Aikakauskirja ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE

Transkriptio

1 Aikakauskirja ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE 44/2015

2 AIKAKAUSKIRJA ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education Teemanumerot: Vuosikerta 10 euroa 1/1987 Äidinkielen opetuksen uudet virtaukset (loppuunmyyty, luettavissa tieteellisissä kirjastoissa) 2/1987 Opinnäytetöiden ja laitosten sarjajulkaisujen tiivistelmät (loppuunmyyty) 3/1988 Lukeminen, kirjallisuus ja nuorisokulttuuri 4/1988 Kirjoittaminen 5/1989 Joukkoviestintä 6/1989 Äidinkielen opetus ja sen tutkimus Pohjoismaissa Myös ruotsiksi Tidskrift för Modersmålspedagogik 7/1990 Draamaopetus ja puhuminen 8/1990 Kotiseutukulttuuri ja kansainvälisyys 9/1991 Tutkimusmenetelmät 10/1991 AD-symposium (loppuunmyyty) 11/1992 Viron äidinkielen opetuksen tutkimus 12/1992 Prosessilukeminen 13-14/1993 Tieteiskirjallisuus ja fantasia (loppuunmyyty) 15-16/1994 Lukemisstrategiat, metakognitio, mielikuvat (loppuunmyyty) 17-18/1995 Muumitutkimus ja draamaopetus 19-20/1996 Filosofia ja nuorisokirjallisuus 21-22/1997 Satu, kertomus, teksti 23-24/1998 Kirjallisuuden opetus 25-26/1999 Kirjallisuuden opetus 27-28/2000 Kirjoittamisen opetus 29-30/2001 Koulutus 31/2002 Sarjakirjat 32/2003 Menestyskirjailijoita 33/2004 Tieteenteoria, kaanon 34/2005 Juhlakirja 35/2006 Kirjallisuus 36/2007 Agricolan perintö, myös verkkojulkaisuna 37/2008 Kieli ja kirjallisuus, myös verkkojulkaisuna 38/2009 Kalevala ja kielioppi, myös verkkojulkaisuna 39/2010 Toiminnallinen kielioppi, myös verkkojulkaisuna 40/2011 Kielioppi, myös verkkojulkaisuna 41/2012 Oppikirjatutkimus, myös verkkojulkaisuna 42/2013 Historia verkkojulkaisu, joitakin paperiversioita 43/2014 Kirjallisuuden opetus, joitakin paperiversioita

3 Aikakauskirja ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education Juhlalehti professori Katri Karasman täyttäessä 70 v Espoo Arkkimetodi ISSN X

4 TOIMITUS Katri Karasma, päätoimittaja, FT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n puheenjohtaja Turun yliopiston professori emerita Juli-Anna Aerila, varapäätoimittaja, KT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n varapuheenjohtaja Turun yliopiston yliopistonlehtori Auli Koponen, toimitussihteeri, KT Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n sihteeri Turun Suomalaisen Yhteiskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori (eläkkeellä) Kannessa Katri Karasma (Nyblin) Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede Tilaushinta euroa Toimituksen osoite ÄOS Piilopolku 3 A Espoo Puh Danske Bank FI Sähköp. A.o.s@kolumbus.fi tai k.karasma@gmail.com

5 Sisällys Auli Koponen: Esipuhe 6 Katri Karasma: Kirjoittaminen enemmän kuin kohtalo Tutkijanuran nousu ja tasaantuminen 9 Kuvia Äidinkielen opetustieteen päivistä 32 Kansainvälistä 44 Katri Karasma: Mitä opin Odensessa? 46 Nina Maunu: Aurinkoinen adverbiaali ja muita lauseenjäseniä 49 Markku Varis: Opetuksen historiikista Katri Karasman pääteos? 53 Sirkka-Liisa Rauramo: Katri Karasma, 70 vuotta 59 Eija Rougle: Happy birthday! 62 Tarja Kaltiomaa: Pahvikirjat älkää vavisko: e-kirjat tulevat! 64 Katri Karasman julkaisuluettelo 67 Katri Karasman mielipiteitä 96

6 Esipuhe Professori emerita Katri Karasma täyttää pyöreitä vuosia eli 70 vuotta. Hänelle on syytä toimitttaa juhlalehti. Tässä numerossa hän kertoo urastaan, Äidinkielen Opetustieteen Seuran toiminnasta erityisesti Äidinkielen opetustieteen päivän osalta ja kansainvälisestä IAIM- TE-kongressista, joka oli tänä vuonna Odensessa Tanskassa. Hänellä on päiväkirjamerkintöjä, joita viedään myöhemmin arkistoon. Niistäkin tulisi katsauksia pitkäaikaisesta Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen professorina toimimisesta, sitkeästä työstä äidinkielen opetustieteen hyväksi hallinnossa ja lukuisten kirjelmien laatimisesta. Julkaisujen työstämisessä on ollut paljon tekemistä. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede on ilmestynyt vuodesta 1987 (9.4.) 44 numerona. Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkaisuja on kertynyt 27 nimikettä, joista jotkut ovat vain verkkojulkaisuina, useimmat sekä paperiversioina että digitaalisina. ÄOS:n verkkosivut ( ovat laajat ja sisältävät runsaasti teoreettista aineistoa. Uutispalsta kertoo alamme ajankohtaisista tapahtumista. Sivustolla on lähes kävijää. Äidinkielen opetustieteen pitäisi olla yliopistollinen oppiaine. Se eheyttäisi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan hajanaisen kentän ja loisi hänelle vahvan ammatti-identiteetin. Professori Katri Karasma on osoittanut opetustieteen keskeiset käsitteet, pohjatieteet, sisällöt ja tutkimusmenetelmät puukuvioissaan. Hänen historiateoksensa Aapisesta ylioppilaskokeeseen. Äidinkielen opetuksen historia (Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkasiuja 2014) kattaa lukemisen, kirjoittamisen, kielen ja kirjallisuuden opetuksen kehityksen Agricolasta 2000-luvulle. Siinä on omina ryhminään peruskoulu ja lukio, ammattillinen koulutus ja ylioppilastutkinto. Opetussuunnitelmat, oppikirjat ja opetuksen tutkimus kytkeytyvät oppiaineen varsinaisten sisältöjen yhteyteen. Koulun oppiaineeksi tuloa (1843) on edeltänyt pitkä kansallinen kehitys ja suomalaisen identiteetin herääminen kansallisuusaatteen siivittämänä. Jälkipolvet saavat osoittaa kiitollisuuttaan fennofiileille, Johann Stråhlmannille, Erik Gabriel Melartinille, Johan Vilhelm Snellmanille ym., jotka ymmärsivät, että kansakunta voi elää vain oman kielen varassa ja sen kielen täytyy olla myös sivistyskielenä. Omakielinen kirjallisuus ja kulttuuri ovat 6

7 välttämättömiä kansakunnan menestymiselle. Näitä tavoitteita on myös Äidinkielen Opetustieteen Seura ajanut tiedepolitiikallaan. Olen saanut tutustua Katri Karasmaan ja hänen välityksellään moniin mielenkiintoisiin alamme ihmisiin, jotka ovat tuoneet sisältöä niin minun kuin monen muun elämään. Prof. Karasma on hyvin tunnustettu alamme tutkija, jonka laaja oppineisuus ja tietomäärä herättävät kuulijoissa ja keskustelijoissa kunnioitusta. Tämän olen havainnut tapaamieni ulkomaisten tutkijoitten keskuudessa. Suomessa prof. Karasman tutkimus kattaa koko äidinkielen opetuksen alueen, koska prof. Karasma on pisimpään Suomessa hallinnut alamme oppituolia ja tehnyt eniten tutkimusta. Hänen tutkimusansioitaan ei voida koskaan kiistää eikä kyseenalaistaa. Seuraavat tutkijasukupolvet saavat käyttöönsä arvokasta tietoa, jota säilytetään Turun maakunta-arkistossa. Lisäksi kirjoja ja lehtiä on saatavana kirjastoista. Toivotamme onnea perustajajäsenellemme ja pitkäaikaiselle puheenjohtajallemme. Auli Koponen ja lukuisat muut onnittelijat Kuvassa vas. alhaalla Auli Koponen, Sirkka-Liisa Rauramo, Katri Karasma (ent. Sarmavuori), ylhäällä Timo Saarniemi, Riikka Riihimäki ja Jaana Salo (ent. Arvonen) 7

8 Kuvia vuosien varrelta Katri Karasma 1980 ABC-projekti: vas. ylhäällä Katri Karasma ja Jussi Sinnemäki, vas. alh. Hillevi Kääriäinen, Juhani Hytönen ja Heimo Langinvainio. Projektista tuli kolme väitöskirjaa. Yksi oli lasten kielen kehityksestä 1979 (Sarmavuori). Vas. Katri Karasma (ent. Sarmavuori), Timo Saarniemi ja Sirkka-Liisa Rauramo 1987, kun Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 1 oli ilmestynyt. 8

9 Katri Karasma Kirjoittaminen enemmän kuin kohtalo Tutkijauran nousu ja tasaantuminen Artikkelissa kerrotaan Katri Karasman (ent. Sarmavuoren) tutkijanuran muotoutumisesta 34 vuoden aikana, jonka hän hoiti professorin virkaa. Mitä sitä ennen oli, hän kertoo opiskelustaan ja päätymisestään Turun yliopiston opettajankoulutuslaitokseen. Laaja tutkimustyö (yli 600 julkaisua) kertoo innosta ja sinnikkyydestä, josta tutkija on tuntenut vastuuta. Hän kertoo tutkimuksistaan yleistajuisesti ilman runsaita taulukoita, joita on puolestaan löydettävissä hänen tutkimusraporteistaan. Hän kertoo työn ja perheen yhteensovittamisesta, mitä on olla matkalaukkuprofessori, mitä epäkohtia hän havaitsi (niistä tosin hyvin lyhyesti kertomatta työpaikan klikeistä) ja miten hänen keksintöjään voitaisiin edelleen kehittää. Eli mitä jäi vielä tutkimatta? Mitä hän vielä tekisi, jos olisi virassa? Tutkijanuran vaiheet ja nykyaika kietoutuvat toisiinsa. Esitys ei noudata tarkkaa kronologiaa. Avainsanat: äidinkielen opetuksen tutkimus, oppiaine äidinkieli ja kirjallisuus, lukeminen, kirjoittaminen, toiminnallinen kielioppi, motivointidraama Olin matkalaukkuprofessorina Turun yliopistossa vuosina Ainoa katko oli äitiysloma ja hoitovapaa, jolloin hoidin Helsingin yliopiston vt. apulaisprofessorin virkaa Uhrauduin perheen (kahden pojan) vuoksi enkä muuttanut Turkuun vaan asuin ensin Nurmijärvellä ja sen jälkeen Espoossa. Yritin välttää hallinnollisia tehtäviä, missä onnistuinkin. Syynä oli muualla asuminen. Niinpä olen saanut käyttää aikani kirjoittamiseen. Sitä olen harrastanut, sillä julkaisuja on kertynyt lähes 600. Hallinnon ulkopuolelle jäämisestä on ollut paljon haittoja. Keskityn tässä kuitenkin lähinnä kirjalliseen tuotantooni, sillä uskoin tutkimuksen voimaan. Mahtoiko se kannattaa? 9

10 Kuvia vuosien varrelta Vas. äitini 60-vuotiaana, oik. isäni, keskellä sisareni Liisa, Heli ja Anneli Alh. Heli, Anneli, Liisa ja Katri

11 Tutkijanuran lähtökohdat Opiskelin aluksi Helsingin yliopistossa tiiviisti seitsemän vuotta, sillä vaihdoin vieraiden kielten (saksan ja ruotsin) opiskelun suomen kieleen. Tavoitteenani oli ryhtyä opettajaksi, koska äitini oli opettaja (viimeksi Pohjois-Tapiolan ala-asteen luokanopettaja). Luin myös kasvatustiedettä ja psykologiaa. Niinpä aineyhdistelmäni oli harvinaislaatuisen laaja. Filosofian kandidaatin tutkinnossa olivat aineet: suomen kieli (laudatur, et), kasvatustiede (laudatur, et), cum laudet (ht): kotimainen kirjallisuus, psykologia, suomalais-ugrilainen kielentutkimus, kansanrunous, germaaninen filologia, pohjoismainen filologia, approbatur aineissa fonetiikka (et) ja sosiaalipsykologia (ht) Sain gradustani eximian, joten jatkoin tutkimustyötä. Valmistuin filosofian lisensiaatiksi Väitöskirjan sain valmiiksi Kun väittelin , aloin 1.9. hoitaa äidinkielen didaktiikan apulaisprofessorin virkaa Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa. Sain nimityksen virkaan Tulin myös Helsingin yliopiston kasvatustieteen, erityisesti äidinkielen didaktiikan dosentiksi Siinä olin kymmenen vuotta. Koulukokemukseni olivat Vantaan Keimolan ala-asteen yhdysluokan (luokat 1-2) opettajan ja Nurmijärven yhteiskoulun lukion lehtorin viransijaisuudet, opetusharjoittelun aikainen peruskoulun 8. luokan opetus sekä Turun normaalikoulun lukion toisen luokan opetus, kun kokeilin siellä prosessikirjoittamista. Nyt eläkeaikana olen toivonut itselleni sijaisuuksia. Niissä olen voinut käyttää mm. toiminnallista kielioppia. Muuten olen ollut yliopistonlehtorina (suomea ulkomaalaisille ja Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen lehtorina) Professoriksi sain nimityksen 1998, kun apulaisprofessuurit muutettiin professorin viroiksi. En ole ollut tyytyväinen didaktiikka-nimitykseen, koska se on ensisijaisesti opetusoppia. Olen halunnut kehittää siitä äidinkielen opetustiedettä. Opetustiede eroaa didaktiikasta siinä, että se perustuu tutkimukseen, jossa käytetään tieteellisiä tutkimusmenetelmiä. Didaktiikassa riittävät kokemukset ja nyrkkisäännöt. Perustin 1987 Äi- 11

12 Prosessikirjoittamiskurssilaisia menossa illanviettoon Suomalaisen Kirjallisuuden Seuraan 1988 Prof. Judith A. Langer vierailulla Turussa 1998, vas. Jaana Salo 12

13 dinkielen Opetustieteen Seuran ja Aikakauskirjan Äidinkielen opetustiede, minkä jälkeen olen kirjoittanut lehteen artikkeleita, katsauksia ja kirja-arvioita. Seuran kotisivu on osoitteessa Epäkohtia opettajien koulutuksessa ja uudessa opetussuunnitelmassa Alalla vallitsee paljon epäkohtia, kun äidinkielellä (sen opetuksella) ei ole yliopistossa virallista oppiaineen asemaa. Opiskelijat joutuvat kokoamaan tutkintonsa hajanaisesti. Se haurastuttaa heidän identiteettiään eikä mahdollista selvää opintoväylää vaan ainoastaan kiertoteitä. Toisaalta äidinkielen ja kirjallisuuden osa-alueet ovat hyvin moninaiset, joten alalla ei tarvitse koskaan olla täysin valmis, uutta opittavaa tulee uusien virtausten mukana, kuten viime aikoina kouluun kohdistettujen langattomien laitteiden käyttö. Opettajien pitäisi käyttää tabletteja ja älypuhelimia oikeiden tietokoneiden lisäksi. Sosiaalinen media vaatii facebookin, twitterin, instagrammin ja pelien käyttöä. Tietotekniikan saamaa valtaa koulumaailmassa kuvaa se, että käsialakirjoitus on pudotettu pois uudesta opetussuunnitelmasta. Koska ylioppilaskoe tehdään tulevaisuudessa sähköisenä, katsotaan, että oppilaalle tarvitaan näppäilytaito. Tekstaus riittää, käsialaa ei tarvitse enää harjoitella. Lukion uudessa opetussuunnitelmassa painottuvat tekstit, mikä korostaa lyhyitä tekstejä, erityisesti mediatekstejä. Jopa tietokirjallisuuden sijasta puhutaan vain tietoteksteistä. Kokonaisteos mainitaan vain oppimäärän yleisesittelyssä. Kun uuden opetussuunnitelman pitäisi innostaa ja tukea suomalaisten lukutaitoa, on nyt esitetty luonnos vesittämässä sitä entisestään. Ennen joka kurssilla luettiin ainakin yksi kaunokirjallinen kokonaisteos, nyt opetussuunnitelma näyttää edellyttävän sitä vain muutamalla kurssilla. Vain medialukutaito korostuu. Erittäin vähäiseksi jää oppiaineen keskeinen osa-alue draama, jonka lisäämistä toivottiin kaikkiin aineisiin sen jälkeen, kun siitä ei tullutkaan omaa oppiainetta. Uudessa suunnitelmassa draama mainitaan kerran kurssin Teksti ja konteksti keskeisissä sisällöissä, mutta puhe- ja 13

14 Jaana Salo ja Eija Rougle Äidinkielen opetustieteen päivä v Katri Karasma, Auli Koponen, takana Timo Saarniemi ( ) Äidinkielen opetustieteen päivä 1999 Haastateltavana Reijo Mäki (vas.), Katri Karasma (oik.). 14

15 vuorovaikutustaitojen syventävällä kurssilla sitä ei mainita kertaakaan. Sen sijaan konteksti on nostettu ihmesanaksi, sillä sitä toistetaan joka kurssilla. ( Tutkimusalueeni ovat moninaiset Koska olin professorina 34 vuotta, ehdin tutkia äidinkielen opetuksen kaikkia osa-alueita ja sen eri tutkimusvirtauksia. Olen hahmottanut oppiaineemme osa-alueiksi lukemisen, kirjoittamisen, puhumisen, draaman, kielen, kirjallisuuden, median ja kansanperinteen. Olen esittänyt äidinkielen opetuksen sisältöpuun, jossa erottuvat sisällöt (oksat), runko (opetussuunnitelmat, opetusmenetelmät, oppikirjat, opetusoppi), juuret (vanhat pohjatieteet) ja latva (äidinkielen opetustiede tutkimusmenetelmineen) (kuvio 1). Suomi toisena kielenä opetustieteen sisältöpuu hahmottuu hieman toisin. Siinä sisällöt (oksat) rakentuvat hieman eri tavalla, samoin pohjatieteet (juuret) ja latvan tutkimusmenetelmät. Olen esittänyt uuden tieteen rakenteen kirjassani Suomi toisena kielenä opetustieteen perusteet (Karasma 2012, 2014b). Vertailun vuoksi otan myös toisen uuden tieteen sisällöt esiin tässä. Siinä pohjatieteet, oksat ja latva ovat hieman erilaiset (kuvio 2). Raportteja, raportteja Aloitin väitöskirjallani pitkittäistutkimuksen, jossa seurasin kolmen helsinkiläisen koulun oppilaita 12 vuotta. Mittasin joka luokalta äidinkielen tavoitteiden saavuttamista, lukuharrastusta, viestintävälineiden käyttöä, asenteita sekä luku- ja kirjoitustaitoa, kielentuntemusta ja kirjallisuuden sisältöjä (novellianalyysia). Aloitin Turussa LAKE-projektin eli Lapsen kehityksen seurantatutkimuksen, jossa oli luokat 1-9. Toinen turkulainen pitkittäistutkimukseni oli AO-projekti eli Äidinkielen opetuksen seurantatutkimus. Käytin niissä samoja testejä kuin helsinkiläisessä ABC-projektissa. 15

16 Kuvio 1. Äidinkielen sisältöpuu 16

17 Kuvio 2. Suomi toisena kielenä -sisältöpuu Tutkimustuloksia oli näistä hankkeista runsaasti. ABC-projektista tein 10 raporttia ja loppuraportin, johon olin yhdistänyt AO-projektin. Loppuraportti oli Äidinkielen opetuksen tavoitteiden saavuttaminen lukiossa (1989). Muiden tekemiä raportteja oli 10. Kokoonnuimme ABC-projektissa tekemään toimintamme 40 vuoden yhteenvetoa. Monitieteinen ABC-projekti koostui kasvatus-, lääke- ja kielitieteestä sekä psykologiasta ja sosiaalipsykologiasta. Tutkijat olivat prof. Juhani Hytönen, psykiatri Heimo Langinvainio, koulupsykologi ja kouluttaja Hillevi Kääriäinen ja luokanlehtori Jussi Sinnemäki sekä minä. Edustin kielitie- 17

18 dettä mutta loppujen lopuksi alani oli kyllä psykolingvistiikkaa, ennen kuin suuntauduin äidinkielen opetustieteen kehittämiseen. ABC-projektista tuli kolme väitöskirjaa: Heimo Langinvainion stressikirja, Hillevi Kääriäisen minäkuva ja kouluasenteet sekä omani lasten kielen kehityksestä. Kaikille ABC-projektin tutkijoille oli yhteistä peruskoulun ensiluokkalainen, joten tämän vuoden yhteenvetomme päätelmät keskittyvät häneen. Ensiluokkalainen oli niin kiinnostava, että tein LAKE-projektissa ensiluokkalaisesta kuusi osaraporttia. Muita tutkijoita olivat psykiatri Jorma Piha ja luovuustutkija Jorma Heikkilä. Muilta luokilta tein yhden raportin. Lukion päättövaiheesta tein loppuraportin Lapsesta nuoreksi (1992). Siinä selvitin luokat 1-6 ja lukion. AO-projektista, joka alkoi peruskoulun 6. luokalla mutta keskittyi pääasiassa lukioon, valmistui yhdeksän raporttia sekä yhteinen loppuraportti ABC-projektin kanssa. Tämän jälkeen päätin, että olin tehnyt tarpeeksi pitkittäistutkimuksia. Myös Turun ja Helsingin opettajankoulutuslaitosten ja kasvatustieteiden tiedekunnan raportteja (yhteensä 33) oli tarpeeksi. Sanomalehtiartikkeleita, enimmäkseen yliöitä ja alioita, oli kertynyt 14. Vuodesta 1987, jolloin oli olemassa Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede, siirryin avustamaan uutta lehteä. Empiirisiä tutkimustuloksia on paljon. Tutkimusraportin lukeminen voi olla aika kuivaa, joten aloin suuntautua kokonaisteosten kirjoittamiseen. Toin esille yksittäisiä tuloksia sopivissa kohdin myös kirjoissani Lasten kielen oppiminen (1982), Äidinkielen opetustieteen perusteet (1993), Tie kiinnostukseen. Lukemisen ja kirjallisuuden opetuksen aktivointimenetelmät (1998) sekä Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? (2. uusittu painos 2011, verkkojulkaisu). Vahva virtaus Suomessa ja Ruotsissa 1980-luvun puolivälin jälkeen oli prosessikirjoittaminen. Olin siinä amerikkalaisten opettajien kursseilla. Elizabeth Radin Simons ja Mary K. Healy, molemmat The Bay Area Wrinting Projectista, kävivät Suomessa ja Ruotsissa pitämässä kursseja. Kävin Ruotsissa sekä alkeis- että jatkokurssin. Pidin Turun normaalikoulussa kokeiluluokan (lukion 2. luokka), jonka kirjoittamisesta tein raportin ja artikkeleita. Kympin aineen kirjoittamisesta oli aamutv:ssäkin. Olen omilla kirjoittajakursseillani käyttänyt prosessikirjoittamista: valmistautuminen, luonnostelu, palaute, muokkaus, toimittami- 18

19 nen, julkaiseminen ja arviointi. Prosessikirjoittamisen tutkimuksesta siirryin prosessilukemiseen ja lukemisstrategioiden kehittelyyn. Ne olivat suosittu aihe opinnäytetöissä. Kehittämäni TEAKKO-strategia sai pian seurakseen NOPPA-, VILKKA- (Auli Koponen), ELANA-, ELKKO-, Kymppi- ym. strategioita. Opi ja ohjaa kirjoittamista (2010) seurasi kirja Opi ja ohjaa lukemista (2011). Niissä selvitin kirjoittamista ja lukemista äidinkielen opetustieteen kannalta. Koulun kirjallisuuden kaanon tuli esille. Valitettavasti en ehtinyt järjestää koe- ja vertailuryhmätutkimusta, jossa olisi todistettu kaanonin hyöty. Lukuharrastuksen väheneminen koulussa tarvitsisi lukudiplomien ja kirjavinkkauksen lisäksi kunnon sovitun kaanonin. Siihen ei vain uskalleta tarttua. Sovitut luettavat kirjat ja niiden vaihtaminen määräajoin saisi oppilaat arvostamaan kirjallisuutta ja lukemaan runsaammin luvun alkupuolella kaipasin fantasian pariin. Satukursseista ja satututkimuksesta, Kaarina Helakisa seuran ja muumikirjojen mukana sain innostuksen tehdä vanhasta Turun opettajankoulutuslaitoksen opintomonisteesta kirjan Ihmejuttuja ja tavattomia tarinoita (2014, toinen kirjoittaja oli Pirjo Suvilehto, joka oli perehtynyt kirjallisuusterapiaan). Draaman puolestapuhujana ja motivointidraaman kehittäjänä (aluksi nimellä prosessidraama, myöhemmin vuorovaikutusdraama) olen kirjoittanut ÄOL:n vuosikirjaan 2015 ja englanninkieliseen lehteen Motivation Drama Opening the Text in a Classroom (2014c). Motivointidraaman avulla oppilas tempautuu tekstiin. Hänen mielenkiintonsa herää voimakkaammin kuin kirjavinkkauksessa, joka perustuu kuuntelemiseen. Motivointidraamassa hänen on eläydyttävä ja reagoitava (ajateltava ja harkittava) tekstin sisältöä ja otettava siihen kantaa. Se onnistuu aina ja vaatii vain yhden oppitunnin. Seurantatutkimuksia tarvittaisiin, jolloin sen hyöty voitaisiin todistaa. Todellinen koe- ja vertailuryhmä asetelma Erityisen tyytyväinen olen siitä, että onnistuin vihdoin osoittamaan peda- 19

20 gogisen kieliopin olemassaolon oppilaiden omasta keskuudesta. Otto A. Malmin lahjoitusrahaston avulla saatoin järjestää tutkimuksen, jossa oli kaksi perinteisen kieliopin luokkaa ja kaksi kokeiluluokkaa. Kokeiluluokissa Nina Maunu käytti 7. luokalla sanaluokkien opetuksessa draamamenetelmiä. Oppilaat odottivat tunteja ja kysyivät, onko meillä ilmaisua. Vertailuluokalla oppilaat huokailivat, olivat pitkästyneitä ja odottivat tunnin loppua, jotta voitaisiin lukea ääneen Bertin päiväkirjaa. Koe- ja vertailuryhmän välille tuli tilastollisesti lähes merkitsevä ero kieliopin mieluisuudessa alku- ja loppumittauksessa. Oppilaiden koetulokset olivat keskiarvoltaan 9, kun ne perinteisellä kieliopilla olivat olleet 7,20 (Sarmavuori 2009, 60). Uusi kielioppi oli syytä nimittää toiminnalliseksi kieliopiksi, koska menetelmässä ei tehdä vain harjoituskirjan harjoituksia vaan toimitaan yhdessä, ollaan aktiivisia, ei istuta välttämättä pulpetissa vaan tullaan piiriin. Vuorovaikutuksessa muiden kanssa voidaan harjoitella tervapadassa, surinasiivillä tai yhden puuttuvan tuolin valtaamisella (= sanaluokkasalaatti) sanaluokkia. Sijamuotojen luonteenpiirteistä voidaan paljastaa, että nominatiivi on tosikko, tietää aina kaiken (sanojen perusmuodot käytössä). Partitiivi on sosiaalinen. Se haluaa osallistua aina: party, party, party. Sen kielteisenä piirteenä on ahneus. Se haluaa aina lisää. Genetiivi kysyy aina kenen, on utelias ja kateellinen. Essiivi on suojautuja, se pysyy samana. Sillä voi rooli jäädä päälle. Translatiivi etsii muutosta. Sillä on miinuspuolena takinkääntäminen. Hauska harjoitus on muunto essiivistä translatiiviksi esittämällä ammatteja. Olin aina halunnut olla palomiehenä, mutta kun kasvoin aikuiseksi, ajattelin, että se on liian vaarallista. Niinpä ryhdyin siivoojaksi. Kukin oppilas sanoo edellisen translatiivin essiivinä ja keksii uuden ammatin, jonka hän sanoo translatiivissa. Oppilailla herää kiinnostus näin inhimillisiä ilmiöitä kohtaan. (Sarmavuori 2009, ) Luokan kanssa voidaan tehdä kuvaelma tai patsas. Vihkoon tehdään ensin luettelo predikaatin ominaisuuksista, sen jälkeen ryhmät suunnittelevat patsaan tai kuvaelman, jossa on mukana kaikki verbien ominaispiirteet: persoonamuodot, aktiivi/passiivi, myönteinen/kielteinen, yksikkö/monikko ja aikamuodot. Oppilaat keksivät lauseenjäsenille inhimillisiä piirteitä. He voivat kirjoittaa erillisille lapuille omia lauseita tietystä lausenjäsenestä. Ne voidaan ottaa luettaviksi luokan edessä 20

21 nuorisokahvilana, jossa puidaan nuoren ongelmia. Keskustelijoina ovat nuori, hänen isänsä/äitinsä ja opettaja. Kukin nostaa pinkasta lapun (oppilaiden esimerkkilauseita) ja lukee sen. Siitä tulee kolmen osapuolen keskustelu. Lopuksi opettaja voi kommentoida, oliko joukossa vääriä esimerkkejä. Objektista voidaan saada esille seuraavat luonteenpiirteet: + haluaa olla tekemisen ja huomion kohteena + osaa nauttia huomiosta omana itsenään valokeilassa + ujon pyrkyrin vikaa (ns. tavis): pyrkii esille kolmessa eri muodossa, roolissa (nominatiivi, partitiivi, genetiivi) (vrt. esim. eri roolit kotona, koulussa ja kavereiden kanssa) - riippuvainen predikaatista (johtajasta) ja sen tuulesta (muodosta); objekti ei saa huomiota, jos johtaja käyttää olla-verbiä tai verbejä, joissa siirrytään paikasta toiseen (siirtyä, purjehtia...) - riskinottaja: kun on tekemisen ja huomion kohteena, voi olla manipuloitavissa, ja kun asettuu alttiiksi huomiolle ja kritiikille, on haavoittuvainen. (Maunu 2010.) Alakuvassa oppilaan tulkinta objektista ja sen verbeistä. 21

22 22 Nina Maunu Helsingin Talvipäivillä esittelemässä toiminnallista kielioppia

23 Toiminnallinen kielioppi on saavuttanut suuren suosion. Nina Maunulla on facebookissaan jo osallistujaa. Hän kiertää Suomea ja Viroa pitäen koulutuspäiviä toiminnallisesta kieliopista. ( com.) Viimeksi historiaan syventymistä Kun Turkuun oli tulossa ÄOL:n talvipäivät 2014, ehdotin suunnittelukokouksessa, että äidinkielen opetuksesta järjestettäisiin näyttely Turun kaupunginkirjastoon. Olin haaveillut siitä jo pitkät ajat. Se sai yksimielisen kannatuksen. Aloin hahmotella historiaamme ja havaitsin, että sitä oli tarkasteltava erikseen peruskoulun ja lukion sekä ammatillisen koulutuksen kannalta. Ylioppilastutkinnon vaiheet oli myös syytä erottaa omaksi luvukseen. Äidinkielen opetuksen aikakausiksi erottuivat 1) Agricolan kauden perustan luominen, 2) lukutaidon juurruttaminen, 3) kansallinen herääminen, 4) suomen kielen oikeuksien vaatimisen aika, 5) oppiaineeksi ja opetuskieleksi tulo, 6) itsenäistyminen, 7) Kalevala ja sen koulukäsittely, 8) Setälän aika ja 9) peruskoulun aika. Merkittävät vuosiluvut ovat suomen kielen oppiaineeksi tulo 1843 ja opetuskieleksi pääsy Oppiaineeksi tulo oli pitkän kehityksen saavutus. Jo Pietari Brahe oli suositellut ruotsinkielisille suomen kielen opettelua. Fennofiilit (Arwidsson, Linsén, Ehrström ym.) vaativat lehtikirjoituksissaan suomen kielen kohottamista kansalliskieleksi. Johan Strahlman laati saksankielisen suomen kieliopin ja vaati sen esipuheessa suomen kielen opetusta koulussa. Erik Gabriel Melartin vaati koulukomissiota hyväksymään suomen kielen, mihin hän ei saanut riittävää kannatusta. Ylioppilaat jättivät 1821 Turun akatemian avajaisissa rehtorille ruotsinkielisen anomuksen, joka oli osoitettu keisarille (Aleksanteri I). Siinä pyydettiin suomen kielelle sille kuuluvia oikeuksia ja huomautettiin nurinkurisesta tilanteesta, jossa suomea puhunut talonpoika vaikuttaakseen sivistyneeltä joutui puhumaan suomea huonosti. He anoivat suomen kielen opettajaa yliopistoon. kieli, jonka oikeastaan pitäisi olla kaikkien äidinkieli, on ol- 23

24 Opiskelijoiden 1821 jättämä anomus Turun kaupunginkirjastossa olleen näyttelyn Äidinkieli 170 vuotta vitriinejä. 24

25 lut alistettuna, unohdettuna ja halveksittuna kansanryhmissä, jotka vaativat itseltään koulutetun ja sivistyneen nimitystä. Ruotsi on kokonaan vallannut sen oikeudet. Sen vuoksi kaikki maan lainsäädäntö, kaikki siviilihallinto ja yleinen taloudenhoito käyttää kieltä, jota sen suurin osa, jonka hyvinvoinnista on kyse, ei ymmärrä eikä melkein kukaan asianosainen kykene välittämään näille oikeaa tietoa siitä, mitä he ovat velvollisia tietämään. Vaikka anomuksen oli allekirjoittanut opiskelijoiden enemmistö, konsistori ei suostunut pyyntöön. Vasta vuonna 1828 yliopistoon perustettiin suomen kielen lehtorin virka. Vasta Nikolai I hyväksyi Gymnaasi- ja koulujärjestyksen, jossa suomen kieli oli oppiaineena. Senaatti viivytteli omaa päätöstään ja hyväksyi sen Uusi asetus tuli voimaan Suomen kielelle tuli kaksi viikkotuntia. Ruotsin kieli pudotettiin pois, mutta venäjä sai runsaasti lisätunteja. Suomea opiskeltiin vieraana kielenä. Kieliopit olivat ruotsinkielisiä ja ainoa kaunokirjallinen teos, Kalevala, käännettiin tunneilla ruotsiksi. Aleksanteri II aikana suomen kieli hyväksyttiin opetuskieleksi J. V. Snellman puuttui voimallisesti luonnottomaan tilanteeseen ja vaati suomenkielistä opetusta. Äidinkieli-nimitystä alettiin käyttää opetussuunnitelmissa 1870-luvulla. Jotta asia ei olisi liian yksinkertainen, on suomen kielen tulosta oppiaineeksi kerrottava vielä, että sitä opetettiin ensimmäisen kerran Haminan kadettikoulussa 1820-luvulla. Kokeilu jäi lyhytaikaiseksi, sillä kadeteista vain muutama oli suomenkielinen. Haminassa ja Viipurissa (= Vanha Suomi) suomen kieli tuli oppiaineeksi jo Asetus koski poikakouluja. Tyttökouluissa suomen kieli otettiin oppiaineeksi 1850-luvun loppupuolella paljolti vanhempien toivomuksesta. Vuoden 1862 asetuksen perusteella tyttökouluissa ei pitänyt enää kieltää suomalaisen äidinkielen oppimista valinnaisena aineena. Äidinkielen tulo oppiaineeksi Euroopan kouluihin oli 1800-luvun ilmiö. Suomessa kehitys oli hitaampaa ja toteutui vasta monien ponnistusten kautta autonomian aikana. Muualla Euroopassa äidinkielen merkitys tajuttiin 1800-luvun alussa. Näin oli Hollannissa, Englannissa, 25

26 Turun näyttelyn pystytystä Seinävitriinitekstejä 26

27 Saksassa ja Ruotsissa. Sitä on selitetty eri rationaliteetteihin vedoten: 1) klassis-uskonnollinen, 2) tekninen ja 3) sosiaalinen rationaliteetti (van de Ven 1989, 21). Ennen 1800-lukua (vuosina ) Euroopan kouluja dominoi klassis-uskonnollinen rationaliteetti. Uskottiin, että klassisen kirjallisuuden mestariteokset edistävät eniten yksilön moraalia ja auttavat abstraktin ajattelun kehittymistä. Klassisia kieliä pidettiin sivistyksen ytimenä. Ne joutuivat kuitenkin väistymään, kun 1800-luvulla tuli valtaan tekninen rationaliteetti. Arkipäivän hyöty tuli entistä tärkeämmäksi. Teknologian kehitys, tiede ja teollistuminen valtasivat alaa. Koulu-uudistukset lähtivät liikkeelle klassisen ja modernin (teknisen ja tieteellisen) tietokäsityksen keskinäisestä ristiriidasta. Äidinkielen tärkeyteen vedottiin nostamalla esiin sen hyöty klassisiin kieliin nähden. Äidinkieli vastasi yhteiskunnan tarpeisiin. Siihen yhdistyi käytännöllisyys. Se oli ammattiin suuntautuneempaa. Klassiset kielet siirtyivät yliopistoon tai saattoivat jäädä edelleen eliittikouluihin. Äidinkielen nousun syynä oli erityisesti myös nationaalisuus. Kieli nähtiin kansallisuuden tärkeimmäksi tulkiksi. Latinan kielioppi korvattiin äidinkielisellä kieliopilla. Euroopan maihin perustettiin reaalikouluja ja korkeampia porvarikouluja. (Karasma 2014a.) Lukion kurssilla Kieli, kulttuuri ja identiteetti pitäisi ottaa esille suomen kielen tulo kouluihin ja miten suuria vaikeuksia siihen liittyi. Silloin suomalaiset voisivat paremmin ymmärtää äidinkielensä merkitystä. Oppiaineen historiallisten vaiheiden tunteminen kuuluu yleissivistykseen. Historiallinen näyttely oli Turun kaupunginkirjastossa tammikuun 2014 ja sen jälkeen Helsingin opettajankoulutuslaitoksessa. Niissä voitiin juhlia oppiaineen 170-vuotiskautta. Toivottavasti vastaava näyttely voitaisiin pystyttää oppiaineen 175- tai 180-vuotiskaudeksi. Lopuksi sananen perheestä Perhe on ollut voiman lähde työlleni. Käytin vanhempaa poikaani, Juhaa, apuna, kun testasin kielenoppimisen teorioita. Nuoremmasta pojastani, Mikaelista, tein tutkimuksen seuraamalla, miten hän oppi lukemaan ko- 27

28 Yläkuvassa Katri, Mikael ja Juha 1990-luvulla Alakuvassa Mikael, Katri ja Juha

29 tona Domanin menetelmää käyttäen. Kun tuli avioero 22 avioliittovuoden jälkeen, koin yksinhuoltajana olon raskaaksi. Uhrauduin mielestäni perheen vuoksi, kun asuin Espoossa, vaikka työpaikka oli Turussa. Uusi onni kohtasi, kun avioiduin uudestaan vuonna Toinen mieheni kuoli 86-vuotiaana tänä kesänä Se oli raskasta aikaa, mutta kirjoittamalla saatoin ainakin hetkeksi unohtaa syvän suruni. Katri ja Jouko Karasma Turun yliopiton 90-vuotisjuhlassa 2010 Akatemiatalossa 29

30 Espoon kirjailijoiden hallitus onnittelemassa 60 vuotta täyttävää puheenjohtaja Katri Karasmaa Glimsissä Vieraat ja seremonioita 30

31 Toinen rooli Espoon kirjailijoiden yhdistyksessä Julkaisuissani on paitsi tietokirjoja myös kolme omaa runoteosta ja yksi toimitettu runoteos. Olin Espoon kirjailijoiden puheenjohtajana 12 vuotta ja edelleen sen hallituksessa. Olen toimittanut sen antologian ja historiikin ym. Perustin Glimsin Keskikesän kirjapäivän ja Raittikarnevaalien runoillan, joista tuli suosittuja ja jokavuotisia tapahtumia 2000-luvulta lähtien. Olen kirjoittanut kaunokirjallisia kertomuksia ja runoja verkkoon Myös kirjailijoiden nimikkoseuroissa olin aktiivinen pitkään. Nyt toimitan Kaarina Helakisan muistokirjaa. Lähteet Karasma, Katri Suomi toisena kielenä opetustieteen perusteet. Helsinki: Finn Lectura. Karasma, Katri. 2014a. Aapisesta ylioppilaskokeeseen. Äidinkielen opetuksen historia. Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkaisuja, Karasma, Katri. 2014b. Uusien tieteiden tieteenteoriaa. Teoksessa Karasma, K. & Rauramo, S.-L. (toim.) Opetustieteen perustajan juhlakirja professori Inkeri Vikaisen satavuotismuistoksi , Karasma, Katri. 2014c. Motivation Drama Opening the Text in a Classroom. Sino-US English Teaching, vol. 11, No. 9, Karasma, Katri. Mainituista kirjoista on tiedot julkaisuluettelossa. Maunu, Nina Lauseenjäsenet ja niiden harjoituksia. Moniste. Sarmavuori, Katri Kieliopista hauskaa toiminnallisin menetelmin. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 38, 2009, Myös verkkojulkaisuna com. Sarmavuori, Katri. Mainituista raporteista ja kirjoista on tiedot julkaisuluettelossa. van de Ven, Piet-Hein Modersmålsundervisningen i Västeuropa. Några historiska översikter. Tidskrift för litteraturvetenskap 18, 4,

32 Kuvia Äidinkielen opetustieteen päivistä Äidinkielen opetustieteen päiviä pidettiin Yliopiston tulosvastuu vaati vuokranmaksua kaikista luentosaleista ja ryhmätiloista, joten vähävarainen yhdistys ei voinut niitä enää järjestää. Yhteistyössä muiden yhdistysten kanssa päiville saatiin usein paljon väkeä. Aika oli ongelmallinen. Opettajille sopi vain lauantai, tutkijat olisivat halunneet sen perjantaiksi. Monia esitelmiä julkaistiin Aikakauskirjassa Äidinkielen opetustiede ja Tutkimuksia-sarjassa. 32

33 Kari Kettula, Katri Karasma ja Veijo Hietala Hannu Pajunen esitti TSFS:n tervehdyksen Nuuskamuikkunen esitti päivillä Kevättervehdyksen Aire Kaselo ja Kristiina Podduikin (o.s. Tuulik) 33

34 Yleisöä Paula Malin, Arja-Leena Aalto ja Auli Koponen Katri Karasma ja Pirkko Karvonen 34

35 35

36 ÄIDINKIELEN OPETUSTIETEEN PÄIVÄ Turun opettajankoulutuslaitos ls

37 Ritva Nyfors ja Jorma Immonen Turun Sanomat

38 38

39 Päivän osanottajia Auli Koponen Arja Ali-Eskola Tuomo Jämsä Timo Saarniemi 39

40 40

41 Hanna Lahnasalo Leena Jalava ja Sirkku Ikonen Kaarina Kolu Jaana Salo (ent. Arvonen) 41

42 42

43 Vas. Harri Raitis, Kari Levola ja Jukka Parkkinen Tuula Uusi-Hallila 2001 Kaisa Häkkinen

44 Kansainvälistä Huomattavin kansainvälinen tahomme on IAIMTE (International Association for the Improvement of Mother Tongue Education). Se on järjestänyt kongresseja joka toinen vuosi. Sen käynnistäjä on prof. Gert Rijlaarsdam. Osallistuin kongressiin 1999 Amsterdamissa. Dos. Pirjo-Maija Toivonen piti esitelmän aiheesta Information as non-information and as non-informative learning verbal communication as literature and literature education. Oma esitelmäni oli The fight about the science of mother tongue education. Taistelu-esitelmä on suomeksi Aikakauskirjassa Äidinkielen opetustiede 25-26/1999. Gert Rijlaarsdam Kongressi on joka toinen vuosi. Seuraava on Hong Kongissa 2017 ja Tallinnassa Kongressilaisia Pariisin päätöstilaisuudessa 2013 Kuvia Nimi vaihtui ARLEksi (International Association of Languages, Literatures and Literacies) 44

45 1999 Amsterdam Willy Wijdema (Hollanti), Katri Karasma (Suomi), Brice Maylath (USA), Wayne Sawyer (Australia) ja Piet-Hein van de Ven (Hollanti) Juli Aerila ja Kaisu Rättyä Odensessa

46 Mitä opin Odensessa? IAIMTEn, nykyisin ARLEn = International Association for Research in L1 Education (languages, literatures and literacies) konferenssi oli Odensessa Päävastuunkantajana oli prof. Ellen Krogh. Osallistuin siihen kuudetta kertaa. Aikaisemmat kongressini olivat Amsterdam 1999, Albi (Ranska) 2005, Exeterin yliopisto (Englanti) 2007, Hildesheim (Saksa) 2011 ja Pariisi Sessioissa, SIG-ryhmissä, pyöreän pöydän keskusteluissa ja posteri-istunnoissa ym. oli esillä varhainen lukeminen, puhuminen ja kuunteleminen, oppikirjojen rooli, korkeakoulukirjoittaminen, luku- ja kirjoitustaito, opetussuunnitelma, kaksi- ja monikielisyys, kirjallisuuden historia, kriittinen lukutaito, kirjoittamisen rooli kirjallisuudessa, arviointi, tietotekniikka ym. Oli ilahduttavaa nähdä niin paljon äidinkielestä kiinnostuneita tutkijoita. Kun esitelmiä oli yli kolmesataa, oli seurauksena myös turtumus. Liian paljon samaan aikaan. Niinpä valitsen lukuisten kiinnostavien esitysten joukosta vain uusimpiin elektronisiin välineisiin keskittyvät esitykset. Niitä oli yksi ruotsalainen, yksi tanskalainen ja yksi suomalainen. Ann Blückert, Anne Palmér ja Maria Ulfgard esittivät, että Ruotsissa oli opetussuunnitelmauudistus Painopiste siirtyi arvoista tietoon. Ruotsiaineessa painotetaan käsitteitä, metakieltä ja analyysia. Oppimateriaaleina on oppikirjoja digitaalisin resurssein ja pelkästään digitaalisia materiaaleja. He haastattelivat 50:tä lukion opettajaa. Heistä 86 % käytti kustantajien materiaaleja, 21 % käytti verkkoaineistoja. He selvittävät, mikä on analogisen ja digitaalisen oppimateriaalin suhde. Ruotsissa on ollut säännöstelemätön markkinatilanne vuodesta 1991 lähtien. Tutkimuksessa tuli esille painetun oppimateriaalin tärkeys. Tanskalaiset Else Lauridsen ja Jens Jörgen Hansen tarkastelivat, kuinka IPadia voi käyttää äidinkielessä. Monet koulut ovat Tanskassa ostaneet oppilaille IPadeja. Ei ole kuitenkaan selvitetty, kuinka niitä voi käyttää äidinkielessä. Aineisto kerättiin observoimalla, oppilaiden ja opettajien haastattelulla, kyselylomakkeilla, oppimateriaalitarkastelulla ja oppilaiden tuotoksilla. Analyysia tehtiin neljän oppimiskriteerin perusteella: tekstien ymmärtäminen, tekstien tuottaminen, kommunikaation ymmärtäminen 46

47 sekä luku- ja kirjoitustaidot. Satu Grünthal ja Johanna Pentikäinen olivat teettäneet opiskelijoilla kirjatrailereita. Niillä on mahdollisuus motivoida uudella tavalla oppilaita kaunokirjallisten teosten lukemiseen. Opiskelijat kokivat teknologiset taitonsa riittämättömiksi. Hanke oli aikaavievä. Se koettiin silti myös motivoivaksi ja inspiroivaksi. Oma esitys Pidin posteresityksen aiheesta How did the Finnish language become a school subject?käsittelin siinä hieman fennofiileja ja torjuttuja yrityksiä (Strahlman, Melartin, ylioppilaiden kielianomus), Nikolai I:n hyväksyntää, senaatin viivyttelyä ja uutta lukujärjestystä 1843, jolloin suomen kielelle tuli kaksi viikkotuntia. Kuvilla on tarkoitus saada katsojat muistamaan, että äidinkielen puhuminen oli kiellettyä kuningatar Kristiinan aikana, Nikolai I hyväksyi oppiaineen, Aleksanteri II hyväksyi suomen opetuskieleksi. 47

48 Suomea opiskeltiin vieraana kielenä. Opetuskieleksi tulo 1856 Aleksanteri II:n aikana teki aineesta vasta äidinkielen. Toivoin, että muutkin tutkisivat historiaansa. Olisi kiinnostavaa tietää, miten muissa maissa äidinkielen opetus alkoi. Virolaiset kuulijat tunsivat läheisyyttä, sillä heillä on ollut vastaavaa. Erityisen kiinnostavana pidin H. C. Andersenin patsasta, jonka ympärillä on puistonpenkki. Siinä voi istua Andersenin vieressä, halailla häntä ja ottaa valokuvia. Patsaassa on uurteinen viitta. Jalkojen juuressa on matkalaukku Andersen matkusteli paljon. Patsas on hotellin vieressä, joten matkalaukkuväkeä kulkee siinä edestakaisin. Tällaisia patsaita tarvittaisiin joka kaupunkiin. Ihmettelen, että Tove Janssonille ei ole jo pystytetty vastaavaa Helsinkiin. Katri Karasma Katri Karasma H. C. Andersenin patsaalla Odensessa

49 Nina Maunu Aurinkoinen adverbiaali ja muita lauseenjäseniä Professori Katri Karasma (ent. Sarmavuori) on toiminnallisen kieliopin äiti. Hän peräänkuulutti vuonna 2008 äidinkielen ja kirjallisuuden opettajia, jotka ovat kiinnostuneita kieliopin opetuksen kehittämisestä. Ilmoittauduin yhtenä mukaan Turun yliopiston kokeiluun, joka kesti kolme vuotta ( ) ja jonka aikana Karasman toimittamiin Aikakauskirjoihin Äidinkielen opetustiede alkoi myös ilmestyä toiminnalliseen kielioppiin liittyviä kirjoituksia ja tutkimusta. Vedin - ja vedän - toiminnallisen kieliopin tunteja Kilonpuiston koulussa Espoossa yläkoulun puolella. Katri Karasma istui ja seurasi monet tunnit luokan perällä, kehui ja kannusti. Hän sai Helsingin Sanomat kirjoittamaan aiheesta lehtijutun (Tulonen 2010). Hän sai myös minut vetämään ensimmäisen toiminnallisen kieliopin pedagogisen iltapäivän espoolaisille opettajille ja sittemmin mukaansa kongresseihin Kööpenhaminaan sekä Hildesheimiin vuosina 2010 ja Täydennyskouluttajan tiellä kuljen edelleen Suomessa ja Virossa. Alusta lähtien Katri Karasma alkoi kannustaa löytämään teoriapohjaa toiminnalliselle kieliopille. Draaman lisäksi mietimme liikeilmaisua ja tanssia. Draama on kokemuksemme mukaan osoittautunut käyttökelpoiseksi teoria-alustaksi (vrt. Maunu 2015). Draama on kirjoitettu vahvasti mukaan myös uuteen opetussuunnitelmaan, joka astuu voimaan vuonna Katri Karasma on aina ollut edelläkävijä ja näkijä. Katri Karasman kolmivuotisen asennemittaustutkimuksen tulokset olivat hyvin positiivisia toiminnallisen kieliopin suhteen ja kannustavat menetelmien käyttöön jatkossa. Kaikkien kyselyyn osallistuneiden oppilaitten mielestä toiminnallisesti oppi paremmin kielioppia. (Sarmavuori & Maunu 2011.) Muutama viikko sitten Katri soitti minulle ja kyseli lauseenjäsen- 49

50 ten luonteenpiirteitä. Miksi ylipäätään olisi hyödyllistä lähestyä kielioppia toiminnan ja/tai draaman kautta? Toiminnalliset ja draamamenetelmät vetävät oppijan mukaan opetukseen. Ne mahdollistavat oppijan osallistumisen ja kokemuksellisuuden. Draaman keinoin oppimisesta tulee kokonaisvaltaista ja muistijälki oppimisesta paranee. Draama kehittää paitsi yhteistyötä myös ongelmanratkaisutaitoja. Draama vetää kieliopin opetuksen käytäntöön. Draama kehittää oppimisilmapiirin rennommaksi ja hauskemmaksi. (vrt. esim. Csikszentmihalyin flow-teoria 2005, Owens & Barber 2010, Heikkinen 2001, 2005). Tässä on yksi ehdotus Katri Karasmalle lauseenjäsenten luonteenpiirteistä: Predikaatti johtaja (etsitään lauseesta ensimmäisenä, johtaa tekemistä), joustava (voi olla kolmiosainen), aiheuttaa riippuvuutta (täydellistä lausetta ei voi olla ilman predikaattia). Subjekti tekijä (kokija, näkijä), osaa jakaa osaamistaan myös muille tekijöille (lauseessa voi olla useita subjekteja), osaa vetäytyä seurasta, osaa kuunnella muita (passiivilauseessa ei ole subjektia). Objekti huomionhakuinen tekemisen kohde, esiintyy kolmessa muodossa: nominatiivissa (kirjoita runo), genetiivissä (kirjoitan runon), partitiivissa (kirjoitan runoa), tarvitsee seurakseen muita predikaattiverbejä kuin olla-verbin, jonka kanssa ei esiinny. Predikatiivi tulee toimeen ainoastaan olla-verbin kanssa, jonka kautta ilmaisee mikä, millaista tai kenen subjekti on; määrittelijä-tyyppi, jonka tosiystävä on olla-verbi. Adverbiaali aurinkoinen adverbiaali säteilee predikaatille tietämystään monista asioista, joita haluaa olla täydentämässä; tietää tarvittaessa ajasta, paikasta, tavasta, syystä, suunnasta, keinosta, määrästä; on monipuolinen. Katri Karasman kanssa olemme kirjoittaneet lauseenjäsenten luonteenpiirteistä. Opetustilanteessa oppilaat keksisivät luonteenpiirteitä lisää. Lauseenjäsenet voidaan nimetä esimerkiksi Predikaatti-Paavoksi, Subjekti-Sariannaksi. Lauseenjäsenten piirusteluun ja näyttelemiseen sopivat esimerkiksi draamamenetelmät Rooli seinällä, Asiantuntijan mantteli, Kuuma tuoli, Patsas, pantomiimi, improvisaatio (vrt. Owens & Barber 2010). Lopuksi Aurinkoinen Adverbiaali luottamusharjoitus uskalikoille: Yksi asettuu ringin keskelle ja sanoo verbin, esimerkiksi kirjoitan. Adverbiaali-auringonsäteet, mielellään seitsemän kappaletta, asettuvat predikaatin eli ringin keskellä seisovan vapaaehtoisen, ympärille. Säteet sopivat oman roolinsa, yksi säde merkitsee aina yhtä adverbiaalin 50

51 Nina Maunu oppilaidensa kanssa hernepussiharjoituksen parissa Pedagoginen koulutuspäivä Vas. Helena Tommola, Katri Karasma, Kaarina Kolu ja Nina Maunu 51

52 ominaisuutta. Säteet asettavat kätensä eteensä, jotta olisivat valmiina vastaanottamaan predikaatin kaatumisen ja työntämisen takaisin paikalleen. Kun predikaatti kaatuu, säde täydentää kirjoitan -predikaattia esimerkiksi adverbiaalilla päivällä. Predikaatti voi kaatua missä järjestyksessä haluaa. Voidaan myös sopia, että predikaatti kaatuu kohti kuulemaansa adverbiaalia. Halutessaan predikaatti voi pitää silmät kiinni. Luottamuksen kestävää etäisyyttä voidaan testailla. Saaduista lauseista keskustellaan lopuksi. Paljon onnea, Katri Aurinkoinen! Kiitos lukemattomista säteistä, joita olet lähettänyt ja kutsunut luoksesi! Toivomme Sinun jatkavan ahkeraa toimintaasi innostajana, tutkijana ja kirjoittajana. Lähteet Csikszentmihalyi, M Flow elämän virta. Tutkimuksia onnesta, siitä kun kaikki sujuu. Suom. Hellsten, R. Helsinki: Rasalas Kustannus. Heikkinen, H Pohdintaa draamakasvatuksen perusteista. Teoksessa Korhonen, P. & Ostern, A. (toim.) Katarsis. Draama, teatteri ja kasvatus. Jyväskylä: Atena kustannus oy. Heikkinen, H Draamakasvatus opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Minerva Kustannus Oy. Maunu Draama + kielioppi = toiminnallista kielioppia? s Teoksessa Helstola, M. & Ruohomäki, I. (toim.) Ota minut tekemään. Draama ja teatteri osana äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta. ÄOL:n vuosikirja Helsinki. Äidinkielen opettajain liitto. Owens, A. & Barber, K Draamakompassi. Prosessidraaman suunnittelu, käytännön työskentely, arviointi ja reflektointi. Helsinki: Draamatyö. Sarmavuori, K. & Maunu, N Toiminnallinen kielioppi lauseopin käsitteiden harjoittelussa. lisäksi kolmen vuoden kokeilun mittaustulokset. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 40, Tulonen, H Oman elämänsä predikaatit. Helsingin Sanomat

53 Markku Varis Opetuksen historiikista Katri Karasman pääteos? Professori Katri Karasman kirjallisessa tuotannossa historiikki Aapisesta ylioppilaskokeeseen (2014) ehkä jää hänen merkittävimmäksi kirjakseen. Historiikin elinvoimaa vahvistaa se, että kirjan sisältö on ajaton: historia on ja pysyy, vaikka sitä eri aikoina hieman erilaisin painotuksin tulkittaisiinkin. Esimerkiksi vielä Samavuoren nimellä ilmestynyt sinänsä ansiokas Miten tutkin ja opetan äidinkieltä ja kirjallisuutta? (2007) väistämättä vanhenee sitä mukaa, kun äidinkielen ja kirjallisuuden opetusoppi uudistuu ja saa uusia tutkimuksellisia tulokulmia. Toki ilmestyessään Aapisesta ylioppilaskokeeseen oli hyvinkin ajankohtainen teos, sillä sen ilmestymisvuonna oli kulunut reilut 170 vuotta siitä, kun suomen kieli saatiin Suomen suuriruhtinaskunnassa oppiaineeksi vuonna Lähestymässä on myös uusi merkkipaalu: opetuskieleksi suomi määrättiin vuonna Näitä taitekohtia ennenkin suomea toki oli opetettu jo 1820-luvulla Haminan kadettikoulun yhteydessä toimineessa alkeisopistossa. Opetus oli kuitenkin jäänyt lyhytaikaiseksi, koska kadetit olivat enimmäkseen ruotsinkielisiä. Jopa venäjän- ja saksankielisiä oli enemmän kuin suomenkielisiä. On hämmästyttävää, että ennen Katri Karasman kirjaa äidinkielen opetuksen historiaa ei ole valaistu kokonaisen kirjan edestä. Toki artikkeleita ja osakatsauksia on monia esimerkiksi Irmeli Pääkkösen kirja (1994) ensimmäisestä suomen kielen yliopistonlehtorista Carl Niklas Keckmanista. Aiempaan verrattuna Katri Karasman teos kuitenkin kattaa opetuksen aina Agricolasta nykypäiviin. Sen näkökulma myös on tavanomaista laajempi: mukana on yleissivistävän opetuksen lisäksi ammatillinen äidinkieli. 53

54 Edistystä ja vastustusta Kirjassaan Katri Karasma keskittyy eräisiin keskeisiin tapahtumiin äidinkielen opetuksen historiassa. Agricolan luoman perustan jälkeen oman huomionsa toki saa kansallinen herääminen, mutta suurempi osuus on suomen kielen asemasta käydyssä keskustelussa ja autonomisen ajan opetushallinnossa. Noiden aikojen yksittäisistä asioista muita enemmän käsitellään Kalevalan asemaa opetuksessa. Nimenomaan 1800-luvun alkupuolen muistelus edustaa Katri Karasman kirjassa sellaista tietoa, joka melkeinpä jokaisen lukionsa läpäisseen tulisi muistaa, mutta joka näyttää unohtuneen ainakin sillä perusteella, miten eräät ylipistot suosivat englanninkielistä koulutusta ja julkaisutoimintaa. Tahtoo unohtua, kuinka tärkeänä fennomaanit pitivät nimenomaan suomen kielen aseman vahvistamista itsenäistymisen askelmerkeissä. Tilanne Suomen suuriruhtinaskunnassahan oli se, että Ruotsin maallisen hallinnon perintönä suomen kielellä ei ollut virallista asemaa, vaikka paikallishallinnossa toimittiin paljolti suomeksi. Epävirallisesti suomea käytettiin tätä laajemminkin. Hallitsijan kirjeet lähetettiin suomalaisille käskynhaltijoille suomeksi laadittuina, ja niitä alkoi ilmestyä painettunakin jo 1500-luvun lopulla. Erityisesti kenraalikuvernööri Pietari Brahe korosti, miten tärkeää hallitsijan oli ymmärtää valtakunnan itäosien kieltä. Venäjän hallinnon alkuvaiheessa ruotsi oli Suomen virallinen kieli, mutta jo Porvoon valtiopäivillä 1809 suomea käytettiin epävirallisesti. Kansallisromantiikka ja nationalismi korostivat kansalliskielen asemaa kansanhengen edustajana. Siten Suomessakin alueiden väestöstä, rahvaasta, alettiin rakentaa kulttuurisesti yhtenäistä kokonaisuutta, ja kansan kielen merkitystä ryhdyttiin korostamaan. Alkoi tietoinen suomalainen kielipolitiikka. Merkittävin saavutus oli vuoden 1863 kieliasetus, niin sanottu kielirespikti. Sen mukaan suomesta piti kahdessakymmenessä vuodessa tulla tasavertainen ruotsin kanssa kaikissa suomenkielistä väestöä koskevissa asioissa. Vaikka suomen kielen asema näin vahvistui sekä virkakielenä että kansallisen kulttuurin kielenä, kehitys ei suinkaan ollut yksisuuntaista eikä itsestään selvää. 54

55 Tsaarin hallinnon suhtautumista suomen kieleen leimasi koko autonomian ajan yhtäältä hajota ja hallitse -periaate, toisaalta suuri pelko suomenkielisen kapinan leviämisestä venäjänkielisten virkamiesten sitä ajoissa tunnistamatta. Venäläiset halusivat vähentää ruotsin kielen ja siten ruotsalaisen politiikan vaikutusvaltaa vanhassa itämaassa, ja pelko kapinasta puolestaan johti monenmoiseen sensuuriin. Kielipolitiikallaan tsaarin hallinto viime kädessä toivoi venäjän käytön yleistyvän Suomessa. Vielä vuonna 1846 kenraalikuvernööri Menšikov uskoi, että Suomessa jatkuvasti lisääntynyt rakkaus suomen kieltä kohtaan voisi palvella hallituksen keinona saada suomalaiset ymmärtämään myös venäjän kielen opiskelun tärkeys. (Karasma 2014, 60.) Uhkaavin tilanne seurasi vuoden 1900 kielimanifestia. Sen mukaan venäjästä oli tuleva korkeimman hallinnon kieli; vuosina 1902 ja 1903 myös oikeusistuntojen käsittely- ja pöytäkirjakieli. Ruotsi oli menettämässä asemansa virkakielenä venäjälle, ja suomenkin asema virallisena kielenä oli supistumassa. Kenraalikuvernöörin murha sekä vuoden 1905 suurlakko kuitenkin pysäyttivät manifestin soveltamisen. Mitä opimme? Katri Karasman kirjan lopusta puuttuu kokoava osio, jossa kirjoittaja suoraan osoittaisi, mitä iloa nykyiselle äidinkielen ja kirjallisuuden opetusopille on menneitten pöyhimisestä. Sen sijaan vastaava jakso sijaitsee teoksen alkuosassa: Äidinkieli ei oppiaineena ole edennyt alkuvaiheistaan aivan siihen asti, mihin sen pitäisi. Vaikka se on tunnustettu ja kiistaton koulun oppiaineena, se ei opettajien koulutuksen kannalta ole päässyt kehittymään kovinkaan pitkälle. Vanhat pohjatieteet dominoivat. Ne pitävät tiukasti kiinni portinvartija-asemastaan. Äidinkielen alue on hajanainen, kun se joutuu ammentamaan tietoalueensa hyvin monelta taholta. (Karasma 2014, 18.) Karasman mainitsema hajanaisuus ei ole poistunut, vaikka hallinto on aika ajoin vaihdellut oppiaineen nimityksiä. Tilannetta on kärjistänyt 55