ovat edellytyksiä opiskelijan oppimista tukevalle yhteisarvioinnille, mutta arvioinnin viivästyminen ja yhteisen keskustelun perustuminen pelkästään kirjalliseen viestintään ovat sen uhkia. Arviointikäytänteiden epäselvyys ja tekniset ongelmat puolestaan heikentävät motivaatiota yhteiseen arviointikeskusteluun osallistumiseen. 5) Arviointikriteerien yleinen merkitysverkosto Opintojaksolle asetettujen yleisten tavoitteiden ja opiskelijoiden yksilöllisten oppimistavoitteiden yhteensovittaminen sekä yhteisten arviointikriteerien selkeys luo edellytyksiä opiskelijan oppimista tukevalle arvioinnille, mutta arviointikriteereihin ja arviointia koskeviin toimintaohjeisiin liittyvät epäselvyydet ovat sen uhkia. Oppimistavoitteiden selkeä yhteys arviointikriteereihin motivoi aktiiviseen osallisuuteen arvioinnissa. Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata neljän opiskelijan ja kahden opettajan arviointiin liittyviä kokemuksia ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla. Tutkimuksen tuloksena muodostetut yksilökohtaiset merkitysverkostot olivat keskenään erilaisia, mutta tutkimuksen toisen osan analyysi osoitti niissä myös samankaltaisuuksia. Jokaisen tutkittavan yksilökohtaisesti vaihtelevat ydinmerkitykset jäsentyivät opiskelijan itse ja vertaisarvioinnin, tutorin arvioinnin, yhteisarvioinnin ja arviointikriteerien kautta. Koska tutkimusjoukko on pieni, tuloksiin ja johtopäätöksiin tulee suhtautua varovasti, eikä tuloksia voida yleistää. Tulokset ovat kuitenkin samansuuntaisia kuin muissakin tutkimuksissa (esim. Segers & Dochy 2001, Bondemark ym. 2004, Giles ym. 2004,

14 14 Strømsø ym. 2004, Gijbels ym. 2005), joka lisää jossain määrin tulosten vertailtavuutta ja yleistettävyyttä, ja antaa viitteitä ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvan verkkosovelluksen jatkokehittämiseen. YHTEENVETO Tässä tutkimuksessa arviointiin liittyvät kokemukset ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvalla verkko opintojaksolla näyttäytyivät yhtäältä tyytyväisyytenä opiskelijan osallisuuden ja itsearvioinnin korostumiseen, ja toisaalta tyytymättömyytenä opiskelijoiden puutteellisiin itsearviointitaitoihin. Muissa tutkimuksissa on saatu samansuuntaisia tuloksia. Gilesin ym. (2004) tutkimuksessa opiskelijat ja opettajat olivat tyytyväisiä opiskelijoiden aktiiviseen rooliin oman oppimisensa arvioinnissa ja verkkoteknologiaa hyödyntävien arviointitehtävien suunnittelussa, ja kokivat sen edistävän opiskelijoiden autonomisuutta ja ammatillista kasvua. Segersin ja Dochyn (2001) tutkimuksessa opiskelijoiden itsearviointiin liittyvät vaikeudet ilmenivät taipumuksena oman osaamisen yli tai aliarviointiin. Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden itsearviointiin liittyvät vaikeudet korostivat riippuvuutta vertaisarvioinnista ja tutorin arvioinnista. Lisäksi opiskelijat ja opettajat mielsivät vertaisarvioinnin keskeisenä opiskelijan oppimista ja opiskelumotivaatiota edistävänä tekijänä. Segersin ja Dochyn (2001) tutkimuksessa opiskelijoiden vertaisarviointi näyttäytyi luotettavana arviointitapana ja vertaisopiskelijoiden antamat arvosanat korreloivat hyvin opettajien antamien arvosanojen kanssa. Tässä tutkimuksessa pelkästään kirjalliseen viestintään perustuvan verkkotyöskentelyn koettiin vähentävän arvioinnin kriittisyyttä ja rajoittavan yhteistä arviointikeskustelua tutoriaalissa. Myös Strømsøn ym. (2004) tutkimuksessa kirjalliseen viestintään perustuva verkkotutoriaali rajoitti opis

15 15 kelijoiden ja opettajien aktiivisuutta yhteisessä keskustelussa ja ongelmankäsittelyssä. Lisäksi opiskelijat esittivät kasvokkain tapahtuviin tutoriaaleihin verrattuna vähemmän kysymyksiä toisilleen ja turvautuivat tiedonhankinnassa aiempaa enemmän asiantuntijoihin. Myös tässä tutkimuksessa tutorin asiantuntemus koettiin keskeisenä opiskeltaviin sisältöihin liittyvän kodallisen palautteen saamisessa. Tässä sekä aiemmissa tutkimuksissa (esim. Bondemark ym. 2004, Donnelly 2004, Norton 2004, Gijbels ym. 2005) saatujen tulosten perusteella voidaan todeta, että ongelmaperustaiseen oppimiseen perustuvan verkkosovelluksen toteuttaminen ja jatkokehittäminen edellyttää huomion kiinnittämistä ongelmaperustaisen pedagogiikan ja arviointitehtävien yhteensovittamiseen, arviointikriteerien ja arviointiin liittyvien toimintaohjeiden selkeyteen, opintojaksolla hyödynnettävien teknisten ratkaisujen tarkoituksenmukaisuuteen ja toimivuuteen, sekä kaikkien osallisten motivoitumiseen arvioinnin suunnitteluun ja jatkuvaan yhteiseen arviointikeskusteluun. Tämä tarkoittaa oppimista tukevaa arviointia edistävien ja rajoittavien tekijöiden huomioimista jo suunnitteluvaiheessa, mutta myös koko opintojakson toteutuksen ajan. Lähteet Barg, M., Fekete, A., Greening, T., Hollands, O., Kay, J. & Kingston, J. (2000). Problem Based Learning for Foundation Computer Science Courses. Computer Science Education, 10 (2): Bondemark, L., Knutsson, K. & Brown, G. (2004). A Self directed summative examination in problem based learning in dentistry: a new approach. Medical Teacher, 26 (1): Bryant, S.L. & Timmins, A.A. (2000). Using portfolio assessment as an innovation to assess problem based learning in Hong Kong schools. Teoksessa Seng, T.O., Little, P., Yin, H.S. & Conway, J. Problem Based Learning: Educational Innovations Across Disciplines. Proceedings in Conjunction with the 2 nd Asia Pacific Conference on Problem Based Learning, 5 7 December Singapore. Temasek Centre for Problem Based Learning, Chen, E. (2000). Problem based learning educational tool or philosophy? Teoksessa Seng, T.O., Little, P., Yin, H.S. & Conway, J. Problem Based Learning: Educational Innovations Across Disci

16 16 plines. Proceedings in Conjunction with the 2 nd Asia Pacific Conference on Problem Based Learning, 5 7 December Singapore. Temasek Centre for Problem Based Learning. Cowdroy, R.M. (1994). Concepts, constructs and insights: the essence of problem based learning. In S.E. Chen, R.M. Cowdroy, A.J. Kingsland. & M.J. Ostwald (eds). Reflections on Problem Based Learning. Sydney: Australian PBL Network Dochy, F. & McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning, Studies in Educational Evaluation, 23 (4): Donnelly, R. (2004). The Effectiveness of Teaching Online Learning in a Problem Based Learning Classroom Environment. Teoksessa Savin Baden, M. & Wilkie, K. (eds.) Challenging Research into Problem Based Learning. Buckingham: SRHE/Open University Press. Donnelly, R. (2005). Using Technology to Support Project and Problem Based Learning. Teoksessa Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (eds.) Handbook of Enquiry & Problem Based Learning. Galway: CELT. Gijbels, D., Van de Watering, G. & Dochy, F. (2005). Integrating assessment tasks in a problembased learning environment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30 (1): Giles, A., Martin, S., Bryce, D. & Hendry, G. (2004). Students as partners in evaluation: student and teacher perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (6): Giorgi, A. (1988). Sketch of a psychological phenomenological method. Teoksessa Giorgi, A. Phenomenology and psychological research. Pittsburgh. Duquesne University Press, Hager, P. & Butler, J. (1994). Problem based Learning and paradigms of assessment. Teoksessa Chen, I.E., Cowdroy, R.M., Kingsland, A.J. & Ostwald, M.J. (eds.) Reflections on Problem Based Learning. Sydney: Australian Network. Jensen, G. & Denton, B. (1991). Teaching physical therapy students to reflect: a suggestion for clinical education. Journal of Physical Therapy Education, 5 (1): Norton, L. (2004). Using assessment criteria as learning criteria: a case study in psychology. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (6): Perttula, J. (1995). Kokemus psykologisena tutkimuskohteena: Johdatus fenomenologiseen psykologiaan. Tampere. Suomen fenomenologinen instituutti. Poikela, E. (2002). Osaamisen arviointi. Teoksessa Honkonen, R. (toim.) Koulutuksen lumo Retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere University Press. Poikela, S. (1998). Ongelmaperustainen oppiminen. Uusi tapa oppia ja opettaa. Ammattikasvatussarja 19. Hämeenlinna. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Poikela, S. (2003). Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere University Press.

17 17 Portimojärvi, T. (2006). Hyppy tuntemattomaan. Opiskelijana ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä. Teoksessa Nummenmaa, A.R. & Välijärvi, J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Painossa. Raivola, R. (2000). Tehoa vai laatua koulutukseen. WSOY. Helsinki. Saari, S. (2002). Opettajankoulutuksen arviointi ja kehittämisdiskurssi koulutuspoliittisessa kontekstissa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Oy Juvenes Print. Savin Baden, M. (2003a). Assessment, the last great problem in higher education? PBL Insight, vol. 6. no. 1. [www dokumentti]. Savin Baden, M. (2003b). Facilitating Problem Based Learning. Illuminating Perspectives the Society for Research into Higher Education. Open University Press. Segers, M. & Dochy, F. (2001). New Assessment Forms in Problem based Learning: the value.added of the students perspective. Studies in Higher Education, 26 (3): Strømsø, H., Grøttum, P. & Hofgaard Lycke, K. (2004). Changes in student approaches to learning with the introduction of computer supported problem based learning. Medical Education, 38: Suikki, S. & Perttula, J. (2000). Iäkkäiden naisten koettu hyvinvointi: fenomenologishermeneuttinen näkökulma. Gerontologia, 14 (4): Tiwari A. & Tang, C. (2003). From process to outcome: the effect of portfolio assessment on student learning. Nurse Education Today, 23 (4), Van der Veen, J., Van Riemsdijk, M., Jones, V. & Collis, B. (2000). Theory Respositories via the Web for Problem Based Learning. Interactive Learning Environments, 8 (3): Varto, J. (1992). Laadullisen tutkimuksen metodologia. Kirjayhtymä OY. Tampere. Tammerpaino OY. Williams, R. & Wilkins, S. (1999). The use of reflective summary writing as a method of obtaining student feedback about entering physical therapy practice. Journal of Physical Therapy Education, 13 (1):

Tutkimustietoa oppimisen arvioinnista

Tutkimustietoa oppimisen arvioinnista Tutkimustietoa oppimisen arvioinnista Miten arviointi suuntaa oppimista? Viivi Virtanen 28.2.2011 1/10 Millä keinoin opiskelijan saisi oppimaan sen mitä opetan? 2/10 Miten arviointi vaikuttaa siihen, miten

Lisätiedot

Ongelmaperustainen oppiminen / Opiskelijan opas

Ongelmaperustainen oppiminen / Opiskelijan opas Ongelmaperustainen oppiminen / Opiskelijan opas Olet aloittamassa verkko-opintoja ongelmaperustaisen oppimiseen (Problem-Based Learning, PBL) perustuvan lähestymistavan mukaan. Tutustu alla olevaan materiaaliin,

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

VESO yläkoulun opettajat. OPS 2016 ARVIOINTI Jokivarren koululla

VESO yläkoulun opettajat. OPS 2016 ARVIOINTI Jokivarren koululla VESO yläkoulun opettajat OPS 2016 ARVIOINTI Jokivarren koululla 29.3.2017 Oppimisen arviointi Erja Vitikka 6.3.2015 Laaja-alainen osaaminen Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen,

Lisätiedot

Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin. Marleena Ahonen. TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari

Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin. Marleena Ahonen. TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin Marleena Ahonen TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari Virtuaaliyliopistohankkeen taustaa: - Tavoitteena koota verkko-oppimisen alueen ajankohtaista

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Treduka 2015 Tamperetalo 7.11.2015 Tunnin työpajatyöskentelyn aikana: Asiantuntija-alustus (30 min) Syventäviä näkökulmia

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetusneuvos Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden päälinjauksia Lainsäädännön määrittelemän arvioinnin pedagogisen

Lisätiedot

Työssäkäyvä opiskelija haastaa ammattikorkeakoulun pedagogiikan ja rakenteita Joustavat opintopolut ja opinnollistaminen

Työssäkäyvä opiskelija haastaa ammattikorkeakoulun pedagogiikan ja rakenteita Joustavat opintopolut ja opinnollistaminen Työssäkäyvä opiskelija haastaa ammattikorkeakoulun pedagogiikan ja rakenteita Joustavat opintopolut ja opinnollistaminen 28.3.2017 29.3.2017 1 liisa.vanhanen-nuutinen@haaga-helia.fi hannu.kotila@haaga-helia.fi

Lisätiedot

DILAPORT. Digital Language Portfolio. -Kielisalkkutyöskentelyn sovellus verkkoon. AMKpäivät. Kotka

DILAPORT. Digital Language Portfolio. -Kielisalkkutyöskentelyn sovellus verkkoon. AMKpäivät. Kotka DILAPORT Digital Language Portfolio -Kielisalkkutyöskentelyn sovellus verkkoon Minna Scheinin, Turun ammattikorkeakoulu Teemat kielisalkkutyöskentelystä pedagogisia lähtökohtia kielisalkkutyöskentelyn

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan

Lisätiedot

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila Konstruktiivisesti linjakas opetus Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 17.11.2014 Opetuksen linjakkuus (Biggs & Tang 2007) Seuraavat opetuksen osat tukevat toisiaan oppimistavoitteet sisällöt

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

Minkälaista tutkimusta yliopistopedagogiikasta tehdään?

Minkälaista tutkimusta yliopistopedagogiikasta tehdään? Minkälaista tutkimusta yliopistopedagogiikasta tehdään? Sari Lindblom-Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö (YTY) Kasvatustieteen laitos Käyttäytymistieteellinen

Lisätiedot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot OPINTO-OPAS 2007 2008 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysalan laitos Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUKSEN ERIKOISTUMISOPINNOT, TUKEA LAPSELLE KUMPPANUUTTA KASVATTAJALLE

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka, Opetushallitus Helsinki

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka, Opetushallitus Helsinki Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka, Opetushallitus 1.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Heidi Krzywacki, Jari Lavonen, Tiina Korhonen 12.2.2010 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos

Lisätiedot

Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa. Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä

Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa. Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus uudessa kotoutumislaissa

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Aalto University School of Engineering Ongelmaperusteisen oppimisen innovatiivinen soveltaminen yliopisto-opetuksessa

Aalto University School of Engineering Ongelmaperusteisen oppimisen innovatiivinen soveltaminen yliopisto-opetuksessa Aalto University School of Engineering Ongelmaperusteisen oppimisen innovatiivinen soveltaminen yliopisto-opetuksessa Cleantech gaalan iltapäiväseminaari 20.11.2013 Helena Mälkki & Petri Peltonen Aalto-yliopisto,

Lisätiedot

Tanja Saarenpää Pro gradu-tutkielma Lapin yliopisto, sosiaalityön laitos Syksy 2012

Tanja Saarenpää Pro gradu-tutkielma Lapin yliopisto, sosiaalityön laitos Syksy 2012 Se on vähän niin kuin pallo, johon jokaisella on oma kosketuspinta, vaikka se on se sama pallo Sosiaalityön, varhaiskasvatuksen ja perheen kokemuksia päiväkodissa tapahtuvasta moniammatillisesta yhteistyöstä

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

Ohjaus ja opintojen eteneminen: ajankäyttö, opintoihin kiinnittyminen ja

Ohjaus ja opintojen eteneminen: ajankäyttö, opintoihin kiinnittyminen ja Ohjaus ja opintojen eteneminen: ajankäyttö, opintoihin kiinnittyminen ja tulevaisuusorientaatio Kuvallinen aloitussivu, tavoitteellisella kuvan koko 230 x 68 mm opintopolulla Penttinen, Kosonen, Annala

Lisätiedot

AHOT-menettely. OPISKELIJAN PORTFOLIO-OHJE päivitetty 31.5.2011, 7.2.2012, 30.5.2012 OSAAMISPORTFOLIO

AHOT-menettely. OPISKELIJAN PORTFOLIO-OHJE päivitetty 31.5.2011, 7.2.2012, 30.5.2012 OSAAMISPORTFOLIO OPISKELIJAN PORTFOLIO-OHJE päivitetty 31.5.2011, 7.2.2012, 30.5.2012 OSAAMISPORTFOLIO Aiemmin hankitun osaamisen hyväksymiseksi osaksi opintoja Opiskelijan nimi Vuosikurssi ja suuntautumisvaihtoehto/ Yamk

Lisätiedot

Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta

Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 3.3.2010 Saara Repo Tutkimusaineisto Avoimen yliopiston opiskelijat,

Lisätiedot

Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä. Pirjo Koivula Opetusneuvos

Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä. Pirjo Koivula Opetusneuvos Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä Pirjo Koivula Opetusneuvos 12 Sanallinen arviointi 2 Arviointi lukuvuoden päättyessä Opintojen aikainen arviointi sisältää myös oppimisprosessin

Lisätiedot

OPPILAAN ARVIOINNISTA OPPIMISEN ARVIOINTIIN alkaen

OPPILAAN ARVIOINNISTA OPPIMISEN ARVIOINTIIN alkaen OPPILAAN ARVIOINNISTA OPPIMISEN ARVIOINTIIN 1.8.2016 alkaen Uusi opetussuunnitelma astuu voimaan 1.8.2016 ja se otetaan käyttöön portaittain. Lukuvuonna 2016 2017 uuden opetussuunnitelman mukaan opiskelevat

Lisätiedot

ARVIOINTI UUDISTAMASSA OPETUSTA

ARVIOINTI UUDISTAMASSA OPETUSTA JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO ARVIOINTI UUDISTAMASSA OPETUSTA Mirja Tarnanen Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Orientaatiota arviointiin Palauta mieleesi arviointikokemuksiasi opettajana tai oppilaana/opiskelijana.

Lisätiedot

Vertaispalaute. Vertaispalaute, /9

Vertaispalaute. Vertaispalaute, /9 Vertaispalaute Vertaispalaute, 18.3.2014 1/9 Mistä on kyse? opiskelijat antavat palautetta toistensa töistä palaute ei vaikuta arvosanaan (palautteen antaminen voi vaikuttaa) opiskelija on työskennellyt

Lisätiedot

Sisällönanalyysi. Sisältö

Sisällönanalyysi. Sisältö Sisällönanalyysi Kirsi Silius 14.4.2005 Sisältö Sisällönanalyysin kohde Aineistolähtöinen sisällönanalyysi Teoriaohjaava ja teorialähtöinen sisällönanalyysi Sisällönanalyysi kirjallisuuskatsauksessa 1

Lisätiedot

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Tekijät: Hanni Muukkonen, Minna Lakkala, Liisa Ilomäki ja Sami Paavola, Helsingin yliopisto 1 Suunnitteluperiaatteet trialogisen oppimisen pedagogiikalle 1.

Lisätiedot

ESIPUHE... 3 SISÄLLYSLUETTELO... 4 1. JOHDANTO... 6

ESIPUHE... 3 SISÄLLYSLUETTELO... 4 1. JOHDANTO... 6 Sisällysluettelo ESIPUHE... 3 SISÄLLYSLUETTELO... 4 1. JOHDANTO... 6 2. LAADULLISEN TUTKIMUKSEN KÄSITTEITÄ... 9 1.1 TUTKIMUKSEN TEKEMISEN TAUSTAFILOSOFIAT... 10 1.2 LAADULLINEN TUTKIMUS VS. MÄÄRÄLLINEN

Lisätiedot

Jutta Kosola, suomen kielen kouluttaja, Axxell MKK, Testipiste

Jutta Kosola, suomen kielen kouluttaja, Axxell MKK, Testipiste Jutta Kosola, suomen kielen kouluttaja, Axxell MKK, Testipiste aloitti toimintansa 1.4.2010 pääkaupunkiseudulla rahoittajat: Euroopan Sosiaalirahasto (Uudenmaan ELY-keskus), Helsingin kaupunki sekä projektiin

Lisätiedot

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010

Case-opetusmenetelm. opetusmenetelmä. Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Case-opetusmenetelm opetusmenetelmä Mirja Anttila, Elina Kettunen, Kristiina Naski, Kaija Ojanperä 31.3.2010 Opetusmenetelmä Oppijat käsittelevät jotain esimerkkitapausta ja soveltavat siihen aikaisempia

Lisätiedot

Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland

Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland Anne Mari Juppo, Nina Katajavuori University of Helsinki Faculty of Pharmacy 23.7.2012 1 Background Pedagogic research

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat ja osaaminen

Opetussuunnitelmat ja osaaminen Opetussuunnitelmat ja osaaminen Riitta Pyykkö Pedagogiset messut ajankohtaista opetuksen kehittämisestä Turku 22.5.2012 Mitä sanoo asetus? Yliopiston tehtävänä on jatkuvasti arvioida ja kehittää tutkintoja,

Lisätiedot

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Verkkostartti 2 x 1,5 h Verkkotyöskenteltyöskenteltyöskentely Verkko- Verkko- 1. 2. 3. Lähipäivä Lähipäivä Lähipäivä * 25 h * 21 h

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Opettajat arvioinnin ja koulu-koti-yhteistyön toteuttajina Heidi Krzywacki, Tiina Korhonen, Laura Koistinen, Jari Lavonen 19.8.2011 1 Tutkimus- ja kehittämishankkeessa

Lisätiedot

Arvioinnin l Arvioinn uonne ja ylei in l set uonne ja ylei periaat set teet periaat Käsitteet marraskuun hautomo 2014

Arvioinnin l Arvioinn uonne ja ylei in l set uonne ja ylei periaat set teet periaat Käsitteet marraskuun hautomo 2014 Koulun nimi: Kunnas Arvioinnin luonne ja yleiset periaatteet Oppimisen arvioinnissa arvioinnin kohteena on oppilaan oppimisen edistyminen ja tavoitteiden toteutuminen tarkasteltavan ajanjakson päättyessä.

Lisätiedot

Arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Erja Vitikka 2017

Arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Erja Vitikka 2017 Arvioinnin linjaukset perusopetuksessa Erja Vitikka 2017 Arvioinnin kaksi tehtävää Arvioinnin yksilöllinen luonne Opiskelun ohjaaminen ja kannustaminen sekä oppilaan itsearvioinnin edellytysten kehittäminen

Lisätiedot

Mitä arvioidaan ja milloin?

Mitä arvioidaan ja milloin? Koulun nimi: Ahtialan koulu Mitä arvioidaan ja milloin? Arviointi on monialaista ja jatkuvaa, sanallista arviointia ja arvosanoja annetaan lukukausittain. OPPIMINEN > välitön palaute onnistumisista ja

Lisätiedot

Oppimisen vaikuttavuus ja opetus miten niitä voisi arvioida virtuaaliyliopistossa?

Oppimisen vaikuttavuus ja opetus miten niitä voisi arvioida virtuaaliyliopistossa? Oppimisen vaikuttavuus ja opetus miten niitä voisi arvioida virtuaaliyliopistossa? Prof. Sanna Järvelä Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Oulun yliopisto

Lisätiedot

Sulautuva, aktivoiva opetus

Sulautuva, aktivoiva opetus Sulautuva, aktivoiva opetus Taina Joutsenvirta Ohjelma.. Mitä on sulautuva opetus? Miten suunnitella sulautuvaa, aktivoivaa opetusta? Oppimistehtävien pohdintaa Blended learning Sulautuva opetus Sulautuva

Lisätiedot

AROPE. Näyttötutkintojen arvioijan perehdyttäminen. Anita Aalto-Setälä Eeva-Kaarina Aurila Pertti Huhtanen Teija Ripattila Anna Tolonen

AROPE. Näyttötutkintojen arvioijan perehdyttäminen. Anita Aalto-Setälä Eeva-Kaarina Aurila Pertti Huhtanen Teija Ripattila Anna Tolonen perehdyttäminen AROPE Anita Aalto-Setälä Eeva-Kaarina Aurila Pertti Huhtanen Teija Ripattila Anna Tolonen perehdyttäminen 1 Tausta, tavoitteet, arvioijan rooli ja tehtävät tavoitteena kerätä hyviä toimintamalleja

Lisätiedot

Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu enorssi, Tampere 10.9.2015

Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu enorssi, Tampere 10.9.2015 Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikoulu enorssi, Tampere 10.9.2015 Arviointi on vahva vaikuttaja Arviointi on se kenttä, jossa taistelu opetussuunnitelman uudistamisesta joko voitetaan tai hävitään. Arviointimenetelmät

Lisätiedot

PBL yhteisöllisyyttä oppimiseen Mentor-päivä Annikki Jauhiainen, TtT, yliopettaja

PBL yhteisöllisyyttä oppimiseen Mentor-päivä Annikki Jauhiainen, TtT, yliopettaja PBL yhteisöllisyyttä oppimiseen 20.9.2012 Mentor-päivä Annikki Jauhiainen, TtT, yliopettaja Mitä on yhteisöllisyys? Yhteisöllisyyden käsitteellä ei ole olemassa yhtä oikeaa tulkintaa ja määritelmää. Yhteisöllisyyden

Lisätiedot

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Research is focused on Students Experiences of Workplace learning (WPL) 09/2014 2 Content Background of the research Theoretical

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta?

Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta? Innostavaa vuorovaikutusta vai jäätävää puhetta? Yhdessä seminaari 3.6.2013 Susanna Niinistö Sivuranta Pohdintaa seminaarin päätteeksi Viestinnän muutos miksi meidän kaikkien pitäisi välittää viestintäosaamisestamme

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

Ajatuksia arvioinnista. Marja Asikainen ja työpajaan osallistujat Yhteinen tuotos julkaistaan HYOL:n sivuilla

Ajatuksia arvioinnista. Marja Asikainen ja työpajaan osallistujat Yhteinen tuotos julkaistaan HYOL:n sivuilla Ajatuksia arvioinnista Marja Asikainen ja työpajaan osallistujat Yhteinen tuotos julkaistaan HYOL:n sivuilla OPS 2014 ja arviointi Opintojen aikaisella arvioinnilla pyritään ohjaamaan oppimista, kannustamaan

Lisätiedot

Aktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana

Aktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana Aktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana Kysely kasvatustieteen opiskelijoille ja yliopistopedagogisiin koulutuksiin osallistuneille yliopisto-opettajille Mari Murtonen & Katariina Hava, Turun

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Koulun nimi: Tiirismaan koulu

Koulun nimi: Tiirismaan koulu Koulun nimi: Tiirismaan koulu OPS2016 Arviointi, Tiirismaan peruskoulun ops-työpaja 28.10.2014 Mitä ovat uuden opetussuunnitelman (2016) mukaisen arvioinnin keskeiset tehtävät? Ohjata oppimaan Tukea kehitystä

Lisätiedot

OPPIVA YHTEISÖ - YHTEISÖLLINEN KOULU

OPPIVA YHTEISÖ - YHTEISÖLLINEN KOULU OPPIVA YHTEISÖ - YHTEISÖLLINEN KOULU 12.11.2015 Leena Nousiainen Rondo Training Oy Puh. 044-2913621 www.rondotraining.fi E-mail: leena.nousiainen@rondotraining.fi OPPIVA YHTEISÖ YHTEISÖLLINEN KOUL Mitä

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetushallitus

Oppimisen arviointi uusissa lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetushallitus Oppimisen arviointi uusissa lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetushallitus 17.3.2015 LUKU 6 OPPIMISEN ARVIOINTI JA PALAUTE SEKÄ TODISTUKSET LISÄOPETUKSESSA 6.1 Oppimista tukeva

Lisätiedot

Teknologian pedagoginen käyttö eilen, tänään ja huomenna

Teknologian pedagoginen käyttö eilen, tänään ja huomenna Essi Vuopala/ LET Teknologian pedagoginen käyttö eilen, tänään ja huomenna Opetusohjelmista kaikkialla läsnäolevaan oppimiseen Oppiminen ja sen ohjaaminen, 2015 Essi Vuopala, tutkijatohtori, oppiminen

Lisätiedot

Research in Chemistry Education

Research in Chemistry Education Research in Chemistry Education The Unit of Chemistry Teacher Education, Department of Chemistry, University of Helsinki Chemistry Education Centre Kemma, National LUMA Centre, University of Helsinki Prof.

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI

OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI 29.10.2013 TAVOITTEET TÄNÄÄN Osallistujat Tunnistavat mikä merkitys opiskelijoiden aikaisemmalla tiedolla on

Lisätiedot

Yleistä kanditutkielmista

Yleistä kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 21.1.2009 Yleistä kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle aiheelle Pääsääntöisesti

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

Laadukas oppiminen ja opetus Avoimessa yliopistossa. Saara Repo Pedagoginen yliopistonlehtori Avoin yliopisto Helsingin yliopisto 4.9.

Laadukas oppiminen ja opetus Avoimessa yliopistossa. Saara Repo Pedagoginen yliopistonlehtori Avoin yliopisto Helsingin yliopisto 4.9. Laadukas oppiminen ja opetus Avoimessa yliopistossa Saara Repo Pedagoginen yliopistonlehtori Avoin yliopisto Helsingin yliopisto 4.9.2012 Opetus Avoimessa yliopistossa Aina Helsingin yliopiston tutkintovaatimusten

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

KANNETTAVIEN TIETOKONEIDEN KÄYTTÖ LANGATTOMALLA KAMPUKSELLA VERKKO-OPETUKSESSA JA -OPISKELUSSA

KANNETTAVIEN TIETOKONEIDEN KÄYTTÖ LANGATTOMALLA KAMPUKSELLA VERKKO-OPETUKSESSA JA -OPISKELUSSA KANNETTAVIEN TIETOKONEIDEN KÄYTTÖ LANGATTOMALLA KAMPUKSELLA VERKKO-OPETUKSESSA JA -OPISKELUSSA MobIT-tutkijaryhmä Miika Lehtonen, Hanna Mattila Heli Ruokamo, Hannakaisa Isomäki 14.10.2004 Kasvatustieteiden

Lisätiedot

Oppilaitoksesta oppisopimukseen

Oppilaitoksesta oppisopimukseen Oppilaitoksesta oppisopimukseen opiskelijoiden näkemyksiä ammatillisesta koulutuksesta Katarina Ojala katarina.ojala@gmail.com Kasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopisto Tutkimuksen toteutus Laadullinen

Lisätiedot

Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Ammatillinen opettajakorkeakoulu - Ammatillinen opettajakorkeakoulu 2 JYVÄSKYLÄN KUVAILULEHTI AMMATTIKORKEAKOULU Päivämäärä 762007 Tekijä(t) Merja Hilpinen Julkaisun laji Kehittämishankeraportti Sivumäärä 65 Julkaisun kieli Suomi Luottamuksellisuus

Lisätiedot

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon opinnäytetöissä Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 aiheita Tutkimuksen ja kehittämisen suhde Laatusuositukset ylemmän AMK-tutkinnon opinnäytetöille

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA

MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisössä Opetushallitus, 24.11.2008 Ilona Kuukka ja Katriina Rapatti ARVOSTELUSTA ARVIOINTIIN - arvot

Lisätiedot

Opettajan pedagoginen ajattelu

Opettajan pedagoginen ajattelu Oulun yliopisto / Kasvatustieteiden ja Opettajankoulutuksen yksikkö Sanna Järvelä & etunimi.sukunimi(at)oulu.fi http://oppiohja.wordpress.com/ Oppimisen ohjaaminen, opetuksen suunnittelu ja arviointi Opettajan

Lisätiedot

Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi

Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Nokia 16.9.2015 Päivi Nilivaara 1 17.9.2015 Mikä edistää oppimista? Resurssit Opiskeluun käytetty aika Palautteen anto Tvt opetusvälineenä Kotitausta Luokalle

Lisätiedot

SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa

SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa SOME opetuskäytössä blogin käyttö opetuksessa TIES462 Virtuaaliset oppimisympäristöt-kurssi Sanna Kainulainen 2014 Miksi tämä aihe? SOMEn käyttö on yleistynyt Miksi SOMEn käyttö kouluissa ja oppilaitoksissa

Lisätiedot

Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta paljon aktiivisuutta ja kykyä työskennellä itsenäisesti

Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta paljon aktiivisuutta ja kykyä työskennellä itsenäisesti Verkossa opiskelu vaatii opiskelijalta paljon aktiivisuutta ja kykyä työskennellä itsenäisesti Opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta ITK 2010 seminaari; Hämeenlinna Soile Bergström Opintojakson esittely

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Annukka Uusitalo 28.2.2006 Mediakasvatuskeskus Soveltavan kasvatustieteen laitos

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Tehostettu kisällioppiminen tietojenkäsittelytieteen ja matematiikan opetuksessa yliopistossa Thomas Vikberg

Tehostettu kisällioppiminen tietojenkäsittelytieteen ja matematiikan opetuksessa yliopistossa Thomas Vikberg Tehostettu kisällioppiminen tietojenkäsittelytieteen ja matematiikan opetuksessa yliopistossa Thomas Vikberg Matematiikan ja tilastotieteen laitos Tietojenkäsittelytieteen laitos Kisällioppiminen = oppipoikamestari

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Mitä opittiin, kun suurten opiskelijamäärien opetus ja ohjaus sulautettiin verkkoon?

Mitä opittiin, kun suurten opiskelijamäärien opetus ja ohjaus sulautettiin verkkoon? Mitä opittiin, kun suurten opiskelijamäärien opetus ja ohjaus sulautettiin verkkoon? Case Sosiaali/Terveyshallintotieteen aineopinnot 35 op Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate; suunnittelija TtM Ulla

Lisätiedot

LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT. Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa

LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT. Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa LIITE 2: YAMK-OPINNÄYTETYÖN ARVIOINTIKRITEERIT Arvioinnin osa-alueet ylempään AMK-tutkintoon johtavassa koulutuksessa I TEHTÄVÄN ASETTELU Työelämälähtöisyys: opinnäytetyö hyödyttää työelämää, kehittää

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

Lausunto opinnäytetyöstä (AMK-tutkinto) Tekijä/tekijät: Työn nimi: Paikka ja aika:

Lausunto opinnäytetyöstä (AMK-tutkinto) Tekijä/tekijät: Työn nimi: Paikka ja aika: Lausunto opinnäytetyöstä (AMK-tutkinto) Tekijä/tekijät: Työn nimi: Paikka ja aika: 1. Tehtävän asettelu Työelämälähtöisyys ja työelämän tarpeisiin vastaaminen Ammatillinen osaaminen ja sen kehittymisen

Lisätiedot

Oman oppimisen koontia. Tiina Pusa

Oman oppimisen koontia. Tiina Pusa Oman oppimisen koontia Tiina Pusa 15.11.2015 Oppimispäiväkirja (tehtävä 3) Opiskelija tuo kurssilla muodostunutta omaa henkilökohtaista oppimistaan esille oppimispäiväkirjan avulla. Oppimispäiväkirja on

Lisätiedot

TUTKIMUSLÄHTÖINEN FYSIIKAN OPISKELU. MAOL:n syyskoulutuspäivät

TUTKIMUSLÄHTÖINEN FYSIIKAN OPISKELU. MAOL:n syyskoulutuspäivät TUTKIMUSLÄHTÖINEN FYSIIKAN OPISKELU MAOL:n syyskoulutuspäivät 7.10.2017 TUTKIMUSLÄHTÖINEN OPPIMINEN IBE - Inquiry Based Education Opetusjärjestely, jossa oppilas laitetaan tutkijan asemaan keräämään ja

Lisätiedot

Kuusi virheellistä käsitystä kirjoittamisesta (Boice, 1990)

Kuusi virheellistä käsitystä kirjoittamisesta (Boice, 1990) Kuusi virheellistä käsitystä kirjoittamisesta (Boice, 1990) Hyvät kirjoittajat eivät näytä tekstiään muille ennen kuin se on lopullinen ja täydellinen. Hyvät kirjoittajat eivät aloita kirjoittamista ennen

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

Oppimisaihiot opetuksessa Tomi Jaakkola, Sami Nurmi & Lassi Nirhamo Opetusteknologiayksikkö Turun yliopisto

Oppimisaihiot opetuksessa Tomi Jaakkola, Sami Nurmi & Lassi Nirhamo Opetusteknologiayksikkö Turun yliopisto Oppimisaihiot opetuksessa Tomi Jaakkola, Sami Nurmi & Lassi Nirhamo Turun yliopisto Oppimisaihiot (Learning Object, LO) Opetusteknologian kansainvälisen standardointikomitean määritelmän mukaan oppimisaihio

Lisätiedot

Arviointi ymmärtävän oppimisen tukena. Designing e-learning Essi Vuopala

Arviointi ymmärtävän oppimisen tukena. Designing e-learning Essi Vuopala Arviointi ymmärtävän oppimisen tukena Designing e-learning Essi Vuopala Puheenvuoron sisältö 1. Arvioinnin määrittelyä 2. Millaista on hyvä arviointi ja palaute? 3. Arvioinnin tapoja ja menetelmiä 4. Teknologian

Lisätiedot

OPISKELIJAN MUISTILISTA

OPISKELIJAN MUISTILISTA Kuvataiteen lukiodiplomin tukimateriaali opiskelijalle OPISKELIJAN MUISTILISTA Kuvataiteen lukiodiplomi muodostuu teoksesta sekä työskentelyprosessia, itsearviointia ja kuvataiteen tuntemusta kuvaavasta

Lisätiedot

Simulaatiopedagogiikka ammatillisen asiantuntijuuden kehittämisen välineenä sote-alan koulutuksessa

Simulaatiopedagogiikka ammatillisen asiantuntijuuden kehittämisen välineenä sote-alan koulutuksessa Simulaatiopedagogiikka ammatillisen asiantuntijuuden kehittämisen välineenä sote-alan koulutuksessa TAITO2017 Osaamisen ydintä etsimässä. Taitokeskus, Tampere 25.- 26.4.2017 Piia Silvennoinen & Outi Ahonen

Lisätiedot