T A M P E R E E N Y L I O P I S T O a v o i n y l i o p i s t o. Luokanopettajien käsityksiä alakoulun mediakasvatuksesta

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "T A M P E R E E N Y L I O P I S T O a v o i n y l i o p i s t o. Luokanopettajien käsityksiä alakoulun mediakasvatuksesta"

Transkriptio

1 T A M P E R E E N Y L I O P I S T O a v o i n y l i o p i s t o Luokanopettajien käsityksiä alakoulun mediakasvatuksesta EMILIA SIMOLA Tammikuu 2015

2 Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö Avoin yliopisto EMILIA SIMOLA: Luokanopettajien käsityksiä alakoulun mediakasvatuksesta Kasvatustieteen kandidaatintutkielma, 40 sivua, 2 liitesivua Tammikuu 2015 Tutkimukseni tavoitteena on kuvailla luokanopettajien käsityksiä alakoulun mediakasvatuksesta. Tutkimuksen kohdekouluna toimi eräs hämeenlinnalainen keskikokoinen alakoulu. Tiedonhankintamenetelmänä käytettiin fenomenografista puolistrukturoitua haastattelua. Haastateltavina oli viisi informanttia, joiden haastattelu tehtiin heidän työympäristössään syksyllä Aineiston analyysi tapahtui fenomenografisella neljän vaiheen analyysimallilla. Analyysin avulla muodostettiin horisontaalisia kategorioita ja niiden alakategorioita. Horisontaaliset kategoriat ovat toisiinsa nähden samanarvoisia ja tasavertaisia. Tutkimus osoitti, että luokanopettajat käsittävät mediakasvatuksen perustaitoina - ja valmiuksina, ohjauksena ja valvontana sekä resursseina. Näiden yläkategorioiden alla on vielä seitsemän alakategoriaa. Tutkimustulosten mukaan opettajien käsitteissä painottuu kriittisyys ja välineet. Koulun rooli nähtiin tutkimuksessa myös keskeisenä mediakasvatuksen monipuolisuuden takaajana. Roolina on ohjata ja tuoda oikeanlaista tietoa, koska kotien lähtötilanteet ja lasten taitotasot ovat erilaisia. Ajalliset, välineelliset ja koulutukselliset resurssit toimivat koulun mediakasvatuksen sekä edistävinä että estävinä tekijöinä. Tällä hetkellä mediakasvatusta toteutetaan koulussa hyvin vaihtelevasti ja opettajan omalla mediasuhteella ja motivaatiolla on vaikutusta sen toteutumiseen. Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että mediakasvatuksen käsitteen epäselkeys heijastuu myös opettamiseen. Opettajat haluaisivat mediakasvatukseen lisää aikaa, koulutusta ja välineitä. Uuden opetussuunnitelman perusteiden myötä mediakasvatuksen opettaminen muuttuu osaksi seitsemää laaja-alaista oppimiskokonaisuutta. Laajemman kartoituksen avulla opettajien käsityksiä voitaisiin tutkia monipuolisemmin ja samalla tutkia mitä muutoksia uusia opetussuunnitelmatyö tuo mediakasvatuksen käytännön haasteisiin. Avainsanat: media, mediakasvatus, alakoulu, luokanopettaja, fenomenografia

3 SISÄLLYS 1. JOHDANTO MEDIAKASVATUKSEN KÄSITTEEN SYNTY MEDIAKASVATUKSEN TERMINOLOGIA MEDIAKASVATUS KOULUSSA Kansalliset ja kansainväliset strategiat Mediakasvatus opetussuunnitelmissa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Perusopetuksen perusteluonnos MEDIAKASVATUS OPETTAJANKOULUTUKSESSA TUTKIMUSONGELMA TUTKIMUSASETELMA Fenomenografinen tutkimusote Tutkimukseen osallistuva koulu Aineistonkeruumenetelmät Analyysi TUTKIMUSTULOKSET Opettajien käsitys mediakasvatuksesta perustaitoina ja valmiuksina Opettajien käsitys mediakasvatuksesta ohjauksena ja valvontana Opettajien käsitys mediakasvatuksesta resursseina LUOTETTAVUUDEN TARKASTELUA TUTKIMUKSEN YHTEENVETO JA POHDINTA LÄHTEET LIITTEET...45

4 1. JOHDANTO Mediakulttuuri on kokenut valtavan muutoksen viimeisten vuosikymmenten kuluessa: perinteiset mediat ovat monipuolistuneet ja niiden käyttö muuttunut. Tutkimusten mukaan (Suoninen 2014 ; Uusitalo ym. 2011) mediakasvatus tapahtuu enenevässä määrin informaalisti, vanhempien tai ystävien avustuksella. Pienten lasten internetin käyttö on lisääntynyt ja mediankäyttö on arkipäivää. Nykylapsista puhutaan diginatiiveina, jotka syntyvät teknologisoituneeseen ympäristöön. (Suoninen 2014, 90.) Mediakasvatuksen informaali luonne haastaa perinteistä kouluopetusta ja siksi se on kohdannut myös vastustusta koulumaailmassa. Oppilaiden ja opettajien mediakulttuurien välillä vallitsee edelleenkin kuilu. (Pohjola & Johnson 2009, 105.) Miten mediakulttuurin muutoksen haasteisiin vastataan? Mediakasvatuksen kehittäminen on ollut vahvasti esillä suomalaisessa koulutuspolitiikassa 2000-luvulla ja parhaillaan meneillään olevassa opetussuunnitelmatyössä näkyy selkeästi tietoyhteiskunnan kehittyminen. Ajatus kandidaatintutkielmasta, jossa kartoittaisin opettajien käsityksiä mediakasvatuksesta, heräsi luettuani perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnoksen vuodelle Luonnoksessa esiintyi mielenkiintoinen monilukutaidon käsite ja mediakasvatus näkyi kahtena laaja-alaisena oppimiskokonaisuutena. Tutustuttuani mediakasvatukseen tarkemmin huomasin, että se on käsitteenä edelleen hajanainen ja useiden intressiryhmien määrittelemä. Mediakasvatuksen asiantuntijoiden (Kotilainen 2001, 48 ; Kupiainen 2007, 17) mukaan opettajien omalla mediakasvatustaustalla ja motivaatiolla on suuri rooli siinä, miten nykyisen opetussuunnitelman mediakasvatus toteutuu käytännössä opetustyössä. Mediakasvatuksen taso vaihtelee kouluittain ja jopa luokittain. Näin ollen mediakasvatus voi perustua pitkälti opettajan oman mediaosaamisen varaan. Uuden opetussuunnitelman myötä mediakasvatus upotetaan kaikkien oppiaineiden alle. Toivon tutkimuksen tuovan näkemyksiä siitä, miten mediakasvatus hahmottuu alakoulun opettajien käsityksissä. Omaa tutkimustani sivuavia pro-gadu töitä on tehty Suomessa muutamia. Esimerkiksi Ruhala (2010) on tutkinut varhaiskasvatuksen ammattilaisten käsityksiä 1

5 mediakasvatuksesta varhaiskasvatuksessa. Marttinen ja Pölkki (2005) ovat tutkielmassaan selvittäneet luokanopettajien käsityksiä mediakasvatuksesta. Hautala ja Jyrkkänen (2011) ovat pro-gradussaan tutkineet yläkoulun oppilaiden ja opettajien käsityksiä mediakasvatuksesta. Väitöksiä mediakasvatuskäsityksistä ei ole kuitenkaan tehty. Uuden opetussuunnitelman myötä mediakasvatuksen tutkiminen on erittäin ajankohtaista. Tutkimukseni kohdistuu aiemmin vähän tutkittujen mediakasvatuskäsityksien selkiyttämiseen. 2

6 2. MEDIAKASVATUKSEN KÄSITTEEN SYNTY Alan tutkijoiden mukaan mediakasvatus on terminä yleisesti tuttu, mutta käsitteenä sen käyttö on epäselvää ja päällekkäistä (Kotilainen 1999, 31; Merilampi 2014, 29). Mediakasvatusta tutkivat kasvatustieteen lisäksi yhteiskuntatieteet, viestintätieteet, kulttuurintutkimus, mediatutkimus ja nuorisoon liittyvät tutkimusalat (Kupiainen, 2005, 26) luvun mediakasvatusta voidaankin Kupiaisen mukaan tarkastella journalistisena, kulttuurisena, sosiaalisena ja teknologisena ilmiönä (Kupiainen& Sintonen, 2009, 28). Tämä soveltavan tieteenalan hajanaisuus asettaa jo haasteellisen alkuasettelun terminologian määrittelemiselle. Eri intressiryhmät määrittelevät mediakasvatuksen hyvin erilaisin tavoin riippuen siitä, miten media ja kasvatus käsitetään. (Merilampi 2014, 29.) Mediakasvatus on käsitteenä seurannut ympäröivän mediakulttuurin muutoksia. Suomalaisessa keskustelussa mediakasvatuksesta käytettävä nimike on kehittynyt sen mukaan, mikä median väline on ollut ajankohtainen. Vuonna 1950 puhuttiin kansansivistyksestä ja luvulle siirryttäessä joukkotiedotuskasvatuksesta. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteisiin mediakasvatus vakiintui viestintäkasvatuksen nimikkeellä, jota edelleen paikoitellen käytetään. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti viestintäkasvatuksen termiä käytettiin pitkään mediakasvatuksen synonyyminä ja jopa alakäsitteenä. (Kotilainen 1999, 32.) 2000-luvulle tultaessa vakiintuneeksi käsitteeksi on muodostunut mediakasvatus, vaikkei se sinällään peruskoulun opetussuunnitelmasta löydykään. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) puhutaan sen sijaan medialukutaidon hallinnasta. (Kupiainen ym. 2007, 4-5.) Monet mediakasvatukseen liittyvät käsitteet ovat alkujaan tulleet meille ulkomailta ja niitä on matkan varrella suomennettu muiden kulttuurien mediasanastosta (Kotilainen 1999, 34 35). Yhdysvalloissa suositaan medialukutaidon käsitettä, kun taas Englannissa käytetään mediakasvatuksen käsitettä. Esimerkiksi juuri Englannista ovat monet mediakasvatuksen ideat 3

7 rantautuneet meille Suomeen. (Kupiainen ym. 2007, 5.) Ongelmana mediakasvatusta koskevissa termeissä on niiden kulttuurisidonnaisuus. On mahdollista, että termejä käännettäessä suomenkielisiksi määritelmien merkitykset muuttuvat, joka jo itsessään aiheuttaa sekavuutta mediakasvatusta määriteltäessä. (Kotilainen 1999, ) 4

8 3. MEDIAKASVATUKSEN TERMINOLOGIA Mediakasvatuksen määrittelyyn vaikuttaa tarkastelunäkökulma. Kotilaisen ja Hankalan mukaan näkökulmia ovat teknillinen, taidekasvatuksellinen ja yhteiskunnallinen (Kotilainen & Hankala 1999, 44-45). Tämän lisäksi opetusta voidaan tarkastella pedagogisesta näkökulmasta, joko opettamisen kohteena tai välineenä. Pedagoginen näkökulma tarkastelee mediakasvatusta kasvatustieteellisestä näkökulmasta ja siinä oppilas on mediakasvatuksen keskiössä. (Kotilainen 1999, 34.) Kupiainen ja Sintonen määrittelevät mediakasvatuksen: kasvatukseksi ja opiksi mediasta median parissa, jonka tarkoituksena on tuottaa medialukutaitoa sekä medialukutaitoisia aktiivisia yksilöitä (Kupiainen & Sintonen, 2009, 15). Kupiainen lisää vielä, että mediakasvatus on tavoitteellista toimintaa, jossa pyritään saamaan aikaiseksi kasvatuksellisia vaikutuksia nimenomaan kasvatettavassa (Kupiainen 2009, 175). Kupiainen jakaa mediakasvatuksen tarkastelutavat säätelevään ja mediataitoja kehittävään näkökulmaan. Säätelevässä mediakasvatuksessa keskitytään mediavalintoihin ja turvalliseen mediankäyttöön, kun taas mediataitoja kehittävässä näkökulmassa medialukutaidon kehittämiseen. (Kupiainen 2009, ) Alan kirjallisuudessa ja tutkimuksessa mediakasvatukseen liitetään myös seuraavia käsitteitä: medialukutaito, mediataito, mediataju ja mediakompetenssi. Yleisesti mediataidoilla tarkoitetaan taitoja, jotka perustuvat perinteistä luku- ja kirjoitustaitoa laajempiin mediaaineistoihin. Aineistot voivat sisältää puhuttua, audiovisuaalista, digitaalista ja kirjallista sisältöä. (Kotilainen 1999, 34.) Nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelmassa mediakasvatus kulkee viestintä- ja mediataidon nimellä, jonka alakäsitteeksi ja tavoitteiksi medialukutaito määritellään (POPS 2004, 39). Kotilainen määrittelee medialukutaidon kaikkien eri viestimien ja niiden mediatekstien lukutaitona. Medialukutaito nähdään henkilökohtaisena valmiutena, jota voidaan kehittää. Se sisältää teknisen osaamisen lisäksi kykyä käyttää mediaa, eritellä, arvioida, tulkita mediatekstejä sekä eläytyä, soveltaa ja tuottaa median tekstejä. (Kotilainen 1999, 31; ) 5

9 Medialukutaitoa käsittelevässä kirjallisuudessa käytetään myös paljolti Yhdysvaltalaisen W. James Potterin (2004) medialukutaidon kognitiivista mallia. Potterin mukaan medialukutaidolla on kolme tavoitetta: kehittää yksilöä, opettaa median toimintamuotoja ja herättää aktiivista toimintaa. (Kupiainen & Sintonen 2009, 94 ; Lipponen 2007, 52.) Medialukutaidon opetusta koskevia teorioita on paljon, ja entistä korostuneemmin niissä painotetaan myös media-aineiston vastaanottamisen taitoja. Pelkkä mediatekstien passiivinen lukeminen ei riitä, vaan oppilaista halutaan aktiivisia, kriittisiä ja vuorovaikutustaitoisia. (Kotilainen 1999, 38; Merilampi 2014, ; POPS 2004, 39.) Medialukutaitoinen ihminen osaa hyödyntää ja ymmärtää mediakulttuurisia ilmiöitä medialukutaidotonta paremmin (Kupiainen & Sintonen 2009, 31). Harjoitellessaan näitä valmiuksia medialukutaitoiselle henkilölle kehittyy kriittinen medialukutaito. Kriittinen lukija ja vastaanottaja pohtii miten ja miksi kyseinen mediateksti on tuotettu. Kriittinen lukutaito pohjautuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen siitä, kuinka sama mediasisältö avautuu jokaiselle eri tavoin. (Kupiainen & Sintonen 2009, 123; Merilampi 2014, 141.) Edellä mainittuja medialukutaidon tavoitteita voidaan kuvata myös käsitteellä mediataju. Mediatajuinen henkilö on tietoinen mediankäytöstään ja osaa kehittää taitojaan. (Kotilainen 1999, ) Mediakompetenssi on henkilön medialukutaidosta ja mediatajusta syntyvä valmius, jonka kehitystä tuetaan mediakasvatuksen avulla. Mediakompetenssin käsitettä käytetään myös synonyyminä medialukutaidon kanssa. Mediakompetenssia ei voida kuitenkaan pitää lopullisena valmiutena, vaan tilannekohtaisena ja alati mediaympäristön mukana muuttuvana. (Kupiainen 2009, 176; Kotilainen 1999, 39.) 6

10 4.MEDIAKASVATUS KOULUSSA 4.1. Kansalliset ja kansainväliset strategiat Opetus- ja kulttuuriministeriö sekä Opetushallitus ovat merkittäviä mediakasvatusta määritteleviä tahoja. Molemmat ovat tuottaneet useita raportteja (Hyvä medialukutaito- suuntaviivat , Suomi (o)saa lukea: tietoyhteiskunnan lukutaidot 2000) ja käynnistäneet hankkeita mediakasvatuksen edistämiseksi luvulta alkaen Opetusministeriö on tehnyt selvityksiä koskien median sisältöä, laatua, vastaanottajien valmiuksia, koulutusta ja median sivistyksellisiä vaikutuksia. (Merilampi 2014, ) Opetus- ja kulttuuriministeriö on työryhmämuistiossaan (2010, 9-10) todennut, ettei kaikissa kouluissa pedagogiset ratkaisut ja teknologian käyttö kohtaa. Työryhmä kiinnitti huomiota erityisesti mediakasvatuksen eriarvoisuuteen ja siihen, että koulujen mahdollisuudet toteuttaa mediakasvatusta vaihtelevat. Tämän lisäksi opettajien täydennyskoulutuksessa on vielä paljon kehitettävää. Näiden haasteiden mukaisesti opetus- ja kulttuuriministeriö asetti tavoitteiksi vuodelle 2020: osaamisen varmistamisen, tarvittavien oppimisympäristöjen, oppimateriaalien ja palvelujen saatavuuden, infrastruktuurin kehittämisen sekä tietoon perustuvan päätöksenteon ja johtamisen. (mt, 15.) Opetus- ja kulttuuriministeriö on liittänyt myös lastenkulttuuripolitiikan tavoitteisiinsa (2010, 17) mediakasvatuksen aseman vahvistamisen. Mediakasvatusta tulisi vahvistaa yhteistyössä alan toimijoiden kanssa ja lapsilla tulisi olla tasavertaiset mahdollisuudet median käyttöön. Tärkeiksi asioiksi nostetaan myös mediakriittisyys ja sisältötuotannon tukeminen. Suomen koulutuspolitiikkaan vaikuttavat kansainväliset mediakasvatuksen strategiat. Euroopan unionin audiovisuaalisista mediapalveluista annetun direktiivin (2007/65/EY) mukaan medialukutaitoinen henkilö osaa tehdä valistuneempia päätöksiä, ymmärtää sisällön ja palvelujen 7

11 luonteen ja pystyy hyödyntämään monipuolisen median mahdollisuudet. Medialukutaitoinen osaa käyttää mediaa tehokkaasti ja turvallisesti. (Merilampi 2014, 38.) Myös YK:n kasvatus- tiede ja kulttuurijärjestö UNESCO on ottanut kantaa mediakasvatukseen. UNESCO:n mukaan mediakasvatuksen, kulttuurisen monimuotoisuuden ja ihmisoikeuksien kunnioittaminen välisiä yhteyksiä tulisi vahvistaa. Tämän lisäksi mediataitojen perusteet ja niiden arviointikriteerit tulisi määritellä. ( Kerhokeskus 2011, 65; Merilampi 2014, ) 4.2. Mediakasvatus opetussuunnitelmissa Mediakasvatuksen kehitys on kulkenut aina yhtäläisesti teknologian kehittymisen kanssa. Mediakasvatuksen juuret ulotetaan aina 1800-luvulle saakka, jolloin joukkoviestintä sai alkunsa (Kotilainen 2000, 17). Aikakautta viritti vahvasti kansanvalistuksen teema, jolloin rahvaita suomalaisia valistettiin kunnon kansalaisiksi (Kupiainen 2007, 3). Elokuva, radio ja äänilevyt yleistyivät 1900-luvulla ja tämä aika on joidenkin tutkijoiden mielestä ollut mediakasvattamisen alku (Kotilainen 2000, 17). Suomalaisen mediakasvatuksen kehityksen opetussuunnitelmassa voidaan katsoa alkaneen kuitenkin 1970-luvulta, kun Sirkka Minkkinen kehitti UNESCO:lle joukkotiedotuskasvatuksen mallin. Mallissa joukkotiedotuskasvatus jaetaan tiedollisiin, esteettisiin ja eettisiin sisältöihin. (Kupiainen 2007, 10; Kupiainen & Sintonen 2009, 27.) Joukkotiedotuskasvatus nostettiin tämän mallin pohjalta vuoden 1970 peruskoulun opetuksen perusteisiin ja Suomea pidettiin UNESCO:n piirissä erittäin edistyksellisenä maana. Vuoden 1970 opetussuunnitelmassa joukkotiedotuskasvatus on liitteenä ja siinä on tarkasti määritelty sen tavoitteet jokaiselle luokka-asteelle. Tämän lisäksi siinä on määritelty joukkokasvatuksen merkitys, ilmaisutekniikat, vastaanotto ja vaikutukset. (POPS 1970, ) Joukkotiedotuskasvatuksen tavoitteina Minkkinen (1975) piti tietoista ja kriittistä vastaanottajaa sekä aktiivista ja itsenäistä joukkotiedotuksen käyttäjää (Kotilainen 2000, 18). Edelleen hän jakoi tavoitteet tiedollisiin ja taidollisiin tavoitteisiin sekä motivaatiotavoitteisiin (Kupiainen 2007, 11). Minkkisen (1978) mukaan tiedolliset tavoitteet sisältävät tarvittavat tiedot joukkotiedotuksesta osana yhteiskuntaa. Hän korosti joukkotiedotuskasvatuksessa vahvasti sen yhteiskunnallista puolta. (mt, 11.) Taidollisten tavoitteiden päämääränä oli persoonallinen kasvu sekä 8

12 maailmankuvaa tukevien mediavalintojen tekeminen ja niiden eritteleminen. Motivaatiotavoitteet liittyivät tiedonvälityksen arvostamiseen ja tasokkaan tiedonvälityksen käyttämiseen. (mt, 11.) 1980-luvulla Suomeen rantautui uudenlainen nuorisokulttuuri Music Television lähetysten ja Aku Ankan myötä (Kupiainen 2007, 13). Elokuvia tehtiin entistä enemmän ja videot lisääntyivät luvulla mediakasvatukseen tuli yhä vahvempi näkökulma mediakulttuurin tutkimuksen kautta, jota harjoitettiin esimerkiksi Turun yliopistossa. Tutkimuksellinen näkökulma mediakasvatukseen selätti nyt tiedotusopillisen perinteen, jota Minkkinen oli edustanut. (Kupiainen ym. 2007, ) Mediamaailman muutos yhdistettynä tutkimuksen lisääntymiseen vauhditti tämän ajan mediakasvatuksen kehitystä (Kotilainen 1999, 22). Sittemmin mediakasvatuksesta on tehty useita väitöskirjoja (Härkönen 1994; Kotilainen 2001; Sintonen 2001; Hankala 2002; Kupiainen 2005). Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa joukkotiedotuskasvatus siirrettiin liite-osiosta kuvaamataidon opetuksen yhteyteen (Kotilainen 2000, 18). Joukkotiedotuskasvatus on sisällytetty kuvaamataidon sisällöllisiin tavoitteisiin kullekin vuosiluokalle valokuvan, elokuvan, tv:n ja videon aihekokonaisuuden alle (POPS 1985, ). Opetussuunnitelmassa todetaan kuitenkin, että sisältöalueita voidaan korvata ja soveltaa ottaen huomioon kunnan mahdollisuudet opetuksen toteuttamiseksi. Tämän lisäksi joukkotiedotuksen arvioinnin maininta puuttuu kokonaan loppuarvioinnin sisällöstä. (POPS 1985, 205.) Mediakasvatus tuli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin uutena aihealueena viestintäkasvatuksen nimikkeellä vasta vuonna 1994 (POPS 1994, 35 36). Viestintäkasvatuksen tarkoituksena oli tukea medialukutaitoa ja siinä oli kaksi pääväylää: mediakasvatus ja ilmaisukasvatus. Opetussuunnitelman perusteet eivät rajanneet tapaa, jolla opetus tulisi toteuttaa ja miten väylät painottuisivat opetuksessa. Runkoaineiksi määritellään kuitenkin äidinkieli ja kuvaamataito. Läheiset yhteydet myönnetään vieraisiin kieliin, historiaan sekä yhteiskuntaoppiin. (POPS 1994, ) Vuoden 1994 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on selvästi havaittavissa vielä Minkkisen joukkokasvatuksen malli, vaikka joukkokasvatuksesta ei enää puhutakaan. Esimerkiksi viestintä jaotellaan edelleen tiedolliseen, esteettiseen ja eettiseen vuorovaikutukseen (POPS 1994, 35). 9

13 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet luvulle tultaessa media on hajanaisempaa ja moninaisempaa: erilaiset pelit ja sosiaalinen media hallitsevat informaalia ja formaalia oppimistamme. Mediakasvatus on kirjattu perusopetuksen opetussuunnitelmaan (POPS 2004, 39) nimikkeellä viestintä- ja mediataito. Mediakasvatus kuuluu vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmassa niin sanottuihin aihekokonaisuuksiin kuuden muun aihekokonaisuuden kanssa. Tarkoituksena on, että aihekokonaisuudet sisällytetään yhteisiin ja valinnaisiin oppiaineisiin, jolloin niiden tavoitteena on olla opetusta eheyttäviä tekijöitä. Viestintä - ja mediataidon tavoitteiksi on asetettu esimerkiksi ilmaisu- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen, tiedonhallintataitojen kehittäminen sekä kriittinen suhtautuminen mediaan ja sen käyttöön. Näitä kaikkia taitoja tulisi harjoitella sekä tiedon tuottajana että vastaanottajana. Keskeisiksi sisällöiksi on asetettu muun muassa monimediaisuus, median yhteiskunnallinen rooli, yhteistyö median kanssa, tietoturvakysymykset ja median monipuolinen käyttö. (POPS 2004, ) Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2004, 42 43) Ihminen ja teknologia aihekokonaisuus tukee viestintä- ja mediataidon oppimista. Teknologiaaihekokonaisuus sisältää välineiden käytön opettelun sekä niihin liittyvät eettiset, moraaliset ja tasa-arvokysymykset. Aihekokonaisuuden tavoitteena on opettaa oppilasta ymmärtämään ihmisen ja teknologian välistä suhdetta sekä sen merkitystä arkielämässä. Kahden aihekokonaisuuden lisäksi vuoden 2004 opetussuunnitelmassa mediakasvatus on medialukutaidon muodossa äidinkielen- ja kirjallisuuden sekä kuvataiteen aineiden yhteydessä. Äidinkielen keskeisinä sisältöinä toimii mediatekstien erittely: niiden tulkitseminen ja tuottaminen. Kuvataiteen sisällöissä mediaa lähestytään kuvankerronnan harjoittelulla sekä median viestien kriittisellä tulkinnalla. (POPS 2004, 39 41; 237.) 10

14 Perusopetuksen perusteluonnos 2016 Kymmenen vuoden tieto- ja viestintätekniikan kehitys näkyy laajalti kehitteillä olevassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnoksessa. Tiedon- ja työnluonne on muuttunut ja verkko-oppimisympäristöt kehittyneet. Perusopetukseen osallistuville halutaan tarjota yhä enemmän verkostoissa toimimisen taitoja ja yhteistoiminnallisuutta. Oppilas tarvitsee perustaidot teknologiasta ja sen vaikutuksista ja tämän lisäksi opastusta järkeviin valintoihin. Medialukutaidon sijaan puhutaan monilukutaidosta, jolla tarkoitetaan erilaisten viestien tulkinnan ja tuottamisen taitoja. Käsite kattaa kirjoitus- ja lukutaidon, matemaattisen lukutaidon, kuvanlukutaidon, medialukutaidon ja digitaalisen lukutaidon. Monilukutaitoon kuuluu perinteisen tekstiaineiston lisäksi analoginen, digitaalinen sekä audiovisuaalinen materiaali ja sen tulkinta. Monilukutaito on yksi seitsemästä laaja-alaisen oppimisen kokonaisuudesta, joita opiskellaan jatkumona koko perusopetuksen ajan. Kokonaisuudet ovat osana kaikkien oppiaineiden opiskelua. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnos 2016, ) Opetussuunnitelman perusteluonnokseen sisältyy monilukutaidon lisäksi tieto- ja viestintäteknologian laaja-alainen aihekokonaisuus. Sen tavoitteena on, että oppilas oppii tieto- ja viestintätekniikan perustaidot ja osaa käyttää niitä monipuolisesti. Opetussuunnitelman mukaan uusi teknologia mahdollistaa oppilaan aktiivisen roolin vahvistamisen ja vuorovaikutteisten käytäntöjen kehittämisen. Aihekokonaisuus painottaa ongelmanratkaisutaitoja, kriittisyyttä, tiedonhankinnan- ja tuottamisen taitoja sekä monimediaista oppimisympäristöä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnos 2016, 14.) Kyseisen valmistumisvaiheessa olevan opetussuunnitelman kommentointiosuus on päättynyt ja sitä viimeistellään lausuntojen pohjalta. Uuden opetussuunnitelman tulisi valmistua vuoden 2014 loppuun mennessä ja siihen siirrytään syyslukukauden 2016 alusta alkaen (Opetushallitus 2014.) 11

15 5. MEDIAKASVATUS OPETTAJANKOULUTUKSESSA Yhteiskunnan ja mediakulttuurin muutos aiheuttaa uusia vaatimuksia koululle ja luokanopettajakoulutukselle. Mediakasvatuksella on ollut paikkansa opetussuunnitelmassa vain aihekokonaisuutena. Myös opettajankoulutuksessa se on saanut tyytyä toissijaiseen osaansa vahvojen tiedeaineiden rinnalla. Tämä johtuu yhteiskunnan muodostamista kasvatuksellisista arvovalinnoista siitä, millaista opetusta milloinkin pidetään keskeisenä. (Korhonen & Rantala 2007, ) Opettajankoulutuksessa on tarjolla monenlaista mediakasvatusta. Yliopistosta riippuen mediakasvatusta voi opiskella joko pääaineena, sivuaineena tai valinnaisina opintoina. Edelleen löytyy kuitenkin luokanopettajaopiskelijoita, joilla ei ole pakollisia mediakasvatuksen kursseja ollenkaan tai niitä on erittäin vähän. Opettajaksi on siis mahdollista valmistua ilman minkäänlaisia mediakasvatuksen opintoja. (Kupiainen ym. 2007, 18; Korhonen & Rantala 2007,463.) Suomen opettajaksi opiskelevien liitto (SOOL) on yhteistyössä opetusministeriön Mediamuffinssi -hankkeen kanssa toteuttanut kyselyn, jonka tarkoituksena oli selvittää lastentarha- ja luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja käsityksiä mediakasvatuksen opintoihin liittyen. Vastaajista 95 % koki mediakasvatuksen tärkeäksi osaksi opettajien koulutusta. Selvityksessä mediakasvatuksen opintojen tärkeys painottui yhteiskunnallisiin syihin. Noin 82 % 271 vastaajasta koki, että mediataidot ovat osa nyky-yhteiskunnan keskeisiä taitoja. Seuraavaksi eniten mediakasvatuksen tärkeyttä perusteli 40 % vastaajista lapsen tarpeilla. Yhä nuoremmat kasvavat mediapainotteisessa ympäristössä ja koulun velvollisuutena on antaa apua ja tietoja, jotta lapset pärjäävät yhteiskunnassa. (Alanen 2007, 5-7.) Vaikka opiskelijat tiedostivat mediakasvatuksen tärkeyden, lähes 70 % opiskelijoista vastasi, että opintoihin kuuluu liian vähän mediakasvatuksen opintoja. Opiskelijoiden mielestä ratkaisu mediakasvatuksen kehittämiseen olisi oppimateriaalien tuottaminen, konkreettiset sisällöt ja ohjeet mediakasvatuksen 12

16 toteuttamiseen sekä mediakasvatuksen opintojen lisääminen opettajan- ja täydennyskoulutuksessa. (Alanen 2007, 13.) 13

17 6. TUTKIMUSONGELMA Tutkimuksen tavoitteena on selvittää viiden alakoulun opettajan käsityksiä siitä, mitä alakoulun mediakasvatus on. Koska mediakasvatuksen käsite on hajanainen, kandityöllä haluttiin tehdä alustavaa työtä sen selkiyttämiseksi. Mediakasvatuksen toteuttamisen vastuu on edelleen ensisijaisesti opettajalla ja siksi heidän käsityksiensä kartoittaminen jo sinällään tärkeää. Tämän lisäksi mielenkiintoinen tarkastelun kohde on myös opettajien käsitysten ja valtakunnallisten opetussuunnitelmien kehityslinjojen vastaavuus. Tutkimusongelmaksi aihekirjallisuuden ja opetussuunnitelmien perusteella muodostui: Mitkä ovat luokanopettajien käsitykset mediakasvatuksesta? 14

18 7. TUTKIMUSASETELMA 7.1. Fenomenografinen tutkimusote Tutkimus on fenomenografinen tutkimus, jossa selvitetään viiden alakoulun opettajan käsityksiä mediakasvatuksesta eräässä alakoulussa. Fenomenografisen tutkimussuuntauksen periaatteena on kuvailla, analysoida ja ymmärtää erilaisia käsityksiä ilmiöistä sekä käsitysten keskinäisistä suhteista. Käsitys on siis fenomenografisessa tutkimuksessa sen lähtökohtana. Martonin (1986) mukaan käsityksellä tarkoitetaan subjektin ja objektin välistä suhdetta. Näiden käsitteiden avulla konstruoimme maailmaa. (Järvinen & Karttunen 1997, 166.) Fenomenografisessa tutkimusotteessa on keskeistä tutkittavan ilmiön kontekstin tunnistaminen, sillä juuri konteksti eli ilmiön "taustamaailma" kiinnittää erilaatuiset käsitykset kohdeilmiöön. Tämän takia fenomenografista tutkimusotetta soveltavan tutkijan ei tulisi kohdella haastatteluaineiston sisältöä irrallisina tai yksilöllisinä käsityksinä konteksteistaan, vaan merkityksenä siitä kontekstista mitä asiasta sanottiin. (Rissanen 2006.) Tutkimuksen perustana on realismin ja konstruktivismin välimaastoon sijoittuva ontologia: ihminen on rationaalinen henkilö, joka muodostaa käsityksiä kokemistaan ilmiöistä tietyssä kontekstissa. Vaikka konstruktiot ovat aina muodostuneet kokemuksista, ei fenomenografiaan Martonin (1988, 1993) mukaan kuulu erillistä objektiivista todellisuutta, josta käsityksiä muodostettaisiin. Marton (1988, 1993) tiivistää asian sanomalla: on vain yksi maailma, joka ilmenee eri tavoin ihmisten käsityksissä (Ahonen 1994, 116). Jaottelu objektivismin ja realismin välille ei siis ole tarpeellista. Kaikki konstruktiot rakentuvat ajattelun sekä dialogin välityksellä ja ilmenevät ihmisten niistä rakentamissaan käsityksissä, joten monella käsitteellä ei olekaan fyysistä vastinetta (Ahonen 1994, ). Absoluuttista totuutta ei voida siis fenomenografisen tutkimuksen avulla saavuttaa, koska todellisuus rakentuu ihmisten kokemuksista rakentamissaan tulkinnoissa jatkuvasti (Järvinen & Karttunen 1997, 166). 15

19 7.2. Tutkimukseen osallistuva koulu Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään usein varsin pieneen otokseen, jota pyritään analysoimaan perusteellisesti. Puhutaan harkinnanvaraisesta otannasta tai tarkoituksenmukaisesta poiminnasta. Harkinnanvaraisessa otannassa on kyse tutkijan kyvystä rakentaa vahvat teoreettiset perusteet, jotka osaltaan ohjaavat aineiston hankintaa. (Eskola & Suoranta 1998, 18; 61.) Myös tutkimusongelma ja kysymyksenasettelu ovat aineiston kokoa määritteleviä tekijöitä (mt, 62). Tutkimusprosessi aloitettiin tutkimusluvan hankkimisella Hämeenlinnan kaupungilta. Tämän jälkeen kaupungin opetustoimen palvelupäällikkö ehdotti kouluja, jossa tutkimusta voisi suorittaa. Tutkimuksen kohdekouluksi valikoitui keskisuuri alakoulu Hämeenlinnan kaupungin alueelta. Tutkimuskohde ei ollut mitään tiettyä opetusta tai mediakasvatusta opetuksessaan painottava koulu. Tämän lisäksi tutkimusluvan otoksen keräämiselle antoi koulun rehtori. Laadullisessa tutkimuksessa otoksen tulisi olla niin suuri, että halutun tiedon saaminen varmistuu. Analysoitaessa puhetta tai kielenkäyttöä saturaation käsite on kuitenkin ongelmallinen. Kielen ollessa konstruktiivinen ja jatkuvasti muuttuva, ei Sulkusen (1990) mukaan voida saavuttaa perusjoukkoa, joka uutta aineistoa keräämällä täyttyisi. (Eskola & Suoranta 1998, 64.) Koska kyseessä on laajuudeltaan kandidaatintutkielma, informanteiksi valittiin vain viisi luokanopettajaa. Tutkimusotos valittiin sähköpostikyselyllä, joka lähetettiin koulun 20 luokanopettajalle. Heistä tutkimukseen halusi osallistua neljä naista ja yksi mies. Otoksessa kaikki olivat koulutukseltaan luokanopettajia. Yhdellä oli myös alueellisen ICT-opettajan pätevyys. Hänen työnkuvaansa kuuluu opettaa muita opettajia mediaan liittyvien välineiden käytössä. Tämän lisäksi yhdellä informanteista oli aiemmin hankittu lastentarhanopettajan pätevyys. Tutkimuksen informantit olivat työskennelleet pätevinä opettajina hyvin erimittaisia ajanjaksoja, lyhimmän työkokemuksen ollessa vuoden ja pisimmän yksitoista vuotta. Otoksessa oli myös hajontaa opetettavan luokka-asteen välillä, koska sieltä löytyi opettajia niin alkuopetuksesta kuin kuudesluokkalaisten parista. 16

20 7.3. Aineistonkeruumenetelmät Avoin ja puolistrukturoitu haastattelu ovat tavallisimpia fenomenografiassa käytettyjä aineistonkeruumenetelmä niiden intersubjektiivisuuden vuoksi. Kun tutkimuksen kohteena on ihmisen ajatteluun liittyvät toiminnot, prosessissa on mukana myös oma tietoisuutemme ja käsityksemme todellisuudesta. Tämä intersubjektiivinen lähtökohta edellyttää, että tutkija tiedostaa omat käsityksensä ennen tutkimuksen aloittamista ja kykenee laittamaan ne niin sanotusti sivuun tutkimuksen ajaksi. Tutkijan tulee kuunnella mitä haastateltava sanoo ja välttää tekemästä omia johtopäätöksiä. (Ahonen 1994, ) Aktiivisella kuuntelulla voidaan alun selventävien mitä -kysymysten jälkeen esittää täydentäviä miten -kysymyksiä, jotta saadaan tietoa käsitysten rakentumisesta (Järvinen & Karttunen 1997, 167). Keskeisintä on kysymyksenasettelun avoimuus, jonka avulla erilaiset käsitykset saadaan aineistosta ilmi (Huusko & Paloniemi 2006, ). Haastattelulla tulee olla pohjana tietty runko, jotta se voi perustua avoimeen kuunteluun sekä lisäkysymysten tekemiseen. Syventävät kysymykset vaativat tutkijalta laajaa teoreettista hallintaa, joiden avulla voidaan tuottaa kulloisenkin teeman äärimmäistä tietoa. (Ahonen 1997, ) Intersubjektiivinen lähtökohta edellyttää myös tutkittavan ja tutkijan välisen luottamussuhteen rakentumista. Vuorovaikutuksen tulisi olla mahdollisimman luonnollista ja välttää tilanteen muodostumista kuulustelumaiseksi. (Ahonen 1997, 137.) Tässä tutkimuksessa opettajien käsityksiä selvitettiin puolistrukturoidulla teemahaastattelulla. Puolistrukturoidussa haastattelussa esitettävät kysymykset ovat kaikille samat, mutta haastateltava saa kertoa vastauksensa omin sanoin. Haastattelun teemat ja aihepiirit on etukäteen määritelty, mutta niiden laajuus ja järjestys saattavat vaihdella. (Eskola & Suoranta 1998, 87.) Haastatteluja varten laadittiin haastattelurunko (liite 1). Haastateltavilla oli mahdollisuus kertoa avoimesti ajatuksiaan esitettyihin kysymyksiin. Jokainen haastattelu kesti noin minuuttia. Aineistonkeruun jälkeen haastattelut litteroitiin sanatarkasti. 17

21 7.4. Analyysi Fenomenografinen tutkimus lähtee liikkeelle tutkijan havaitseman ilmiön tai käsitteen erilaisten käsitysten ja tulkintojen havaitsemisesta. Tutkijan tavoitteena on saada valitulla metodilla selville yksilöiden käsitykset tutkittavasta ilmiöstä. Kootun aineiston pohjalta laadullisesti erilaiset käsitykset muotoillaan merkitysluokiksi ja kategorioiksi, joiden avulla eri merkityksiä pyritään selittämään. Tutkijan tehtävänä on muodostaa kategorioista vielä ylemmän tason kuvauskategorioita, jotka selittävät tutkittavia käsityksiä vielä yleisemmällä tasolla. (Järvinen & Karttunen 1997, ) Fenomenografisessa tutkimuksessa analyysia tehdään aina hankitusta empiirisestä aineistosta käsin. Teoria ohjaa kysymyksenasetteluja ja tutkimusongelmaa, mutta ei ole analyysin lähtökohtana. Fenomenografisessa analyysissa empiria ja teoria ovat siis jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Ahonen (1994, ) käyttää tästä vuoropuhelusta eläytymisen ja reflektion käsitteitä. Tutkija ikään kuin elää aineistonsa yhä uudelleen ja lähtee tästä rakentamaan kategorisointeja. Kategorisoinnissa teoria toimii hyvänä apuvälineenä (Huusko & Paloniemi 2006, 166). Koska fenomenografiassa tutkittavat käsitteet esiintyvät aina tietyssä kontekstissa, ei niitä analyysissakaan voida erotella pieniksi palasiksi. Tulkitseminen ja kategorisointi kulkevat käsi kädessä ja analyysiä käsitellään koko tutkimuksen ajan kokonaisuutena. (Häkkinen 1996, 39.) Fenomenografisille analyysille ei ole olemassa mitään selkeästi määriteltyä menettelytapaa, mutta se voidaan jakaa kolmeen (Häkkinen 1996) tai neljään (Niikko 2003) vaiheeseen. Tässä kanditutkielmassa noudatettiin Niikon (2003) neljän vaiheen analyysimallia. Ensimmäisessä vaiheessa aineisto litteroidaan sanatarkasti ja sitä kertyi jokaisesta haastattelusta 4-5 sivua. Sen jälkeen aineisto luetaan läpi useaan kertaan ja etsitään sieltä tutkimuskysymys mielessä pitäen merkityksellisiä ilmauksia. (Niikko 2003, 33.) Tämä tehtiin tulostamalla haastattelut, yliviivaamalla sanoja ja lauseita huomiotussilla ja tekemällä niihin omia merkintöjä. Toisessa vaiheessa ryhmitellään ja lajitellaan merkityksellisiä ilmauksia ryhmiksi tai teemoiksi (Niikko 2003, 34). Tämä tehtiin keräämällä haastattelukysymyksen alle jokaisesta haastattelusta vastauksia, lauseita ja kappaleita ja niistä koottiin oma tiedosto. Ryhmittelyn avulla ilmauksista pyrittiin löytämään yhtäläisyyksiä ja eroja ja niistä tehtiin vielä omaa tiedostonsa. Muodostetut 18

22 ryhmät ovat fenomenografiassa merkitysyksikköjä. Tässä vaiheessa tutkijan tulee tiedostaa oma esiymmärryksensä tutkittavasta aiheesta. Mitä paremmin tutkija tämän tiedostaa, sitä objektiivisemmin hän tavoittaa tutkimushenkilöiden tarkoittaman käsityksen. Subjektiivinen elementti säilyy kuitenkin tulkinnassa ja tiedostettuna se ei ole tutkimusta haittaava tekijä. (Ahonen 1994, 124.) Kolmannessa vaiheessa keskitytään kategorioiden ja niiden rajojen määrittämiseen vertailemalla edellisessä vaiheessa löydettyjä merkitysyksiköitä koko aineiston merkitysten joukkoon. Fenomenografiassa kategoriat syntyvät näin aina vasta analyysiprosessin kuluessa. (Niikko 2003, 36.) Olennaista on edelleen, että syntyvät kategoriat testataan vielä suhteessa alkuperäiseen haastatteluaineistoon. Tutkijan päätettävissä on kuitenkin se, kuinka hän muodostaa ymmärrettävän ja mahdollisimman hyvin aineistoa vastaavat kategoriat. (Järvinen & Karttunen 1997, 168.) Tässä vaiheessa irrottauduttiin haastatteluiden kysymyksistä ja pyrittiin tekemään kategorioita jättämällä huomiotta sen, kuka merkitysyksikön on sanonut ja mihin kysymykseen vastaten. Kolmannessa vaiheessa syntyivät alatason kategoriat. Neljännessä vaiheessa kategorioita yhdistellään teoreettisista lähtökohdista kattavammiksi ylemmän tason kategorioiksi eli kuvauskategorioiksi. Kuvauskategoriat ovat abstrakteja konstruktioita, jotka sisältävät aineistossa esiin tulleiden käsitysten ja kokemusten ominaispiirteet. Kuvauskategorian tulisi olla jo sellainen, että jokainen haastattelu voitaisiin sijoittaa johonkin niistä kategorioista. (Niikko 2003, ) Tässä tutkimuksessa kuvauskategoriat syntyivät teoreettisista lähtökohdista käsin vähitellen ja vaativat paljon pohdintaa. Tämä johtui osittain siitä, että myös tässä tutkimuksessa kategoriat olivat osittain päällekkäisiä ja monisyisiä. Aineistoa ja ilmauksia luettiin yhä uudelleen etsien toistoa. Tällä tavoin saatiin muodostettua kuvauskategoriat, jotka olisivat mahdollisimman tiiviitä, mutta silti kuvaavia. Kategorioiden päällekkäisyys näkyy edelleen siinä, että välineet ovat osana useampaa kategoriaa. 19

23 8. TUTKIMUSTULOKSET Fenomenografisessa tutkimuksessa kategoriat voidaan järjestää hierarkkisesti, vertikaalisesti tai horisontaalisesti. Tutkimuksessa käytettiin horisontaalista kuvausmallia, jolloin käsitykset ovat samanarvoisia ja yhtä tärkeitä toisiinsa nähden. (Järvinen & Karttunen 1997, 169.) Muodostetut kategoriat eroavat toisistaan vain sisällöllisesti (KUVIO 1). Tutkimuskysymyksenä oli, miten opettajat käsittävät mediakasvatuksen. Aineiston perusteella vastaukseksi saatiin kolme yläkategoriaa: A) perustaidot ja valmiudet B) ohjaus ja valvonta sekä C) resurssit. Yläkategoriat muodostuvat edelleen useista alakategorioista, joita on seitsemän: medialukutaito (A1), välineiden käyttö (A2), internetin käyttö (B1), oikeanlainen tieto (B2), ajalliset resurssit (C1), välineelliset resurssit (C2) ja koulutukselliset resurssit (C3). Perustaidot ja valmiudet A Medialukutaito A1 Välineiden käyttö A2 Mediakasvatus Ohjaus ja valvonta B Internetin käyttö B1 Oikeanlainen tieto B2 Ajalliset resurssit C1 Resurssit C Välineelliset resurssit C2 KUVIO 1. Opettajien käsitykset mediakasvatuksesta. (A-C.) Koulutukselliset resurssit C3 20

24 8.1. Opettajien käsitys mediakasvatuksesta perustaitoina ja valmiuksina Perustaidot ja valmiudet muodostavat yläkategorian luokanopettajien mediakasvatuskäsityksistä (KUVIO 2.). Yläkategoria jakaantuu edelleen kahteen alakategoriaan, joita ovat medialukutaito (A1) ja välineiden käyttö (A2). Medialukutaidon alakategorioina ovat mediakriittisyys, eri medioihin tutustuminen sekä vuorovaikutus ja itseilmaisu. Välineiden käytön alakategorioina toimivat eri välineisiin tutustuminen ja ohjelmien käyttötaidot. Mediakriittisyys Medialukutaito A1 Eri medioihin tutustuminen Perustaidot ja valmiudet A Välineiden käyttö A2 Vuorovaikutus ja itseilmaisu Eri välineisiin tutustuminen Ohjelmien käyttötaidot KUVIO 2. Opettajien käsitykset mediakasvatuksesta perustaitoina ja valmiuksina (A1-A2.) A1 Medialukutaito Tutkimusaineistosta ilmeni, että mediakasvatuksen yksi perustaito ja valmius on medialukutaito. Tämä vastaa Kupiaisen ja Sintosen määrittelyä mediakasvatuksesta: kasvatuksena ja oppina 21

25 mediasta median parissa, jonka tarkoituksena on tuottaa medialukutaitoa sekä medialukutaitoisia aktiivisia yksilöitä (Kupiainen & Sintonen 2009, 15). Kupiaisen mukaan mediakasvatus, jonka tarkoituksena on kehittää lasten mediakompetenssia tai medialukutaitoa, on mediataitoihin keskittyvää mediakasvatusta (Kupiainen 2009, ). Medialukutaito- ja kompetenssi ovat osittain päällekkäisiä käsitteitä, mutta sisältävät painotuseroja (kts. luku 3.) Medialukutaito koostuu kuitenkin kyvystä saavuttaa, ymmärtää ja luoda mediaa. Se voidaan ymmärtää henkilökohtaiseksi valmiudeksi, jota voidaan kehittää. (Kotilainen 1999, ) Medialukutaidon opettelu on myös yksi perusopetuksen perusteiden aihekokonaisuuden ja äidinkielen opiskelun tavoitteista (POPS 2004, 39 40). Kun medialukutaidon valmiuksia harjoitellaan, kehittyy oppilaalle kriittinen medialukutaito. Hän osaa tällöin eritellä, arvioida ja soveltaa mediatekstejä. (Kotilainen 1999, ) Kotilaisen (2000) tutkimuksessa vuonna 1998 opettajat näkivät viestintäkasvatuksen tärkeimpänä tavoitteena oppilaan ohjaamisen kriittisyyteen (Kotilainen 2000, 112). Reilu vuosikymmen myöhemmin mediakriittisyys ja siihen kasvaminen, esiintyi edelleen erittäin vahvana opettajien käsityksissä. Tutkimuksen kaikki viisi haastateltavaa kokivat kriittisyyden osaksi mediakasvatusta. Vastauksissa oli erikseen mainittu median ja internetin kriittinen arviointi, faktan ja fiktion erottaminen sekä lähdekriittisyys. V1: Otsikoinnin ja uutistenkin takia ekana tulee mieleen on se, että miten saisin ohjattua lapsia kriittiseen mediankäyttöön.. siinä mielessä kun ne paljon pyörii netissä. V2: Et sit käytäis läpi et mitä kaikkee erilaisia lehtiä on ja et miten niitä kannattaa lukee. Et miten kannattaa lukee, ettei lapsetkaa ottais ihan suoraan painettua tekstiä, että semmosta kriittistä lukutapaa. V3: No se semmonen kriittisyys ehkä näillä lapsilla varsinkin, et kun ovat sellasia että helposti uskoo kuvaa tai et onks se nyt mahollista tämmönen joku mainoskuva. V5: Just yks poika sano, kun me tehtiin powerpointilla esityksiä noista eläimistä että siis tänne wikipediaanhan voi kuka tahansa laittaa mitä tahansa. Et ne ei oo sitä varmaan viel tajunnu, vaik siitäkin on puhuttu, et just se semmonen kriittinenkin suhtautuminen, et kaikki siellä ei oo järkevää ja kaikki ei oo totta. Suorannan (2003) mukaan kriittisessä mediakasvatuksessa on kyse toiminnan ja ymmärtämisen politiikasta, jonka avulla arkipäiväiset toiminnat voidaan nähdä osana erilaisia ideologian, 22

26 politiikan ja mielihyvän konteksteja. Kriittisen mediakasvatuksen tavoitteena on mediatajun kehittyminen. Tämä tarkoittaa ymmärryksen kehittymistä siitä, miten median eri muodot toimivat ja kuinka mediaa tuotetaan. (Suoranta 2003, ) Tästä näkökulmasta ajateltuna opettajien mainitsemat kriittisen medialukutaiton ja mediakasvatuksen osa-alueet voidaan nähdä enemmän suojeluna kuin itse kriittisen mediakasvatuksen sisältönä. Osa haastatelluista opettajista käsittivät eri medioihin tutustumisen osana medialukutaitoa. Tämä kuvattiin erilaisiin median tuottajiin tutustumisena, joista mainittiin televisio, radio ja lehdet. Tämän lisäksi mediakasvatus käsitettiin myös välineisiin tutustumisena. Välineistä mainittiin älytaulu, tabletti ja tietokone. Kyseinen näkökulma painottui alkuopetuksessa työskentelevillä opettajilla. Opetussuunnitelma velvoittaa alkuopetuksen opettajaa seuraavasti: äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa oppilas kehittää vuosiluokalla lukutaitojaan myös medialukutaidon osalta sekä viestintävalmiuksiaan tietoteknisessä ympäristössä (POPS 2004, 47). Kuvataideopetuksessa puolestaan vuosiluokilla 1 4 oppilaan tulisi oppia käyttämään ja tunnistamaan joitakin kuvallisen viestinnän välineitä sekä ilmaisemaan itseään kuvallisen viestintäkeinojen avulla. Tavoitteena on myös eri medioiden merkityksen, oman mediasuhteen ja mediavalintojen tarkastelu. (mt, ) Aihekokonaisuuksien alla taitotasoja tai tarkempia tavoitteita ei ole määritelty, joten edellä mainitut äidinkielen ja kuvaamataidon velvoitteet heijastuivat haastateltujen opettajien käsityksiin. V2: Jos mä ajattelisin ihan täällä alkuopetuksessa, et mä pitäisin luokassa tälläsen medikasvatuksen tunnin, niin me käytäis läpi sitä netin käyttöö ja sitä että miten ollaan viisaasti verkossa. Ja ehkä sit puhuttais elokuvista ja tvohjelmista ja kaikist semmosista asioista mitkä liittyy siihen että miten niinkun lapsena oot siinä maailmassa. Eli netti, elokuvat, televisio ja lehdet. V5: Tutustuttaminen monipuolisesti niihin eri mediasisältöihin ja muotoihi et ois joku käsitys siitä kaikesta. V4: Alkuopetuksessa niin tämmönen tutustuminen erilaisiin medioihin. Et niiku tv, sanomalehdet.. erilaiset informaatioväylät. Osa opettajista mainitsi sanomalehti- ja mediakasvatusviikon tehokkaana tutustumiskeinona median välineisiin. Tällöin sille on varattu lukujärjestyksestä tilaa ja materiaalia opetuksen toteuttamiseen on runsaasti. Teemaviikot tuntuvat opettajista helpolta tavalta tarttua 23

27 mediakasvatukseen. Kuitenkin Salokosken ja Mustosen (2007) mukaan mediakasvatusohjelmien, - projektien, ja tapahtumien tutkimuksessa on havaittu, että lyhytkestoisilla, koulun ulkopuolelta tulevilla tempauksilla ei ole kovin pitkäkestoisia vaikutuksia (Salokoski & Mustonen 2007, 120). Vaikka mediakasvatusta ei usein nähdä irrallisena oppiaineena sanomalehtiviikon tapaiset pop-up tyyppiset tapahtumat eivät täytä systemaattisen ja analyyttisen opettamisen vaatimuksia. Sen sijaan mediakasvatuksen tulisi sisältyä koulun normaaliin arkeen, oppilaiden sekä perheen osallisuuteen perustuen. (Merilampi 2014, 129.) Aika nousee kuitenkin tässä kohden tärkeäksi haastajaksi, koska haastattelujen mukaan mediakasvatuksella ei ole teemaviikkojen ulkopuolella lukujärjestyksessä omaa paikkaansa. V4: Tietysti nää sanomalehtiviikot ja muut missä sitten niitä sanomalehtiä ja uutisia jalostetaan vähän jokaseen oppiaineeseen jollain tapaa, niin ne on semmosia tehokkaita pläjäyksiä. Et se on niiku helppo tuoda, siihen on varattu sitä materiaalia ja sit sitä aikaa, ja täsmennetty et näillä viikoilla niin vähän niinkun kaikki tekee ja ideat kiertää. Niin se on tehty sit opettajalle helpommaks tarttua. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2004) viestintä- ja mediataidon aihekokonaisuuden päämäärät ovat: ilmaisu- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen, median aseman ja ymmärryksen lisääminen sekä median käyttötaitojen kehittäminen. Viestintätaidoissa painotetaan vuorovaikutuksellista, osallistuvaa ja yhteisöllistä viestintää. Perusteet määräävät myös, että taitoja tulisi harjoittaa sekä median vastaanottajana että tuottajana. Aihekokonaisuuden yhdeksi tavoitteeksi on asetettu monipuolinen ja vastuullinen itseilmaisu. (POPS 2004, ) Nämä kaikki medialukutaidon osa-alueet olivat vahvasti edustettuina informanttien mediakasvatuskäsityksissä. Opettajien käsitysten mukaan vuorovaikutukseen kuuluvat erinäiset keskustelut mediasta, ajankohtaisista asioista sekä median väärinkäytöstä. Itseilmaisu ja sisällön tuottaminen näkyi esitelmien teossa, blogina sekä leikin ja näytelmän keinoin. V2: Meilläkin oli sellanen näytelmä, tai monologi, joka kuvas juuri tätä et mitä tapahtuu kun niinkun kiusaamismielessä laitetaan toisen kuva nettiin, niin mitäs siitä seuraa. V5: Blogi on ollu nyt kolmatta vuotta. Mä en tiedä kuinka hyvin ne sitä seuraa, mutta se on tavallaan malli siitä, että voi tuottaa ite niinkun jotain sisältöä nettiin ja se on sitten niinkun toisten seurattavissa. 24

28 V1: Sitten on ollu just tämmösiä keskusteluja jonkin verran. Mun mielestä sekin on mediakasvatusta, että on tapahtunu jotain ja sitä on sit selvitelty. Merilammen (2014) mukaan mediakasvatuksen käsittäminen vuorovaikutukseksi ja itseilmaisuksi voidaan nimetä sosio-konstruktivistisen mediakasvatusparadigman alle. Tällöin todellisuutta ei vain prosessoida, vaan myös aktiivisesti luodaan ja rakennetaan. Jos oppiminen ymmärretään sarjaksi konstruktioita, tulisi opettajan tällöin sallia itseohjautuvuutta ja harjoittaa opetuksessaan ongelmanratkaisutaitoja. (Merilampi 2014, 80.) Muutama informanteista toteutti mediakasvatustaan jo itseohjautuvuutta korostaen. Esimerkiksi esitelmiä tehdessä oppilas sai vapaasti etsiä tietoa haluamallaan välineellä ja toteuttaa työn kirjoittaen tai tietokoneella Sisällön tuottaminen oli kuitenkin osa-alue, joka jakoi mielipiteitä. Yksi opettajista koki sen olevan selvästi heikompi osa-alue mediakasvatuksessa osaamattomuutensa vuoksi. Yksi opettaja ei myöskään kokenut sen olevan ollenkaan osa mediakasvatusta. V3: Sit tietysti kaikenmaailman tietojenkäsittely, mutta se nyt ei välttämättä enää liity siihen mediakasvatukseen.. - Niiku tämmönen et osaa myös ite tehä jotain juttuja. (haastattelija: Tarkoitatko sisällön tuottamista?) - Niin. V1: Ja sitten, mitä laiminlyön mut mitä pitäis olla myös mukana mediakasvatuksessa ois se sisällön tuottaminen, niinkun eri ohjelmilla. Se on mulle itselleni niinkun sen verran huono osa-alue et mä huomaan et se meinaa jäädä. A2 Välineiden käyttö Vaikka tutkimuksen kohdekoulu ei ollut mediakasvatusta opetuksessaan painottava koulu, sillä oli silti välineellisesti hyvä tilanne. Jokaisesta luokasta löytyi smartboard, jonka lisäksi koululla oli kaksi kärryllistä kannettavia tietokoneita sekä noin kaksikymmentä ipadia. Kannettavat tietokoneet ja ipadit olivat jokaisen opettajan varattavissa omaan opetukseensa. Varauksista vastasivat koulun kolme ATK-vastaavaa. Tämän lisäksi kyseinen koulu osallistui ICThankkeeseen lukuvuonna ICT- opettaja piti viikoittain koulutuksia liittyen tietotekniikan käyttöön. Myös yksi haastateltavista oli yksi Hämeenlinnan neljästä ICT- 25

29 opettajasta. Koulun rehtori oli myös tietotekniikkamyönteinen ja kannusti vanhempien vuosiluokkien opettajia BYOD (bring your own devices) periaatteeseen, jossa suositaan lasten omien älylaitteiden käyttöä opetuksessa. Opettajien käsityksiin mediakasvatuksesta välineenä heijastui resurssien runsaus ja rehtorin myötämielisyys välineiden käyttöön. Opettajien käsitysten mukaan välineiden käyttö on tärkeä osa mediakasvatusta ja sen tavoitteena on, että oppilaat osaavat hakea tietoa ja käyttää erilaisia ohjelmia. V3: Sen lisäks sit tällänen tiedonhaku, eli osaa etsiä eri aiheista ja erityisesti itseä kiinnostavista aiheista hyvin tietoo. V5: No toivottavasti hän sais todella ne perustaidot esimerkiks ohjelmien käyttöön koska niitä tarvitaan varmastikin koko ajan enemmän ja enemmän. V1: Mut varmaan media meillä näkyy enimmäkseen just älytaulun ja netin käyttönä, myös niiku sähkösten oppimateriaalien kautta Opettajien käsitys mediakasvatuksesta ohjauksena ja valvontana Koulun mediakasvatuksellisesta roolista keskusteltaessa opettajien mielipiteet olivat samankaltaisia. Koulun asemaa kuvailtiin erittäin tärkeäksi ja keskeiseksi. Merkityksen nähtiin kasvavan entisestään tulevaisuutta kohden ja koettiin tärkeäksi, että myös opetussuunnitelma seuraa yhteiskunnan muutosta. Koulun roolin tärkeyttä perusteltiin monipuolisuudella ja oikeanlaisella ohjauksella. Ohjausta tarvittiin internetin käytössä sekä oikeanlaisen tiedon etsinnässä. (KUVIO 3.) Kotien lähtötilanteet koettiin hyvin erilaisiksi ja koulu nähtiin paikkana, jossa kaikki pääsevät osalliseksi mediakasvatuksesta. Muutaman opettajan mielestä mediakasvatusta tulisi yhteiskunnallisen tilanteeseen vedoten lisätä ja osan mielestä sitä oli jo nyt liikaa. Kun mediakasvatuksella pyritään vaikuttamaan lapsen ja median suhteeseen Kupiainen käyttää termiä säätelevä mediakasvatus. Säätelevässä mediakasvatuksessa toiminta tähtää suojeluun ja mediasuhteiden hallintaan. Pyrkimyksenä on turvallinen mediankäyttö, 26

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Annukka Uusitalo 28.2.2006 Mediakasvatuskeskus Soveltavan kasvatustieteen laitos

Lisätiedot

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS 7. -9. LUOKAT Oppiaineen tehtävä Kuvataiteen opetuksen tehtävä on ohjata oppilaita tutkimaan ja ilmaisemaan kulttuurisesti moninaista todellisuutta taiteen keinoin. Oppilaiden

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

PERUSOPETUKSEN AIHEKOKONAISUUDET

PERUSOPETUKSEN AIHEKOKONAISUUDET PERUSOPETUKSEN AIHEKOKONAISUUDET Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmän kokous 27.1.2010 Opetusneuvos Aihekokonaisuuksien määrittely vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman

Lisätiedot

Tukea ja työkaluja koulujen mediakasvatukseen. Lappeenranta 8.10.2014

Tukea ja työkaluja koulujen mediakasvatukseen. Lappeenranta 8.10.2014 Tukea ja työkaluja koulujen mediakasvatukseen Lappeenranta 8.10.2014 Media + kasvatus = mediakasvatus Mitä on mediakasvatus ja miten sitä voi toteuttaa Mediakasvatuksen monet kasvot turvataidoista luovuuteen

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Tutkivan oppimisen ote u Artikkelien etsiminen ja lukeminen > ymmärryksen syventäminen Mikämikä-päivä Vaajakumpu 8.3.2016 u 3D (Johanna ja Jenni) u 4B (Pauliina ja Tiina)

Lisätiedot

MITÄ MEDIAKASVATUS ON?

MITÄ MEDIAKASVATUS ON? MITÄ MEDIAKASVATUS ON?! Monitieteisyys (kasvatustiede, psykologia, kognitiotiede, viestintä, teknologia, sosiologia, filosofia, äidinkieli, kulttuurintutkimus ja taideaineet)! Kansalaistaitoja (arvoja,

Lisätiedot

KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä

KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä Mikko Hartikainen 18.11.2009 Kuvataide oppiaineena perusopetuksessa Visuaalista kulttuurikasvatusta Osa

Lisätiedot

Osataanko ja voidaanko tvt:tä hyödyntää vieraiden kielten opetuksessa? Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 2009

Osataanko ja voidaanko tvt:tä hyödyntää vieraiden kielten opetuksessa? Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 2009 Osataanko ja voidaanko tvt:tä hyödyntää vieraiden kielten opetuksessa? Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 2009 Peppi Taalas Jyväskylän yliopisto peppi.taalas@jyu.fi hdp://users.jyu.fi/~peppi hdp://kielikeskus.jyu.fi

Lisätiedot

PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen

PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen Ammatillisen kehittymisen prosessin aluksi hankkeeseen osallistuvat opettajat arvioivat omaa osaamistaan liittyen luonnontieteiden

Lisätiedot

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Treduka 2015 Tamperetalo 7.11.2015 Tunnin työpajatyöskentelyn aikana: Asiantuntija-alustus (30 min) Syventäviä näkökulmia

Lisätiedot

Monilukutaito kärkihankkeena kehittämisohjelman esittely. Media mahdollisuuksien maailma varhaiskasvatuksessa ja nuorisotyössä, 1.11.

Monilukutaito kärkihankkeena kehittämisohjelman esittely. Media mahdollisuuksien maailma varhaiskasvatuksessa ja nuorisotyössä, 1.11. Monilukutaito kärkihankkeena kehittämisohjelman esittely Media mahdollisuuksien maailma varhaiskasvatuksessa ja nuorisotyössä, 1.11.2016 Varkaus 1 Monilukutaito Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Kohti kehittyviä mediataitoja

Kohti kehittyviä mediataitoja Kohti kehittyviä mediataitoja Heli Ruokamo Professori, KTK, Lapin yliopisto Johtaja, Mediapedagogiikkakeskus (MPK) Mediaseminaari, 31.10.2014, Santa s Hotel Santa Claus, Rovaniemi Taustaa Mediakasvatus

Lisätiedot

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN Mitä laaja-alainen osaaminen tarkoittaa? Mitä on hyvä opettaminen? Miten OPS 2016 muuttaa opettajuutta? Perusopetuksen tavoitteet ja laaja-alainen osaaminen

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

KUVATAIDE VL LUOKKA. Laaja-alainen osaaminen. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Opetuksen tavoitteet

KUVATAIDE VL LUOKKA. Laaja-alainen osaaminen. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Opetuksen tavoitteet KUVATAIDE VL.7-9 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Visuaalinen havaitseminen ja ajattelu T1 kannustaa oppilasta havainnoimaan, taidetta, ympäristöä ja muuta visuaalista kulttuuria moniaistisesti ja käyttämään

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Sähköä ilmassa IX valtakunnalliset lukiopäivät 12.- 12.11.2013 Kielet sähköistävät Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Suomi

Lisätiedot

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma SISÄLLYS 1 Ohjauksen järjestämisen rakenteet, sisällöt, tavoitteet ja toimintatavat... 4 1.1 Vuosiluokat 1-2... 4 1.1.1 Tavoitteet... 4 1.1.2 Sisällöt

Lisätiedot

KTKO104. Luento

KTKO104. Luento KTKO104 Luento 6.11.2014 OPS2016 Uusi opetussuunnitelma tulee voimaan 2016 syksyllä. Tällä hetkellä vielä luonnosvaiheessa. Muutamia huomioita: peruslukutaito, medialukutaito ym. => monilukutaito. tieto-

Lisätiedot

Vieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6

Vieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6 B1- RUOTSI VL.6-9 6.LUOKKA T1 auttaa oppilasta jäsentämään käsitystään kaikkien osaamiensa kielten keskinäisestä suhteesta T2 auttaa oppilasta hahmottamaan opiskeltavan kielen asemaa maailmassa ja sen

Lisätiedot

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden linjauksia. Erja Vitikka 25.11.2014

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden linjauksia. Erja Vitikka 25.11.2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden linjauksia Erja Vitikka 25.11.2014 1 Ops-uudistuksen keskeisiä lähtökohtia Pedagoginen uudistus Siirtyminen kysymyksestä MITÄ opitaan? Kysymykseen MITEN opitaan?

Lisätiedot

KTKO104 Tieto- ja viestintätekniikka. 2. Luento - Opetussuunnitelma 2014 Tiistai

KTKO104 Tieto- ja viestintätekniikka. 2. Luento - Opetussuunnitelma 2014 Tiistai KTKO104 Tieto- ja viestintätekniikka 2. Luento - Opetussuunnitelma 2014 Tiistai 13.10. 2015 OPS 2014 Perusopetuksen Opetussuunnitelman Perusteet 2014, eli OPS 2014 Hyväksytty 2014, astuu voimaan 2016 Edellinen

Lisätiedot

Tulevaisuuden osaaminen. Ennakointikyselyn alustavia tuloksia

Tulevaisuuden osaaminen. Ennakointikyselyn alustavia tuloksia Tulevaisuuden osaaminen Ennakointikyselyn alustavia tuloksia 19.3.2010 Teemat Tulevaisuuden taidot ja osaaminen Tulevaisuuden osaamisen vahvistaminen koulutusjärjestelmässä Tieto- ja viestintätekniikan

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

Kuopion kaupungin perusopetuksen saksan kielellä rikastetun opetuksen opetussuunnitelma

Kuopion kaupungin perusopetuksen saksan kielellä rikastetun opetuksen opetussuunnitelma Kuopion kaupungin perusopetuksen saksan kielellä rikastetun opetuksen opetussuunnitelma Sisällysluettelo 1. Hakeutuminen saksan kielellä rikastetun opetuksen 1. luokalle 2. Saksan kielellä rikastettu opetus

Lisätiedot

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.

Lisätiedot

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen Fenomenografia Hypermedian jatko-opintoseminaari 12.12.2008 Päivi Mikkonen Mitä on fenomenografia? Historiaa Saksalainen filosofi Ulrich Sonnemann oli ensimmäinen joka käytti sanaa fenomenografia vuonna

Lisätiedot

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN KOULUTULOKKAAN TARJOTIN 11.1.2016 VUOSILUOKAT 1-2 KOULULAISEKSI KASVAMINEN ESIOPETUKSEN TAVOITTEET (ESIOPETUKSEN VALTAKUNNALLISET PERUSTEET 2014) Esiopetus suunnitellaan ja toteutetaan siten, että lapsilla

Lisätiedot

Lasten ja nuorten kirjallisuutta monilukutaidolla. FT, yliopistonlehtori Reijo Kupiainen Kasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopisto

Lasten ja nuorten kirjallisuutta monilukutaidolla. FT, yliopistonlehtori Reijo Kupiainen Kasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopisto Lasten ja nuorten kirjallisuutta monilukutaidolla FT, yliopistonlehtori Reijo Kupiainen Kasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopisto Hyviä uutisia http://www.iltasanomat.fi/kotimaa/art-2000001135082.html

Lisätiedot

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet VIITTOMAKIELI JA KIRJALLISUUS Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävä, oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyvät tavoitteet, ohjaus, eriyttäminen ja tuki sekä oppimisen arviointi koskevat myös

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

KTKO104 Tieto- ja viestintätekniikka. 2. Luento - Opetussuunnitelma ja TVT Tiistai

KTKO104 Tieto- ja viestintätekniikka. 2. Luento - Opetussuunnitelma ja TVT Tiistai KTKO104 Tieto- ja viestintätekniikka 2. Luento - Opetussuunnitelma ja TVT Tiistai 25.10. 2016 OPS 2014 Perusopetuksen Opetussuunnitelman Perusteet 2014, eli OPS 2014 Hyväksytty 2014, astuu voimaan 2016

Lisätiedot

KOTIEN OPS-OPAS. OPS = opetussuunnitelma, jossa kerrotaan ARVOT

KOTIEN OPS-OPAS. OPS = opetussuunnitelma, jossa kerrotaan ARVOT KOTIEN OPS-OPAS OPS = opetussuunnitelma, jossa kerrotaan - mitkä arvot ohjaavat koulun toimintaa - millainen oppimiskäsitys ohjaa oppimista - mitä milläkin vuosiluokalla opiskellaan - miten opiskellaan

Lisätiedot

TIEDONINTRESSI. Hanna Vilkka. 10. huhtikuuta 12

TIEDONINTRESSI. Hanna Vilkka. 10. huhtikuuta 12 TIEDONINTRESSI Hanna Vilkka JÜRGEN HABERMASIN TEORIA TIEDONINTRESSEISTÄ Kokemukset organisoituvat yhteiskunnalliseksi tiedoksi pysyvien ja luonnollisten maailmaa kohdistuvien tiedon intressien avulla.

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sisällöt, taidot ja osaaminen

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sisällöt, taidot ja osaaminen Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sisällöt, taidot ja osaaminen 1. Laitteiden, ohjelmistojen ja palveluiden hallinta (tietokoneen käyttötaidot, käyttöjärjestelmä, tutustuminen erilaisiin tietoteknisiin

Lisätiedot

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos, IEA sekä opetus- ja kulttuuriministeriö

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos, IEA sekä opetus- ja kulttuuriministeriö Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos, IEA sekä opetus- ja kulttuuriministeriö 2018 Tieto- ja viestintäteknologia sekä monilukutaito ovat merkittävässä asemassa opiskelussa, työelämässä kuin

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin.

OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin. Hyväksymismerkinnät 1 (6) OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin. Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen

Lisätiedot

Yleistä kanditutkielmista

Yleistä kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 21.1.2009 Yleistä kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle aiheelle Pääsääntöisesti

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Opettajan näkökulma sulautuvaan opetukseen verkkooppimisympäristössä Hyödyllisintä opettajan näkökulmasta on verkkoympäristön

Lisätiedot

Varga Neményi -menetelmän esittely VARGA NEMÉNYI RY

Varga Neményi -menetelmän esittely VARGA NEMÉNYI RY Oppiaineen tehtävä Kehittää oppilaiden loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden ymmärtämiselle. Kehittää oppilaiden kykyä käsitellä

Lisätiedot

Liite A: Kyselylomake

Liite A: Kyselylomake 1/4 2/4 3/4 4/4 Liite B: Kyselyyn liitetty viesti 1/1 Hei, olen Saija Vuorialho Helsingin yliopiston Fysikaalisten tieteiden laitokselta. Teen Pro gradu tutkielmaani fysiikan historian käytöstä lukion

Lisätiedot

Iisalmen kaupunki Sivistyspalvelukeskus Varhaiskasvatus ESIOPETUKSEN LUKUVUOSISUUNNITELMA. Lukuvuosi - Yksikkö. Esiopetusryhmän nimi

Iisalmen kaupunki Sivistyspalvelukeskus Varhaiskasvatus ESIOPETUKSEN LUKUVUOSISUUNNITELMA. Lukuvuosi - Yksikkö. Esiopetusryhmän nimi Lukuvuosi - Yksikkö Esiopetusryhmän nimi Esiopetusryhmän henkilöstö Lukuvuoden painotusalueet Esioppilaiden määrä Tyttöjä Poikia LUKUVUODEN TYÖAJAT Syyslukukausi / 20 - / 20 Syysloma / 20 - / 20 Joululoma

Lisätiedot

Hoito, kasvatus ja pedagogiikka vuorohoidossa

Hoito, kasvatus ja pedagogiikka vuorohoidossa Hoito, kasvatus ja pedagogiikka vuorohoidossa OHOI- Osaamista vuorohoitoon Varhaiskasvatuslaki (2015) ja pedagogiikka Varhaiskasvatuksella tarkoitetaan lapsen suunnitelmallista ja tavoitteellista kasvatuksen,

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen

Lisätiedot

Meidän kaikkien juttu -mediakasvatuskoulutus Hanna Romppainen & Piia Hietamäki

Meidän kaikkien juttu -mediakasvatuskoulutus Hanna Romppainen & Piia Hietamäki SANOMALEHTI OPETUKSESSA -TOIMINTA Meidän kaikkien juttu -mediakasvatuskoulutus 9.9.2016 Hanna Romppainen & Piia Hietamäki TAVOITTEENA KRIITTINEN JA AKTIIVINEN LUKIJA Tahdomme tukea lasten ja nuorten kriittistä

Lisätiedot

Matematiikan ja luonnontieteiden uudet opetussuunnitelmat tarkastelussa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Matematiikan ja luonnontieteiden uudet opetussuunnitelmat tarkastelussa Tiina Tähkä, Opetushallitus Matematiikan ja luonnontieteiden uudet opetussuunnitelmat tarkastelussa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien

Lisätiedot

Rajakylän koulun tietostrategia. Periaatteet

Rajakylän koulun tietostrategia. Periaatteet Rajakylän koulun tietostrategia Periaatteet Oulun opetustoimen tietostrategian mukaan jokaisella on oikeus ajanmukaiseen oppimisympäristöön. Tieto- ja viestintäteknologiaa tulee käyttää kaikissa oppiaineissa

Lisätiedot

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä A2-VENÄJÄ vl.4-6 4.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 ohjata oppilasta havaitsemaan lähiympäristön ja maailman kielellinen ja kulttuurinen runsaus sekä

Lisätiedot

1/11/2016 Itä-Suomen 11. mediakasvatuspäivä Satu Valkonen / MLL. Varhaiskasvatus, varhaisnuorisotyö ja media

1/11/2016 Itä-Suomen 11. mediakasvatuspäivä Satu Valkonen / MLL. Varhaiskasvatus, varhaisnuorisotyö ja media 1/11/2016 Itä-Suomen 11. mediakasvatuspäivä Satu Valkonen / MLL Varhaiskasvatus, varhaisnuorisotyö ja media Hyvä(sti) lapsuus? Miten mediat ovat muuttaneet lapsen kasvuympäristöä? Onko muutos luonteeltaan

Lisätiedot

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikan sisällöt ja tavoitteet vuosiluokittain Alavuden perusopetuksessa. (ver )

Tieto- ja viestintätekniikan sisällöt ja tavoitteet vuosiluokittain Alavuden perusopetuksessa. (ver ) Tieto- ja viestintätekniikan sisällöt ja tavoitteet vuosiluokittain Alavuden perusopetuksessa. (ver.30.11.2016) Alakoulussa oppilas saa tieto- ja viestintätekniset perusvalmiudet, joilla tuottaa erilaisia

Lisätiedot

Opinto-ohjaussuunnitelma ohjauksen kehittämisen välineenä

Opinto-ohjaussuunnitelma ohjauksen kehittämisen välineenä Opinto-ohjaussuunnitelma ohjauksen kehittämisen välineenä Satu Hekkala Johdanto Tämä artikkeli kertoo Oulun Diakoniaopiston opinto-ohjaussuunnitelman kehittämistyöstä ja esittelee lyhyesti opinto-ohjaussuunnitelman

Lisätiedot

POM-opinnot erityisopettajaopiskelijoille. Lisätietoja: Johanna Kainulainen johanna.kainulainen@jyu.fi p. 040 5233913

POM-opinnot erityisopettajaopiskelijoille. Lisätietoja: Johanna Kainulainen johanna.kainulainen@jyu.fi p. 040 5233913 POM-opinnot erityisopettajaopiskelijoille Lisätietoja: Johanna Kainulainen johanna.kainulainen@jyu.fi p. 040 5233913 Perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot (POM)

Lisätiedot

Mitä on osallistava mediakasvatus?

Mitä on osallistava mediakasvatus? Mitä on osallistava mediakasvatus? Pirjo Sinko, opetusneuvos, Opetushallitus Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 4.12.2012 Helsinki Media auttaa lapsia ja nuoria osallistumaan Osallistaminen - suomalaisen

Lisätiedot

Metsäoppimisen mahdollisuudet uuden opetussuunnitelman näkökulmasta

Metsäoppimisen mahdollisuudet uuden opetussuunnitelman näkökulmasta Metsäoppimisen mahdollisuudet uuden opetussuunnitelman näkökulmasta Lusto 20.5.2013 Opetusneuvos Lea Houtsonen OPETUSHALLITUS lea.houtsonen@oph.fi Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma 22.6.2011:

Lisätiedot

Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ

Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ 1 Elisse Heinimaa / Luentojen tekstit 3. - 4.5.2013 Tallinnassa ja Tartossa REGGIO EMILIA -PEDAGOGIIKAN PERIAATTEITA JA PERUSKÄSITTEITÄ REGGIO EMILIAN PÄIVÄKOTIEN KASVATUSAJATTELUN OMINAISPIIRTEITÄ: PÄIVÄKOTI

Lisätiedot

OPS2016 opetussuunnitelma, oppiminen ja teknologia

OPS2016 opetussuunnitelma, oppiminen ja teknologia OPS2016 opetussuunnitelma, oppiminen ja teknologia Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 2014 Juho Helminen Ajattelu ja oppimaan oppiminen Itsestä huolehtiminen

Lisätiedot

Äidinkieli ja kirjallisuus. Tuntijakotyöryhmän kokous Prof. Liisa Tainio Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto

Äidinkieli ja kirjallisuus. Tuntijakotyöryhmän kokous Prof. Liisa Tainio Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto Äidinkieli ja kirjallisuus Tuntijakotyöryhmän kokous 20.1.2010 Prof. Liisa Tainio Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto 20.1.2010 1 Äidinkieli ja kirjallisuus tieto-, taito- ja taideaine - Äidinkieli

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen. Oppilas osaa ilmaista itseään ja mielipiteitään tutuissa vuorovaikutustilanteissa.

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen. Oppilas osaa ilmaista itseään ja mielipiteitään tutuissa vuorovaikutustilanteissa. 1 SAAMEN KIELI JA KIRJALLISUUS -OPPIMÄÄRÄ Saamen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Sisältöalueet Vuorovaikutustilanteissa

Lisätiedot

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue Sivu 1 / 5 Tässä raportissa kuvaan Opintojen ohjaajan koulutuksessa oppimaani suhteessa koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin ja osaamisalueisiin. Jokaisen osaamisalueen kohdalla pohdin, miten saavutin

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle

Lisätiedot

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset

Lisätiedot

Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN

Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN 19.4.2016 Laaja-alainen osaaminen Tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostama kokonaisuus Kykyä käyttää tietoja

Lisätiedot

Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista. Kaisa Nuikkinen

Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista. Kaisa Nuikkinen Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista Kaisa Nuikkinen 10.5.2006 kaisa.nuikkinen@edu.hel.fi TYÖTURVALLISUUSLAKI TYÖYMPÄRISTÖ on tarkoituksenmukainen toimintaan nähden,

Lisätiedot

LAPSI- JA PERHETYÖN PERUSTUTKINTO

LAPSI- JA PERHETYÖN PERUSTUTKINTO SEURAKUNTAOPISTO LAPSI- JA PERHETYÖN PERUSTUTKINTO 1 Tutkintotilaisuus/ Tutkinnon osa: Ilmaisutaitojen ohjaus AMMATTITAIDON OSOITTAMINEN/ARVIOINTI Tutkintotilaisuuden työpaikat ja ajankohdat suunnitellaan

Lisätiedot

KEMIA 7.LUOKKA. Laajaalainen. liittyvät sisältöalueet. osaaminen. Merkitys, arvot ja asenteet

KEMIA 7.LUOKKA. Laajaalainen. liittyvät sisältöalueet. osaaminen. Merkitys, arvot ja asenteet KEMIA 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Merkitys, arvot ja asenteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja kannustaa oppilasta tunnistamaan

Lisätiedot

Mediakulttuurit University of TAMPERE

Mediakulttuurit University of TAMPERE Partneri Nimi Reijo Kupiainen Mediakulttuurit University of TAMPERE Avustaja Maa Suomi Institutio Osallistujat Konteksti Kasvatustieteiden tiedekunta, Tampereen yliopisto Luokanopettaja-opiskelijat Tämä

Lisätiedot

Laadullisen tutkimuksen piirteitä

Laadullisen tutkimuksen piirteitä Laadullisen aineiston luotettavuus Kasvatustieteiden laitos/ Erityispedagogiikan yksikkö Eeva Willberg 16.2.09 Laadullisen tutkimuksen piirteitä Laadullisessa tutkimuksessa tutkitaan ihmisten elämää, tarinoita,

Lisätiedot

Työskentelyohjeita: Suomen kieli ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen. liittyvät sisältöalueet

Työskentelyohjeita: Suomen kieli ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen. liittyvät sisältöalueet Työskentelyohjeita: Tiedostoa voi muokata useampi ihminen samanaikaisesti. Jakakaa tavoitteet eri vuosiluokille kopioimalla ja liittämällä sinisten otsikoiden alle, jotka löytyvät taulukoiden alta. Kopioi

Lisätiedot

Suomalaisen koulun kehittäminen

Suomalaisen koulun kehittäminen Suomalaisen koulun kehittäminen 31.10.2016 Aulis Pitkälä, pääjohtaja Opetushallitus Yhteinen visio Tavoitteena on eheä oppimisen polku jokaiselle lapselle ja nuorelle. Suomi on maa, jossa tekee mieli oppia

Lisätiedot

Helsingin kaupunki Pöytäkirja 6/ (5) Opetuslautakunta OTJ/

Helsingin kaupunki Pöytäkirja 6/ (5) Opetuslautakunta OTJ/ Helsingin kaupunki Pöytäkirja 6/2012 1 (5) 91 Opetuslautakunnan lausunto kaupunginhallitukselle valtuutettu Björnberg-Enckellin ym. koulujen IT-strategiaa koskevasta talousarvioaloitteesta HEL 2012-004357

Lisätiedot

Pitkä ja monivaiheinen prosessi

Pitkä ja monivaiheinen prosessi Sähköinen ylioppilaskoe Äidinkielen opettajain liiton talvipäivät Lahti 17.1.2016 Minna-Riitta Luukka YTL & Jyväskylän yliopisto ylioppilastutkinto.fi digabi.fi Pitkä ja monivaiheinen prosessi Joulukuu

Lisätiedot

TAMPEREEN TEKNILLINEN LUKIO

TAMPEREEN TEKNILLINEN LUKIO TAMPEREEN TEKNILLINEN LUKIO 1.8.2012 1 Visio ja toiminta ajatus Tampereen teknillinen lukio on Suomessa ainutlaatuinen yleissivistävä oppilaitos, jossa painotuksena ovat matematiikka ja tekniikka sekä

Lisätiedot

Opetuksen pyrkimyksenä on kehittää oppilaiden matemaattista ajattelua.

Opetuksen pyrkimyksenä on kehittää oppilaiden matemaattista ajattelua. Matematiikkaluokkien opetussuunnitelma 2016 Alakoulu Matematiikkaluokilla opiskelevalla oppilaalla on perustana Kokkolan kaupungin yleiset matematiikan tavoitteet. Tavoitteiden saavuttamiseksi käytämme

Lisätiedot

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus OPETUSSUUNNITELMA SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus 30 opintopistettä Dutkan- ja oahppostivra dohkkehan 21.6.2013 áššis 72/13 1. OPPIAINEEN YLEISET TIEDOT... 3 1.1. OPPIAINEEN

Lisätiedot

Työskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen

Työskentelyohjeita: Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1 2. Laaja alainen osaaminen Työskentelyohjeita: Tiedostoa voi muokata useampi ihminen samanaikaisesti. Jakakaa tavoitteet eri vuosiluokille kopioimalla ja liittämällä sinisten otsikoiden alle, jotka löytyvät taulukoiden alta. Kopioi

Lisätiedot

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.

Lisätiedot

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan

Lisätiedot

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta, projektitutkija 2.11.2016 OPS2016 Muovaa käsitystä oppimisesta Oppimisen ilo Oppijan aktiivinen rooli, ongelmanratkaisutaidot Monipuoliset oppimisympäristöt

Lisätiedot

Opetussuunnitelma uudistui mikä muuttui? Tietoja Lielahden koulun huoltajille

Opetussuunnitelma uudistui mikä muuttui? Tietoja Lielahden koulun huoltajille Opetussuunnitelma uudistui mikä muuttui? Tietoja Lielahden koulun huoltajille Mikä on opetussuunnitelma? Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta Siinä kerrotaan Mitä opiskellaan milläkin vuosiluokalla

Lisätiedot