TAMPEREEN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "TAMPEREEN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna"

Transkriptio

1 TAMPEREEN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Mikko Niittumäki ja Joonas Riihimäki TYÖRAUHA OPETTAJAN TÄRKEIN TYÖKALU? Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä luokanhallinnasta ja työrauhasta Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Marraskuu 2006

2 TAMPEREEN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna NIITTUMÄKI MIKKO JA RIIHIMÄKI JOONAS: Työrauha opettajan tärkein työkalu? Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä luokanhallinnasta ja työrauhasta Pro gradu tutkielma Kasvatustiede Marraskuu 2006 Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajaksi valmistuvien käsityksiä luokanhallinasta työrauhan näkökulmasta. Tähän näkökulmaan liittyvät käsitykset hyvästä oppilaasta, hyvästä opettajuudesta sekä kasvatusnäkemyksen muotoutuminen. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin niitä edellytyksiä, joita luokanopettajankoulutus on antanut työrauhaongelmien kohtaamiseen. Teoreettinen viitekehys sisältää aiempaa tutkimustietoa ja tieteellistä kirjallisuutta liittyen työrauhaan, luokanhallintaan, opettajankoulutukseen sekä suomalaisen eettisen kasvatusajattelun kehitykseen. Käytimme tutkimuksessamme kvalitatiivista tutkimusotetta. Tutkimuksemme empiirisen aineiston keräsimme teemahaastattelujen avulla. Haastattelimme kahdeksaa vuonna 2002 opintonsa aloittanutta luokanopettajaopiskelijaa. Tutkimuksemme mukaan työrauha ymmärrettiin tilanteeksi, jossa kaikilla on mahdollisuus häiriöttömään oppimiseen. Työrauhan määrittelyyn kuitenkin vaikuttaa opetettava aine ja käytetty opetusmenetelmä. Työrauhaongelmat ilmenevät monin eri tavoin ja niiden syitä on vaikea yksilöidä. Keskeisimmät syyt työrauhaongelmien ilmenemiseen ovat perheinstituution muutokset, kilpailevat kasvattajat sekä opettajan toiminta. Työrauhan rakentamisessa oleellisinta ovat yhdessä sovitut säännöt ja niiden noudattaminen. Voidaan puhua yhteisöllisyydestä koulussa, jolloin kaikilla kouluyhteisön jäsenillä on mahdollisuus vaikuttaa yhteisiin asioihin. Opettajan tulee kuitenkin olla auktoriteetti luokassaan ja hänelle kuuluu vastuu luokanhallinasta. Luokanopettajaopiskelijat kaipasivat koulutukseen lisää oppimistilanteita, joissa käsitellään työrauhaa. Erityisesti opetusharjoitteluihin liittyviin opintoihin kaivattiin lisää keskustelua työrauhasta ja luokanhallinasta. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että työrauhaa tulisi tutkia enemmän ja siihen pitäisi kiinnittää erityistä huomiota opettajankoulutuksessa. Asiasanat: luokanhallinta, työrauha, työrauhaongelmat, opettajankoulutus

3 1. JOHDANTO 1 2. TUTKIMUKSEN KÄSITTEELLISTÄMINEN JA TEORIAPOHJA Suomalaisen koulun kasvatushorisonttien muutos kansakoulusta peruskouluun Filosofisten lähtökohtien muutos koulukasvatuksessa Kasvatusihanteiden muutos koulukasvatuksessa Kasvatuskeinojen muutos koulukasvatuksessa Vallitseva kasvatusfilosofia Opetuksen teoria Opetuksen perustaidot Didaktiikka Luokanhallinnan eettis-kasvatuksellinen ulottuvuus Työrauha Kurinalainen työskentely Työrauhaongelmat Työrauhaongelmien syitä Työrauhan ylläpitokeinot Luokanopettajan koulutus TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT Tutkimustehtävän muotoutuminen TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUSMENETELMÄ JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS TUTKIMUKSEN KOHDERYHMÄ, AINEISTON KERUU JA ANALYYSI Kohdejoukon valinta 34

4 5.1.2 Aineiston hankinta Tutkimuksen luotettavuus TUTKIMUKSEN TULOKSET Opettajaksi valmistuvien käsityksiä opettajuudesta Hyvä opettajuus Hyvä oppilas Kasvatusnäkemys Työrauha Mitä on työrauha? Työrauhaongelmat Työrauhaongelmien syyt Työrauhan luominen ja ylläpitäminen Opettajankoulutus ja työrauha POHDINTA LOPUKSI Uusia mahdollisuuksia 63 LÄHTEET 65 LIITTEET

5 1. Johdanto Eritasoinen häiriköinti ja häiriökäyttäytyminen erityisesti suurien taajamien kouluissa on ollut ongelmana pitkään. Se on pahentunut yhteiskunnan eriarvoistumisen ja pahoinvoinnin kasvun myötä ja näyttäytyy raaimmillaan siellä, missä on erilaisia sosiaalisia ongelmia. Pahimmillaan kouluhäiriköinti terrorisoi koko opetusryhmää niin, ettei kenelläkään ole käytännössä juuri lainkaan opiskeluedellytyksiä. (Opettaja-lehti.) Työrauhasta ja työrauhaongelmista on ollut paljon keskustelua eri medioissa. Läpi peruskoulun historian opettajia on puhuttanut koulun työrauha ja erityisesti sen puuttuminen. Opettajat kokevat työrauhahäiriöt työssään hyvin stressaavina. Viimeaikoina myös lasten vanhemmat ovat ottaneet osaa keskusteluun koulun työrauhasta ja olleet huolissaan lastensa oppimisedellytyksistä. Myös opettajaksi opiskelevien keskuudessa työrauha puhuttaa ja aiheuttaa epävarmuutta tulevaa työuraa silmälläpitäen. Suomessa lisääntyneet työrauhaongelmat ovat huomattu myös valtakunnan tasolla. Tästä kertoo lakiuudistus, jossa opettajan oikeuksia järjestyksenpitoon on palautettu. Työrauhahäiriöt eivät ole ainoastaan suomalainen ilmiö, sillä esimerkiksi Ruotsissa valmistellaan koululakia, jonka tarkoituksena on palauttaa kuri ja järjestys maan kouluihin. Työrauhaongelmien lisääntymisen yhtenä syynä voidaan nähdä 1990-luvun alun lama. Lamavuosien aiheuttamat koulun resurssien leikkaukset sekä perheiden taloudellisten ja henkisten voimavarojen heikkeneminen ovat yhdessä johtaneet koulupahoinvoinnin kasvuun. Yleisestä yhteiskunnallisesta pahoinvoinnista johtuvia työrauhaongelmia opettajat joutuvat kohtaamaan päivittäin ja tähän haasteeseen tulisi myös opettajaksi opiskelevien valmistautua opiskelunsa aikana. 1

6 Tutkimuksessamme selvitämme opettajaksi valmistuvien opiskelijoiden käsityksiä työrauhailmiöstä. Työrauhailmiötä lähestytään opetuksen johtamisen näkökulmasta. Pyrimme selvittämään tekijöitä, jotka ovat opettajaksi valmistuvien kasvatusnäkemyksen taustalla. Pohdimme tutkimuksessamme myös onko opettajankoulutus antanut valmistuville opiskelijoille riittävät edellytykset työrauhan luomiseen ja ylläpitämiseen sekä työrauhaongelmien kohtaamiseen. Työrauhasta tehtyjä tieteellisiä tutkimuksia on yllättävän niukasti. Aiheesta on tehty tutkimuksia pääsääntöisesti peruskoulun syntyvaiheessa, mutta kuluneen kahden vuosikymmenen aikana suoranaisesti työrauhaa koskevia tutkimuksia on tehty vähän. Tutkimusta tehdessämme huomasimme, että koulut laativat itse omia työrauha ohjeita ja käytänteitä opettajien tueksi. Tutkimuksessa haastattelimme vuonna 2002 opiskelunsa aloittaneita luokanopettaja opiskelijoita. Kaikki haastatellut valmistuivat kesän 2006 aikana. Tutkimukseemme osallistui kahdeksan opiskelijaa, joista kolme oli mies- ja viisi naisopiskelijaa. Teemahaastattelut suoritettiin kevään 2006 aikana. 2

7 2. Tutkimuksen käsitteellistäminen ja teoriapohja 2.1 Suomalaisen koulun kasvatushorisonttien muutos kansakoulusta peruskouluun Aluksi tarkastelemme kasvatusajattelun muutoksia suomalaisessa kouluhistoriassa. Pyrimme myös pohtimaan nykyisen kasvatusajattelun perusteita ja tavoitteita. Kasvatusajattelu koostuu arvoista, ihanteista, kasvatuksen keinoista ja kasvatuksen päämääristä. Tarkoituksena on tuoda esiin seikkoja, jotka ovat suomalaisen koulun kehityksen aikana määritelleet opettajuutta, oppilasta ja koulukasvatusta yleensä. Historiallisella läpileikkauksella haluamme esitellä suomalaisen kasvatusajattelun muutoksia ja nykytilaa. Muutosten ymmärtämisen kautta on helpompi tulkita kasvatuksen nykyistä tilaa ja siinä mahdollisesti esiintyviä ongelmia Filosofisten lähtökohtien muutos koulukasvatuksessa Kansakoulun perustamisesta lähtien aina 1920-luvulle eettisessä ajattelussa uskottiin yhtenäiseen siveelliseen maailmanjärjestykseen. Lähtökohtana ja ylläpitäjänä toimi maailman luoja. Koska elämää ohjaavat moraalisäännöt olivat jumalallisia, eettiset arvot ja normit olivat luonteeltaan objektiivisia. Arvokäsitykset pohjautuivat kristinuskoon ja antiikin humanismiin. Opettajan tuli tiedostaa oikea arvomaailma ja ohjata oppilaat noudattamaan sen moraalisia käsityksiä. (Launonen 2000, ) Opetussuunnitelmassa 1920-luvulla eettinen kasvatusajattelu ei perustunut siveelliseen maailmanjärjestykseen mutta eettinen objektivismi säilyi. Aatteellisena lähtökohtana ei ainoastaan ollut kristinusko, vaan rinnalle nousi universaali siveyslaki. Objektiivinen etiikka nähtiin mahdolliseksi myös uskonnosta riippumatta lukujen aikana objektiivisia arvoja perusteltiin eri kannoilta mutta 3

8 moraaliarvoja pidettiin kaikille yhteisinä. Tänä aikana opetusta muutettiin lapsikeskeisemmäksi mutta arvopäämäärät pysyivät muuttumattomina. (Launonen 2000, 300.) Kansakoulun perustamisesta luvun alkuun asti eettisessä kasvatuksessa yhteisöllisyyden merkitys korostui. Yhteinen etu ajoi yksilön edun edelle. Kasvatus oli totalitaarista, jonka avulla pyrittiin rakentamaan yhteisiä moraaliarvoja noudattava yhteiskunta. Yksilöllisyydelle ei varsinaisesti annettu arvoa. Koulun eettisessä kasvatuksessa siirryttiin 1940-luvulla kohti moniarvoisuutta, demokratiaa ja liberalismia. Koulun arvokäsitys oli muuttunut eettisestä objektivismista eettiseen konstruktivismiin. Lähtökohtana eettiselle konstruktivismille olivat toisen maailmansodan jälkeen YK:n ihmisoikeuksien eettiset periaatteet. Valkoisen Suomen porvarillinen ideologia vaihtui kansandemokratiaan ja sosiaalisiin arvoihin. Universaalit kasvatuksen päämäärät korvattiin osittain väljillä ja konstruktivistisilla päämäärillä. Opetussuunnitelmassa (1952) eettiseksi lähtökohdaksi otettiin yksilön persoonallisen ja henkisen vapauden loukkaamattomuus. Totalitaarista kasvatusta alettiin vieroksua toisen maailmansodan pelottavien kokemuksien takia. Opetustyössä ajattelun muutos heijastui yksilöllisyyden huomioimisessa ja toiminnallisuuden painottamisessa. (Launonen 2000, ) Peruskoulun opetussuunnitelma (1970) antoi periaatteellisen suunnan koulukasvatuksen individualistiselle kehitykselle. Eettisessä kasvatuksessa ryhdyttiin korostamaan yksilöllisyyttä, omia valintoja ja kulttuurin merkitystä arvojen muodostumisessa. Koulukasvatusta on luonnehtinut viime aikoina pääasiassa seurausetiikka eli konsekventiaalinen etiikka: Yksilö nähdään omaa hyväänsä tavoittelevana ja moraalisia merkityksiä arvioidaan käytännön seuraamusten perusteella. Universaalien ja kansallisten kasvatuspäämäärien sijasta pyrittiin löytämään oppilasta lähellä olevasta kasvattajayhteisöstä yhteiset lähtökohdat arvokasvatukselle. Individualistinen näkemys konkretisoituu siinä, että yksilö on 4

9 moraalisesti vastuussa vain itselleen. Eettisessä kasvatuksessa 1900-luvun lopussa muodostui tilanne, jossa opetussuunnitelmaan oli kirjattu monipuolisia eettisiä ihanteita ja tavoitteita mutta opettajan rooli kasvattajana jäi epäselväksi. Oppilaiden toivottiin omaksuvan arvopäämääriä ilman tietoista vaikuttamispyrkimystä. Opetussuunnitelmat korostivat oppilaan itsenäisyyttä arvojensa valitsijana. (Launonen 2000, ) Uusi vuoden 2004 opetussuunnitelma kiinnittää huomiota koulun toimintakulttuurin kehittämiseen. Opetussuunnitelmassa asetetaan oppiainerajoja ylittäviä laajempia opetuksentavoitteita erityisissä aihekokonaisuuksissa, joiden toteutus tapahtuu monien eri oppiaineiden yhteydessä. Aihekokonaisuuksien avulla pyritään kehittämään nuorten elämän ja yhteiskunnassa toimimisen valmiuksia. Opetussuunnitelma jättää kuitenkin edelleen auki, miten tämä tulisi käytännössä toteuttaa. (Nivala 2006, 152.) Vuoden 2004 opetussuunnitelma on tuonut mukanaan tarkennusta perusopetuksen arvopohjaan. Uuden opetussuunnitelman avulla pyritään tarjoamaan tasa-arvoista koulutusta koko valtakunnan alueella. Opetussuunnitelmassa jokainen pyritään huomioimaan edelleen yksilönä, jolle pyritään tarjoamaan parhaat oppimisedellytykset. Kuitenkin esimerkiksi valtakunnalliset hyvän osaamisen kriteerit luovat yhtenäisen linjan koulukasvatukselle. Perusopetusjärjestelmää on pyritty yhdenmukaistamaan uuden opetussuunnitelman avulla, vaikka opetuksessa edelleen painotetaan myös oppilaan yksilöllisyyttä. Uusin opetussuunnitelma antaa konkreettisia työkaluja opettajalle oman kasvatus- ja koulutustehtävän toteuttamiseen luvun kouluyhteisön arvot on korvattu yhteiskunnallisilla arvoilla. (Opetussuunnitelma 2004, 5-8.) Näin ollen voidaan todeta perusopetuksen arvopohjan yhdenmukaistuneen, koska opetussuunnitelman avulla on luotu yleinen valtakunnallinen arvopohja, jolle opetuksen sekä kasvatuksen tulisi kouluissa perustua. 5

10 KUVIO 1. Kasvatusfilosofian muutos koulukasvatuksen lähtökohdissa luvulta luvulle (Launonen 2000, 304) Kasvatusihanteiden muutos koulukasvatuksessa Kasvatusihanteiden muutos heijastaa koulun etiikan yleistä kehitystä myönteisen ajattelun ja ihmiskäsityksen suuntaan. Peruskoulun kasvatusajattelun mukaan oppilasta ei ole haluttu rajoittaa, estää tai kieltää mutta ei myöskään ole ohjattu harjoittamaan epäitsekkyyttä tai itsekuria. Eettiset ihanteet on haluttu esittää positiivisessa muodossa ja tähän ajatteluun oppilaita myös ohjattu. Ajan kuluessa 6

11 ihanteet ovat vaihtuneet ja muuttuneet mutta joukossa on myös koko ajan säilyneitä ihanteita. Näiden ihanteiden varaan opettaja perustaa oman kasvatusnäkemyksensä. Erityisesti työrauhan kannalta tärkeitä säilyneitä ihanteita ovat: totuudellisuus, rehellisyys, ahkeruus, työnteon arvostaminen, oikeudenmukaisuus, ystävällisyys, huomaavaisuus, kohteliaisuus ja auttavaisuus. Lisäksi eri aikakausina on tullut uusia ihanteita, joiden varaan opettaja on voinut perustaa omat ryhmänhallinnalliset keinonsa. Näitä ihanteita ovat mm. oppilaiden hyvä itsetunto ja itseluottamus, tasa-arvoisuus, solidaarisuus, suvaitsevaisuus, yhteistyökykyisyys, itsenäisyys, vastuuntuntoisuus sekä sosiaaliset taidot. (Launonen 2000, ) Koski (2001, 189) listaa uusliberalistisen ajattelun pohjalta ihanteellisen oppilaan ominaisuuksia, joita ovat yritteliäisyys, aktiivisuus, oma-aloitteellisuus, sosiaalisuus, luovuus ja sinnikkyys. Näiden ihanteiden avulla oppilaita pyritään kasvattamaan sisäiseen yrittäjyyteen, jotta he pärjäisivät tulevaisuuden työmarkkinoilla. Työrauhan näkökulmasta voidaan todetta, että ihanteiden osalta perusteet toimivaan opetustyöskentelyyn ovat olemassa. Poistuneiden ihanteiden tilalle ovat nousseet oppilaan positiivista kehittymistä tukevat ihanteet. Myönteinen perusasetelma ihanteissa mahdollistaa oppilaiden yksilöllisen kohtaamisen. Ihanteet ovat omalta osaltaan tukemassa nykyistä individualistista kasvatusajattelua Kasvatuskeinojen muutos koulukasvatuksessa Eettisen kasvatuksen menetelmissä Launosen (2000, 310) mukaan voidaan havaita koko ajan pysyviä, poisjääviä ja uusina mukaan tulevia keinoja. Erityisesti esille voidaan nostaa kaksi keinoa, jotka ovat olleet vallitsevia. Nämä keinot ovat opettajan oma esimerkki ja oppilaiden harjaannuttaminen hyviin tapoihin. Kansakoulun alkuvaiheessa opettaja oli auktoriteetti, joka edusti siveellistä maailmanjärjestystä ja universaalia moraalista totuutta. Oppilailta edellytettiin 7

12 alistumista ja kuuliaisuutta auktoriteettien edessä, joiden yksi edustaja opettaja oli. Ehdottoman vallan kohtaaminen nähtiin välttämättömänä kokemuksena oppilaiden moraalisessa kehittymisessä. Hyvää koulukuria pidettiin itsestäänselvyytenä, jota opettaja ainoastaan valvoi. Opettajan tehtävänä oli istuttaa oppilaaseen pahaan tekoon liittyvä häpeän tunne. Tyypillisiä kasvatuskeinoja olivat mallikäyttäytyminen, sanallinen ohjaus, rangaistukset ja järkeen vetoaminen. Rangaistusmuotoina käytettiin luonnollista rangaistusta, vapausrangaistusta, häpeärangaistusta ja ruumiillista rangaistusta. (Launonen 2000, ) Moraalisen tiedon avulla pyrittiin virittämään oppilaissa ihanteita ja siveellistä harrastusta. Tätä kautta pyrittiin vahvistamaan ja ohjaamaan oppilaiden tahtoa toimia siveellisen järjen mukaan. Tämä ideologia perustui Herbartilaiseen kasvatusajatteluun. Olennaisesti tähän ajattelutapaan liittyy suurten moraalisten esikuvien käyttö kasvatuskeinona. Herbartilainen kasvatusnäkemys vallitsi koulutuksessa ja kasvatuksessa aina 1950-luvulle saakka. Sadan vuoden ajan 1860-luvulta 1960-luvulle koulun eettisessä kasvatuksessa käytettiin kahta perusstrategiaa: edistettiin hyvää ja suojattiin pahalta. Pahalta suojaaminen poistui koulun keinovalikoimasta 1960-luvulla, jolloin viihde-elektroniikka alkoi Suomessa yleistyä. (Launonen 2000, ) Ziehen (1991, 167) mukaan tälle ajalle oli tyypillistä auktoriteettimyytti, jonka suojassa huonokin opettaja pystyi suoriutumaan tehtävästään. Rangaistuksia kasvatuskeinona käsiteltiin aina 1960-luvulle asti. Peruskoulun tulon myötä rangaistusten käyttö nähtiin toissijaisena kasvatuskeinona. Peruskoulussa rangaistukset rajoittuivat lain sallimiin keinoihin, joita olivat nuhtelu, luokasta poistaminen ja jälki-istunto. Suurin muutos kasvatuskeinoissa peruskoulun syntymisen jälkeen oli häiriökäyttäytymiseen johtaneiden syiden etsiminen oppilaan ulkopuolelta, kun aiemmin syitä oli etsitty oppilaasta itsestään. Eettisen kasvatuksen keinoina nähtiin pääasiassa opetuskeskustelu ja asioiden rationaalinen pohdinta. Tällä tavalla pyrittiin yksilöllisyyteen moraalisissa ja eettisissä kysymyksissä luvulla kasvatuksen keinona nähtiin 8

13 aihekokonaisuudet, joiden sisällä oli mahdollista käydä eettisiä keskusteluja. Näiden keskustelujen pohjalta oppilailla oli mahdollisuus luoda omia moraalikäsityksiään. (Launonen 2000, ) Simola (1995, 302) toteaa, että valtiollisesta kouludiskurssista järjestyksen ja työrauhan yläpitäminen poistui kokonaan 1970-luvun puolivälissä. Koulun kasvatuskeinoissa 1860-luvulta 1990-luvulle merkittävänä osana on säilynyt opettajan persoonallinen kasvatusnäkemys. Kasvatuskeinojen joukosta ovat kadonneet erilaiset fyysiset rangaistukset, häpeän käyttö sekä oppilaan suojaaminen vahingollisilta vaikutteilta. 9

14 Vanha kansakoulu FILOSOFISET LÄHTÖKOHDAT (MUUTOS ARVOKARTALLA ) - eettinen objektivismi - yhteiskunta arvojen siirtäjänä MORAALISET IHANTEET - uskonnollisuus - kuuliaisuus - itsekuri - järjen mukainen elämä - luja siveellinen luonne - kollektiivinen moraali KASVATUKSEN KEINOT - ulkoinen kuri - tapaan totuttaminen - järkeen kasvattaminen - hallinta, opetus, ohjaus - mielteisiin vaikuttaminen - mielensuuntaa kehittävät aineet (uskonto, kirjallisuus, historia) - rangaistusten käyttö Siirtymäkausi Eettinen objektivismi alkaa murtua, yhteiskunnan arvot siirretään lapsikeskeisesti. - itsekuri - luonteen hyveet - kansallinen ihanteellisuus - tunteisiin vaikuttami nen - käytännön työ - toiminnall isuus - rangaistuk set Uusi kansakoulu eettinen konstruktivis mi - yhteiskunnan arvot ja omat arvovalinnat tasapainossa - sosiaaliseen toimintaan liittyvät arvot - kansallinen solidaarisuus - sosiaaliset tilanteet - ryhmätyö - koulun sosiaalinen ja käytännöllin en toiminta Uusi peruskoulu eettinen konstruktivis mi - oppilas kasvatuksen subjektina - globaali vastuullisuus - kestävä kehitys - kansalaistaito - aihekokonais uudet - kansainvälisyyskasvatus - oma arvopohdinta Myöhäisperus- Koulu eettinen konstruktivismi (osittain subjektivismi) - oppilas arvojen valitsijana - yksilölliset vallinnat - vastuullisuus - hyvä itsetunto - sosiaalisuus - ympäristö tietoisuus - taide- ja ilmaisukasva tus - aihekokonaisuudet - rationaalinen arvokeskuste lu Yhtenäiskoulu eettisestä konsruktivismista siirrytään kohti eettistä subjektivismia - oppilas arvojen valitsijana - koulutukselli nen tasa-arvo - suvaitsevaisuus - vastuullisuus - sosiaalisuus - sisäinen yrittäjyys - mediakasvatus - aihekokonaisuudet - rationaalinen arvokeskustelu TAULUKKO 1. Tiivistelmä eettisen kasvatusajattelun yhteiskunnallisista ja aatteellisista kytkennöistä (Launonen 2000, 317) (Opetussuunnitelman perusteet 2004). 10

15 2.1.4 Vallitseva kasvatusfilosofia Nykyisen kasvatuseettisen ajattelun paradoksi on siinä, että opettajille on palautettu tilaisuus moraaliseen valintaan ja täyteen vastuuseen. Toisaalta opettajilta on riistetty samanaikaisesti universaali ohjenuora, joka aikaisemmin on ohjannut heitä työssään. Opettajien eettisen kasvatustyön merkitys korostuu mutta sen täyttämisen edellyttämät, yhteiskunnallisesti tuotetut voimavarat kutistuvat. Universaalin järjen ja jumalallisen johdatuksen tilalle on tullut yksilön oma moraalinen valinta eli moraali on yksityistetty. Moraalin yksityistäminen aiheuttaa opettajille jatkuvaa epävarmuutta oman kasvatusnäkemyksensä luomisessa. ( Bauman 1996, ) Koulu laitoksena on menettänyt auktoriteettiaan kokonaiskulttuuristen muutosten seurauksena. Vastuu koulun ilmapiiristä on siirtynyt opettajien harteille. Opettajien tulee omalla persoonallisuudellaan, kyvyillään ja toiminnallaan tuottaa se auktoriteetti, joka aiemmin kuului kouluinstituutiolle. Hyvin monelle oppilaalle koulu merkitsee tilannetta, jonka voi sietää ainoastaan päiväunelmien avulla. Oppilaat oppivat tekniikoita, joiden avulla vietetään kokonaisia koulupäiviä tarvitsematta tietää, mitä oppisisältöjä on käsitelty. Nykyään koulu on vain koulu, ei juuri muuta. (Ziehe 1991, ) Koulu on menettänyt merkitystään ja muuttunut vain välineelliseksi suoritusympäristöksi, jossa pärjääminen on tärkeää vain, koska se on myöhemmin muutettavissa rahaksi. (Nivala 2006, 150.) Kosken (2001, 11) mukaan peruskoulussa kaivataan aikaa, jolloin moraaliset säännöt olivat selkeitä ja niitä voitiin pitää kurinpidollisesti yllä. Aiemmin oppilaat ainakin tiesivät kuinka koulussa tuli käyttäytyä. Nykyään ei ole enää varmaa, että oppilaat edes tietävät kuinka koulussa tulisi käyttäytyä. Opettajien toimintakeinot ovat rajoittuneet esimerkin antamiseen ja ojentavien keskustelujen käymiseen. Nämä keinot eivät kuitenkaan riitä ongelmaoppilaiden ohjaamiseen ja opettamiseen. (emt, 11.) 11

16 1990-luvun koulu-uudistuksessa kouluun tuotiin yritysmaailmasta peräisin oleva tulosjohtaminen, jonka periaatteena on jakaa taloudelliset voimavarat tulosten perusteella. Muutenkin yhteiskunnassa koulutusta on alettu ymmärtää taloudellisena ilmiönä. Kuitenkin koulun sosiaaliseen kehittämiseen on 2000-luvun puolella alettu kiinnittää huomiota niin koulun kehittämisprojekteissa kuin myös valtionhallinnossa. Tärkeäksi on koettu erityistä tukea tarvitsevat oppilaat sekä koulun kokonaishyvinvoinnin kehittäminen. (Nivala 2006, ) 2.2 Opetuksen teoria Opetuksen perustaidot Tutkimuksemme kannalta on olennaista perehtyä opetuksen perustaitoihin eli niihin tekijöihin, jotka opettajan tulisi hallita työssään. Perustaitojen avulla opettaja kykenee hallitsemaan luokkatilanteen ja näin antamaan tehokasta opetusta. Aihepiiriä tarkastelemme kanadalaisen Clarken luoman teorian pohjalta, jota on suomen oloihin soveltanut Erkki Lahdes. Lahdes on koonnut opetuksen perustaidot kolmitasoiseen kaavioon. 12

17 KUVIO 2 Lahdeksen sovellus Clarken yleisestä opetuksen teoriasta (Määttä 1991, 80.) Opettajan on elintärkeää hallita oppiaines eli substanssi. Hallitsemalla hyvin oppiaineksen opettaja pystyy suuntaamaan huomionsa paremmin opetuksen muihin keskeisiin elementteihin. Tilanteessa, jossa opettaja joutuu liikaa pohtimaan oppiaineksen sisältöä, on vaarana, että huomiotta jäävät itse opettaminen sekä oppilaiden oppiminen. Hyvällä oppiaineksen hallinnalla ei ainoastaan tarkoiteta sitä, että opettaja hallitsee opetettavan asiasisällön vaan hänen tulee myös kyetä huomioimaan myös oppilaiden oppiminen. Kiteytettynä voidaan todeta, että 13

18 opettajalla tulee olla kyky nähdä opetettavat asiasisällöt myös oppilaan maailmasta käsin. ( Määttä 1991, ) Kommunikoinnissa opettajan tulee pyrkiä selkeään ulosantiin. Epäselvä puhe tai vaikeiden sanojen käyttö hankaloittavat viestien perille menoa. Huono kommunikointi vaikeuttaa oppilaiden oppimista. Hyvässä opetuksessa pyritään havainnollistamaan opetettavia asioita, jotta käytettävissä olisivat mahdollisimman monet aistit. (Määttä 1991, 82.) Opettajan ja oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa on myös erittäin suuri merkitys ei-kielellisellä viestinnällä. Eikielellinen viestintä on erittäin voimakasta, koska sen uskottavuus on moninkertainen verrattuna kielelliseen viestintään. Kielellisen ja ei-kielellisen viestinnän ollessa ristiriidassa uskotaan mieluummin jälkimmäistä. Ei-kielellinen ilmaisu sopii parhaiten asenteiden ja tunteiden välittämiseen. Se voidaan jakaa kahteen eri ryhmään. 1. Äänelliseen parakieleen : äänensävy, puhenopeus, tauot, äännähdykset, hymähdykset jne. 2. Kielen ulkoinen viestintä: liikkeet, ilmeet, eleet, asennot, läsnäolo jne. (Lahdes 1997, 128.) Ihmissuhdetaidot voidaan jakaa henkilösuhteiden hallitsemiseen ja taitoon luoda sosiaalinen järjestys. Nämä taidot ovat opettajan työssä keskeisiä ja ne vaikuttavat opetustapahtumaan laaja-alaisesti. Oppilaiden tulisi kokea turvallisuutta, arvostusta ja läheisyyttä opetustapahtuman aikana. Opettajan tulee olla kiinnostunut oppilaiden oppimisesta ja tuntea empatiaa oppilaitaan kohtaan. Opettajan ja oppilaiden välisten suhteiden muodostumiseen vaikuttavat opettajan aloitteellisuus ja aktiivisuus. Parhaimmillaan taito luoda sosiaalinen järjestys tarkoittaa muun muassa sitä, että opettaja saa oppilaat hyväksymään yhteisesti sovitut työskentelyja järjestyssäännöt siten, että oppilaissa herää opiskeluvastuu ja että he sisäistävät työrauhan itseään koskevaksi normiksi. (Määttä 1991, ) 14

19 Hyvä opetettavan aineksen hallinta antaa edellytykset parempaan oppilaiden motivoimiseen. Kognitiivisen didaktiikan mukaan todellinen tai sisällöllinen motivaatio syntyy silloin, kun oppilas on aidosti kiinnostunut opiskeltavista sisällöistä. (Määttä 1991, ) Opettajan tehtävänä on herättää oppilaan kiinnostus opetettavaan asiaan. Kiinnostuksen herättämisessä apuna käytetään oppilaiden kokemuksia, aiemmin opittua ja uuden ja vanhan tiedon yhdistämistä. Oppilaiden aktivoinnissa tärkeää on myös realististen tavoitteiden asettaminen. Oppilaan tulee kokea oppiminen mielekkääksi. Oppiminen on oppijan oman toiminnan tulos. (Lahdes 1997, 143.) Työtapojen soveltamisella tarkoitetaan opettajan kykyä käyttää opetuksessaan erilaisia työtapoja. Työtapojen valinta pohjautuu asetettuihin tavoitteisiin. Opettajan tehtävänä on valita opetusmenetelmä, joka tehokkaimmin johtaa tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. Opettajan tulee myös kyetä eriyttämään omaa opetustaan erilaisten oppilaiden tarpeista riippuen. Opetuksessa tulisi näin ollen ottaa huomioon oppilaiden yksilöllisyys. Oppilaiden yksilöllisyyden kokonaisvaltainen huomioiminen on kuitenkin vaikeaa, koska opettajalla on käytössään rajalliset resurssit. Näitä resursseja ovat muun muassa ryhmäkoot, käytettävissä oleva aika sekä opetusmateriaalit ja välineet. (Määttä 1991, ) Määtän (1991, 85) mukaan opettajan tulisi pystyä suunnittelemaan pitkäjänteisesti, hänen tulisi pystyä arviointiin sekä joustavasti muuttamaan opetusjärjestelyjä. Nämä ovat sisältöjä, jotka opetustyössä näkyvät erityisesti pitempien opetusjaksojen aikana. Opettajalla on vastuu oppimisen edellytysten tuottamisesta. Opettaja on kommunikaation ylläpitäjä, tunnevastuun kannattelija, tiedollinen asiantuntija ja sillanrakentaja eri todellisuuksien välillä. Opettajan on hallittava aika, tila ja oppimateriaali. Samanaikaisesti hänen on kyettävä tempaamaan oppilaat mukaan opetustyylillään, henkilökohtaisella viehättävyydellään ja monipuolisella opetusotteellaan. Opettaja on vastuussa luokassa tapahtuvasta 15

20 vuorovaikutuksesta. Opettajan on huomioitava oppilaat yksilöllisesti, mutta osattava antaa oppilaille myös oma tila ja rauha. (Laine 2000, 69.) Opettajalla tulee olla kunnon ote työhönsä. Opettajan vastuulla on positiivisen oppimisympäristön luominen. Hyvän oppimisympäristön rakentaminen antaa opettajalle edellytykset vaatia vastuullista työskentelyä myös oppilailta. Opettajan on kannettava oma vastuunsa, jotta hän voi vaatia oppilailta samaa. Parhaiten tämä ilmenee opetustilanteessa selkeänä työnjakona. Opettajan tehtävänä on myös tukea oppilaita ja luoda ilmapiiri, jossa oppilaat tuntevat itsensä hyväksytyiksi. Hänen on varmistettava, että oppilaat ovat tietoisia koulun säännöistä sekä seurauksista, jos sääntöjä rikotaan. (Jones & Jones 1990, ) Didaktiikka Opettaminen perustuu didaktiseen tietämykseen, Johon opettajankoulutuksessa annetaan perusteet. Hyvän opetuksen vaatimuksena on didaktiikan hallinta. Monipuolisilla ja vaihtelevilla opetusmenetelmillä pidetään yllä oppilaiden mielenkiintoa sekä kyetään tarjoamaan erilaisia tapoja oppimiseen. Didaktiikka käsitettä, joka aiemmin on tunnettu opetusoppina, voidaan luokitella monilla eri tavoilla. Yleisesti vakiintuneen käsityksen mukaan didaktiikka sisältää seuraavat osa-alueet: 1. opetustapahtuman tutkimisen 2. oppimisen tutkimisen 3. opetussuunnitelman tutkimisen Didaktiikka voidaan myös jakaa yleiseen didaktiikkaan ja erityisdidaktiikkoihin. Yleinen didaktiikka käsittelee yleistä opetuksen, oppimisen ja opetussuunnitelman tutkimusta, kun taas erityisdidaktiikat käsittelevät tietyn aineen tai sisällön 16

21 tutkimusta. Lisäksi didaktiikka on jaettu kahteen eri koulukuntaan, jotka ovat deskriptiivinen ja normatiivinen didaktiikka. Deskriptiivisessä didaktiikassa tutkimuksen keskeinen tehtävä on tutkia ja kuvailla opetustapahtumaa yhteydessä oppimistapahtumaan ja opetussuunnitelmaan. Normatiivinen didaktiikka pyrkii kehittämään opetusta ja antamaan ohjeita sen toteuttamiseen. (Rinne, Kivirauma & Lehtinen 2000, ) Lahdeksen (1997, 42-43) mukaan didaktiikkaa kuvaa kehämalli (KUVIO 3), jossa teorian ja käytännön vastakkaisuus on mallin ensimmäinen kantava rakenne. Toinen on deskriptiivisen ja normatiivisen didaktiikan vastakkaisasettelu. KUVIO 3. Didaktiikan kehämalli ja toiminnan teoria ( Lahdes 1997, 47) 17

22 Kehämallin mukaan didaktiikka pitää sisällään opetusteorian, siitä johdetut opetusohjeet, itse opetustapahtuman sekä opetuksen ja oppimisen arvioinnin. Kehän sisällä vaikuttavana tekijänä on opetussuunnitelma, jota pyritään kehittämään didaktisen tutkimuksen tulosten avulla. Deskriptiivisen didaktiikan tarkoituksena on luoda yleistä opetusteoriaa kun taas normatiivisen didaktiikan tarkoituksena on antaa ohjeita opetustyön toteuttamiseen. Didaktiikan kehämallin perusteella deskriptiivinen ja normatiivinen didaktiikka ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Deskriptiivinen tutkimus antaa opetukselle teoreettisen lähtökohdan, josta normatiivisen tutkimuksen kautta luodaan välineet opetustapahtuman käytännön toteutukseen. Lisäksi deskriptiivinen tutkimus tuottaa tietoa opetuksen toimivuudesta ja näin antaa uutta teoriaa, josta normatiivisessa didaktiikassa kehitetään opetusmenetelmiä. Didaktisen kehämallin mukaan deskriptiivinen ja normatiivinen didaktiikka tukevat ja korjaavat toisiaan. ( Lahdes 1997.) Yleisdidaktiikka käsittelee yleisiä opetuksen teoriaan ja käytäntöön liittyviä kysymyksiä sitomatta niitä kouluympäristöön. Erityisdidaktiikka käsite pitää sisällään ainedidaktiikan. Ainedidaktiikkaa voi olla esimerkiksi kielididaktiikka, liikunnan didaktiikka tai musiikin didaktiikka. Lisäksi erityisdidaktiikan lähtökohtana voi olla oppilaan tai opiskelijan kehitystaso tai koulumuoto. Kasvatuksen kentällä puhutaan muun muassa alkuopetuksen ja aikuiskasvatuksen didaktiikasta sekä ammattikasvatuksen didaktiikasta. Erityisdidaktiikan jaottelu perustuu sopimuksiin ja uusia didaktiikoita syntyy esimerkiksi uusien oppiaineiden myötä. Erityisdidaktiikat kytkeytyvät toisiinsa yleisdidaktiikan kautta. 18

23 2.2.3 Luokanhallinnan eettis-kasvatuksellinen ulottuvuus Opettajan toiminnan taustalla on aina jonkinlaisia käsityksiä ihmisestä, oppilaasta ja itsestä. Opettajan omaksuma ihmiskäsitys heijastaa hänen oppimis-, opettamisja tiedonkäsityksiään, jotka ohjaavat hänen tapaansa hallita oppimistapahtumaa ja luokan työrauhaa. Perinteisesti 1900-luvulla vallassa on ollut behavioristinen oppimiskäsitys, jossa oppilaan rooli on käsitetty passiiviseksi tiedon vastaanottajaksi. Behaviorismi pitää ihmistä kuitenkin aktiivisena ja rationaalisena toimijana. Tällä hetkellä vallassa oleva konstruktivistinen oppimiskäsitys pitää oppilasta aktiivisena oppimisprosessin osapuolena. Konstruktivistisen ajattelun mukaan oppilas tulkitsee ja rakentaa omia tietorakenteitaan, joita hänen tulisi oppia myös jäsentämään ja soveltamaan. Konstruktivismissa oppimisprosessin merkitys korostuu kontrollikeskeisyyden kustannuksella. (Salo 2000, ) Opettaminen on pääosin tietoista toimintaa, jossa on kyse käytännön toimista ja käytännöllisestä työstä. Käytännön lisäksi opettajan toimintaa ohjaavat hänen omat käsityksensä. Opetustyössä voidaan puhua pedagogisista näkemyksistä. Niiden ohella opettajan mielessä on laajempiakin näkemyksiä moraalista, yhteiskunnasta, yhteisöistä, ihmisistä, kehityksestä, oppimisesta ja kasvamisesta. (Turunen 1999, 22.) Opettajan on välttämätöntä muodostaa itselleen jatkuvasti kehittyvä käyttöteoria. Käyttöteorian pohjana on ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys. Toimintamallit joilla opettaja työtään lähestyy ja rakentaa jokapäiväisiä koulutilanteita kutsutaan käyttöteoriaksi. Käyttöteorian kautta arkiratkaisut saavat perustansa ja niiden pohjalle tulee aktiivinen näkemys passiivisen toteuttamisen tilalle. Teoriaa on välttämätöntä jatkuvasti kehittää seuraamalla aikaa ja muutoksia ympärillä sekä sosiaalisessa kentässä ympäröivän yhteiskunnan, erityisesti oman työyhteisön kanssa. (Luukkainen 1998, ) 19

24 Kasvatusnäkemys Pedagogisesti toimiessaan opettaja joutuu tekemään opetuksen päämääriä ja tavoitteita koskevia valintoja. Valintojen taustalla ovat aina arvot, jotka opettaja on saanut tiedostaen tai tiedostamattaan. (Tirri 1999, 26.) Tirrin (2002, 26-28) mukaan käytännöllinen opettajan osaaminen koostuu moraalisesta ajattelusta ja ammatillisesta ajattelusta. Pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa käytännön ohjeet ja periaatteet sekoittuvat oman persoonan, sosiaalisten suhteiden ja koetun toivon ja sitoutumisen kanssa. Opettajan kasvatusnäkemys muodostuu ammatillisen ajattelun ja moraalisen ajattelun vuorovaikutuksesta. KUVIO 4 Opettajan käytännöllisen tiedon ulottuvuudet (Tirri 1999, 23.) 2.3 Työrauha Opetukseen osallistuvalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön.opetuksen järjestäjän tulee laatia opetussuunnitelman yhteydessä suunnitelma oppilaiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä sekä toimeenpanna suunnitelma ja valvoa sen noudattamista ja toteutumista. Opetushallituksen tulee opetussuunnitelman 20

25 perusteissa antaa määräykset tämän suunnitelman laatimisesta. (Perusopetuslaki 29.) Onnistuneen oppimistilanteen tärkeänä edellytyksenä on työrauha. Salon (2000, 31) mukaan työrauhan käsite kuvaa oppimistapahtumaa, jossa oppilaat työskentelevät asetettujen tavoitteiden suuntaisesti. Työrauhaa tulee tarkastella osana koulun toimintakokonaisuutta. Eri näkökulmista työrauha voidaan ymmärtää oppimisrauhana (oppilaan näkökulma), opettamisrauhana (opettajan näkökulma) ja työskentelyrauhana (yhteinen näkökulma). Tämän perusteella työrauha rakentuu vuorovaikutuksessa opettajan ja oppilaiden välillä. (emt, 31.) Jokainen opettaja kokee työrauhan omalla tavallaan. Toista opettajaa häiritsevä käyttäytyminen voi olla toisen opettajan mielestä aivan normaalia käyttäytymistä. Työrauhahäiriöksi nimitetään sellaista opettajan subjektiivista kokemusta, joka häiritsee hänen työtään opettajana sekä oppilaiden koulusaavutuksille asettamien tavoitteiden saavuttamista. (Erätuuli 1992, 9.) Työrauha käsitettä on vaikea määritellä, koska jokainen yksilö kokee sen omista lähtökohdistaan. Työrauhaa voidaan siis tarkastella monesta eri näkökulmasta. Varsinkin nykyään sirpaloituneen arvopohjan vuoksi on vaikea löytää perusteita, joiden avulla yleinen työrauhan käsite olisi mahdollista määritellä. Tutkimuksemme yhtenä tarkoituksena on selvittää valmistuvien luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä työrauhasta. Salon (2000, 38) mukaan työrauha rakentuu kolmen osatekijän varaan, jotka ovat 1) didaktiset hallintataidot, 2) luokanhallintataidot (sisältävät kasvatuksen eettissosiaalisen ulottuvuuden)ja 3) substanssin hallintataidot. Tavoitteena on oppilaiden kurinalainen työskentely, joka ilmenee koululuokassa työrauhana. Alla olevassa kuviossa on kuvattuna työrauhaan vaikuttavat tekijät ja niiden väliset suhteet. Kuvio toimii myös tutkimuksemme viitekehyksenä. 21

26 KUVIO 5. Tutkimuksen viitekehys (Salo 2000, 246.) Tavoitteellisen toiminnan ehtona on työrauha. Viitekehyksen perusteella opettajan tulee omata didaktiset hallintataidot, luokanhallintataidot ja substanssin hallintataidot, jotta hän kykenee toimimaan oppimisen johtajana ja luomaan työrauhan opetustilanteisiin Kurinalainen työskentely Opettaja vastaa luokan kurista ja järjestyksestä, jota nykyään kutsutaan työrauhan ylläpitämiseksi. (Vuorikoski 2003, 137.) Kurin käsitteellä on usein negatiivinen leima, koska se koetaan pakottamisena, uhkailuna ja rankaisemisena. Hyvä kuri ei 22

27 kuitenkaan perustu pakkokeinoihin vaan tunnustettuun auktoriteettiin. Kuri on sitä, että suostutaan opettajan tai yhteisön ohjattavaksi. Kuri ei perustu rangaistuksiin vaan omaehtoiseen suostumukseen. Tosin rangaistuksia voidaan käyttää muistutuksena kurin puutteesta. Rangaistuksien tulee olla hyväksyttyjä, koska muussa tapauksessa rangaistukset heikentävät työrauhaa. (Salo 2000, 31.) Kurinalaiseen työskentelyyn liittyy läheisesti itsekurin käsite. Itsekurilla tarkoitetaan kykyä pitkäjänteiseen ponnistelua vaativaan työhön. Itsekuri on myös ominaisuus, joka täytyy oppia. Tässä opettajalla on suuri merkitys. Lisäksi kurinalaiseen työskentelyyn kuuluu järjestyksen käsite, joka pitää sisällään henkilöiden välisiä suhteita sekä oppimisympäristöön liittyviä tekijöitä kuten esimerkiksi luokkahuoneen viihtyisyys ja rutiinien sujuminen. (Salo 2000, ) Erityisesti rutiineilla luodaan käytännöt luokka- ja koulutyöskentelyyn, joiden avulla lisätään koulutyön sujuvuutta. Rutiinien avulla vähennetään epätietoisuutta, joka saattaa aiheuttaa työrauhahäiriöitä Työrauhaongelmat On vaikea määritellä työrauhaongelmia, koska jokainen kokee ne yksilöllisesti. Erätuulen (1992, 10) mukaan työrauhaongelmat ilmenevät eri oppiaineiden tunneilla erilaatuisina. Työrauhaongelmien aiheuttajia voidaan kuitenkin luokitella. Esimerkiksi Sirkku Aho (1976, 8-9) on määritellyt työrauhahäiriöinä ilmenevät konfliktit yhdeksään alueeseen: 1) Verbaaliset häiriöt kuten luvatta puhuminen, vastaaminen viittaamatta, huuteleminen, oppilaiden pilkkaaminen, nimittely tai arvostelu ääneen, kuiskailu, kiroileminen ja jutteleminen. 2) Häiritsevä motorinen toiminta kuten poistuminen turhaan paikalta, tuolilla kääntyily ja keikkuminen, jaloilla tömistely, piirtely tavaroihin, kuljeskelu ympäri luokkaa, paikalta nouseminen ja tuolien vaihtaminen. 23

28 3) Fyysiset kontaktit muihin oppilaisiin kuten töniminen, lyöminen, potkiminen, tyrkkiminen, nipistely, kutittelu, taputtelu ja tukasta vetäminen. 4) Melun aiheuttaminen jonkun esineen avulla kuten pulpetin kannen kolistelu, liitujen tai tavaroiden heittely, kynällä naputtelu. 5) Purukumin, karamellien tms. syöminen tunnilla. 6) Tunteiden ilmaukset kuten itkeminen, turha nauraminen, laulaminen, viheltely, tirskuminen. 7) Huolimattomuus koulutyössä kuten lunttaus, myöhästely, kotitehtävien laiminlyöminen, osallistumattomuus koulutyöhön, tarkkaamattomuus, huolimattomuus, välinpitämättömyys opetusta kohtaan, pinnailu, kirjojen ym. Koulutavaroiden unohtaminen. 8) Negatiivinen asenne auktoriteettiin kuten opettajan nimittely, arvostelu ääneen, pilkkaaminen, vastustaminen, sääntöjen rikkominen, hidastelu tai aikailu. 9) Koulutyöskentelyn kannalta epäasianmukainen toiminta kuten paperilappusten lähettely, tavaroiden kerääminen ennen tunnin loppua, toisten tavaroiden ottaminen, tavaroiden turmeleminen, tavaroilla leikkiminen, lehtien tai kirjojen lukeminen, pelaaminen, opettajan kysymysten tai huomautusten huomiotta jättäminen. Ahon luokitus ei ota huomioon erilaisia oppimistilanteita, joissa esimerkiksi vastaaminen viittaamatta tai puhuminen luvatta eivät häiritse tavoitteiden suuntaista toimintaa, vaan saattavat jopa tukea tätä. Kuitenkin luokittelu antaa hyvän pohjan työrauhaongelmien tarkasteluun. (Salo 2000, ) Charles (1989, 2) on myös määritellyt oppilaiden häiriökäyttäytymistä seuraavasti: 1) Aggressiivisuus; oppilaan fyysinen ja verbaalinen hyökkäävyys muita oppilaita tai opettajaa kohtaan. 2) Moraalisesti sopimaton käyttäytyminen; valehtelu, pettäminen ja varastaminen. 3) Auktoriteetin halveksiminen; kieltäytyminen noudattamasta opettajan antamia ohjeita. 24

29 4) Erilaiset häiriöt luokkatilanteissa; äänekäs puhuminen ja huutelu, kuljeskelu luokkahuoneessa, pelleily, esineiden heittely yms. 5) Erilainen hölmöily ja vetelehtiminen; tehtävien laiminlyönti, päiväunelmointi yms. Ahon ja Charlesin jaottelut ovat suurelta osin yhtenevät. Charlesin jaottelussa on uutta moraalisesti sopimaton käyttäytyminen. Moraalisesti sopimaton käyttäytyminen ei välttämättä häiritse oppituntia mutta sen seuraukset aiheuttavat työrauhahäiriöitä. Esimerkiksi oppilaan valehteleminen ei välttämättä paljastu heti mutta paljastuttuaan se on käytävä läpi koulupäivän aikana Työrauhaongelmien syitä Työrauhaongelmien syyt voidaan jakaa yhteiskunnallisesta muutoksesta johtuviin ja koulukohtaisiin tekijöihin. Usein työrauhaongelmat johtuvat useista tekijöistä, joten syitä ei voida suoraan liittää tiettyyn kategoriaan. Opettajan on kuitenkin hyvä olla tietoinen työrauhaongelmiin vaikuttavista syistä. Määttä (1991, ) on määritellyt työrauhan häiriintymiseen johtavia syitä yhteiskunnallisen muutoksen kautta seuraavasti: 1) Yhteiskunnallisten arvo- ja normijärjestelmien jatkuva muutos, joka ilmenee epävarmuutena oikeasta ja väärästä. 2) Yhteiskunnan yleinen ilmapiiri on muuttunut. Muutoksesta aiheutunut epävarmuus tulevaisuudesta heijastuu hämmentyneisyytenä, passiivisuutena sekä pessimisminä. 3) Perheiden rakenteiden ja taloudellisten edellytysten muutokset. Perheinstituution sirpaloituminen ja taloudellinen epävarmuus näkyy oppilaiden lisääntyvänä ongelmakäyttäytymisenä koulussa. 25

30 4) Kotien kasvatusvastuun heikentyminen. Työelämän viedessä yhä enemmän aikaa, ei vanhemmille jää mahdollisuutta lapsiensa kasvattamiseen. Lisäksi median antamat mallit ja virikkeet korvaavat kotikasvatusta. Laineen (2000, 179) mukaan yhteiskunnalliset muutokset näkyvät kulttuurisena rapautumisena, joka muuttaa käsityksiä yksilöstä itsestään, työstä, auktoriteettisuhteista, perheestä, sukupuolirooleista ja koulutuksen asemasta elämässä. Identiteetinmuodostus monimutkaistuu, kun uusien sosiaalistajien ja perinteisten ohjaavien normistojen sitovuus heikkenee. Perhe ja koulu ovat saaneet kasvattajina rinnalleen nuorisokulttuurin, joukkotiedotuksen, vapaa-ajan harrasteet ja kulutuksen. Koulukohtaisten työrauhahäiriöiden syitä ovat Määtän (1991, ) mukaan: 1) Koulun traditionaaliset toimintatavat eivät pysty vastaamaan yhteiskunnan kehityksen vaatimuksiin riittävän nopeasti. 2) Koulu keskittyy liiallisesti tiedolliselle alueelle, jolloin oppilaan persoonallisuus kokonaisuutena jää huomiotta. Tietopainotteinen koulu ei motivoi kaikkia oppilaita. 3) Opettajankoulutuksen puutteellisuus näkyy painotuksena opetettavien aineiden hallintaan, jolloin oppilaiden kohtaaminen ihmisinä jää vähemmälle huomiolle. 4) Koulun työskentelyn järjestelyt, joita ovat tutkintokeskeisyys, jäykkä ja sirpaloitunut työjärjestys. Resurssien puute on johtanut suurentuneisiin koulutusyksiköihin. 5) Opettajakohtaiset tekijät ovat tutkimusten valossa osoittautuneet yhdeksi tekijäksi työrauhaongelmissa. Opettajilla, jotka rankaisevat, antavat harvoin positiivista palautetta ja suhtautuvat välinpitämättömästi oppilaisiin kärsivät muita useammin työrauhahäiriöistä. 6) Luokan sosiaaliset suhteet vaikuttavat työrauhaan. Oppilaiden väliset sekä oppilaiden ja opettajan väliset suhteet vaikuttavat työrauhan syntymiseen. 26

31 7) Oppilaasta johtuvat tekijät voidaan tiivistää seuraavasti: Kouluun ja opettajaan negatiivisesti suhtautuva, dominoiva, itsekeskeinen, melko itsevarma, emotionaalisesti riippumaton ja superegoltaan heikko oppilas aiheuttaa tyypillisesti häiriöitä. Koulun opetussuunnitelman laatiminen ja sen soveltaminen on olennainen asia työrauhaongelmista puhuttaessa. Oppilaiden elämänpiirille vieras opetussuunnitelma ja siihen perustuva opetus luovat otollisen maaperän häiriökäyttäytymiseen. Voidaankin pohtia tuleeko oppilaiden sopeutua koulun tarpeisiin vai koulun oppilaiden tarpeisiin. (Salo 2000, 55.) Työrauhan ylläpitokeinot Työrauhan ylläpitämiseen on olemassa monia keinoja, joiden toimivuus riippuu vallitsevasta tilanteesta. Seuraavaksi esittelemme muutamia keskeisiä työrauhan ylläpitämisen keinoja, joita ovat säännöt, opettajan auktoriteetti, luokan ilmapiiri ja rangaistukset. Työrauhan ylläpitämisen kannalta on olennaista, että koululle ja luokille on laadittu selkeät yhteiset säännöt. Opettajan on myös varmistettava, että kaikki oppilaat ovat tietoisia säännöistä ja käytännön rutiineista. Näin oppilaat tietävät sen mitä heiltä odotetaan eri tilanteissa. Oppilaiden on myös hyvä tietää seuraukset, jos sovittuja sääntöjä rikotaan. (Salo 2000, 41.) Määtän (1991, 144) mukaan turvallisen, luottamuksellisen ja pelosta vapaan ilmapiirin luominen on koulun suotuisan työskentelyn välttämätön edellytys. Sen myötä oppilaassa vahvistuu itsenäisyys, luottamus ja yhteistyökyky. Korpinen (1996, 30-31) toteaa, että opettaja luo toiminnallaan luokkaan ilmapiirin, jolla on tärkeä merkitys oppilaan itsetunnon kehitykselle. Tutkimusten mukaan opettajan kunnioittava, vahvistava ja empaattinen suhtautuminen oppilaisiin luo parhaat edellytykset turvallisen oppimisympäristön aikaansaamiseen. Oppilaiden 27

32 positiivisia koulukokemuksia edistää opettajan innostava, rohkaiseva sekä joustava opetustapa. Opettajan auktoriteetilla on nykyään negatiivinen leima, koska se ymmärretään kurina ja rangaistuksina. Kuitenkin mielestämme auktoriteetti on edelleen tärkeä osa opettajuutta. Nurmi (1997, 137) määrittelee auktoriteetin seuraavasti: auktoriteetilla on asiantuntemukseen tai muuhun luottamusta herättävään seikkaan perustuvaa valtaa ohjata ihmisten käyttäytymistä. Opettajan auktoriteetti voidaan nähdä luonteen ominaisuutena, jonka opettaja hankkii esimerkiksi huomaavaisuutensa, omanarvontuntonsa ja tietämyksensä avulla. Opettajat ovat kulttuurin, tradition, tapojen sekä normien välittäjiä ja vastuussa oppilaiden älyllisestä ja moraalisesta kasvusta. Auktoriteetin hankkiminen ja ylläpitäminen tapahtuu vaatimalla vakavan oppimisen ilmapiiriä, aineenhallinnalla, esimerkillisellä käyttäytymisellä ja oppilaiden kannustamisella. Auktoriteetti kehittyy oman kokemuksen ja itsetuntemuksen karttuessa. Auktoriteetin säilyminen vaatii muodollista välimatkaa opettajan ja oppilaiden välillä. Auktoriteettiaseman tulee olla tunnustettu niin opettajan kuin oppilaidenkin näkökulmasta. (Banner & Cannon 1997, ) Toisaalta opettajakuva on maallistunut ja arkipäiväistynyt. Opettaja on riisuttu auktorisoidusta vaatetuksestaan, koska hänen toimintatapojaan arvioidaan avoimesti niin vanhempien kuin oppilaidenkin taholta. Koulun auktoriteetin murruttua on myös opettajan auktoriteetti murtunut. Nyt auktoriteetti täytyy ansaita olemuksen, toiminnan ja tekojen kautta. Opettajan institutionaalinen auktoriteetti kiteytyy arvioinnissa. Oppilaat tiedostavat arvosanojen merkityksen tulevaisuudelleen ja tästä syystä he joutuvat pohtimaan auktoriteettia monesta eri näkökulmasta. Auktoriteetti ei välttämättä enää kuulu koululle tai kodille vaan uusille nuorisokulttuurin edustajille, joita esimerkiksi media edustaa. (Laine 2000, ) 28

33 Rangaistukset eivät välttämättä takaa työrauhaa. Aiemmin rangaistusten käyttöä perusteltiin ulkoisen järjestyksen siirtymisenä sisäiseksi järjestykseksi. Rangaistusten avulla saadaan poistettua ja ehkäistyä epäsopivaa käytöstä, mutta epäsuotavan käytöksen syyt jäävät huomiotta. Rangaistukset jäävät usein pinnallisiksi, koska niillä pyritään usein turvaamaan oppitunnin häiriötön kulku. Silloin kun syvemmällä olevat häiriökäyttäytymisen syyt jäävät hoitamatta, on vaarana että oppilaassa ei kehity todellista sisäistä työrauhaa. Rangaistukset toimivat silloin, kun oppilas ymmärtää tehneensä väärin ja hyväksyy saamansa rangaistuksen. (Määttä 1991, ) 2.5 Luokanopettajan koulutus Tutkimuksemme lähteenä käytämme opintosuunnitelmaa, jonka mukaan kohdejoukkomme on opiskellut. Valmistuvat luokanopettajat ovat aloittaneet opiskelunsa vuonna Koulutuksen rakenne löytyy liitteestä (Liite 1). Opettajankoulutuksen tavoitteena on antaa valmiudet itsenäiseen toimintaan opettajana, ohjaajana ja kasvattajana. (Opinto- opas 2002, 71). Krokforsin (1998, 86) mukaan oleellista opettajankoulutuksessa on, että opiskelija saa mahdollisuuden harjoitella ja se, että hän saa mahdollisuuden käsitteellistää toimintaansa, käsitellä tapahtumia myös teorian tasolla ajatella pedagogisesti. Opettajankoulutuksen tehtävänä on koulia opettajista ammattilaisia, jotka pystyvät itsenäiseen pohdintaan kasvatuksen moraalisista, eettisistä, esteettisistä, sosiaalisista ja kulttuurisista kysymyksistä. Opettajien identiteetti rakentuu diskursiivisessa keskustelussa opettajankoulutuksen aikana. Opettajankoulutus tarjoaa opiskelijoille tilaisuuden keskustella kasvatuksellisista kysymyksistä. Kasvatuksellinen keskustelu edellyttää moniäänisyyttä, halua ristiriitaisten ja kompleksistenkin kysymysten esillä pitämistä. (Värri & Ropo 2004, 57.) 29

34 Opettajan kasvuprosessi on jo kasvuvaiheessa riippuvainen opettajuuden yleisistä lähtökohdista ja kasvatuksen perusarvoista. Opettajan odotetaan täyttävän niin valtion, talouselämän sekä erilaisten perheiden toiveet ja mielikuvat hyvästä opettajuudesta. Opettajan tulee pystyä arvioimaan työnsä kasvatuksellisia arvoja, ihmisen suhdetta itseensä, toisiin ja ympäristöönsä. Opettajankoulutuksen tarkoituksena ei ole mukauttaa opiskelijoita valmiiseen opettajan malliin. Opettajankoulutus tarjoaa oppimistilanteita, joiden avulla opiskelijoita autetaan asiantuntijaksi kehittymisessä ja henkilökohtaisessa kasvussa. Opiskelijoille pyritään antamaan monipuolinen työvälineistö sekä luottamus omaan osaamiseen opettajan ammatin hoitamiseen. (Opinto-opas 2002, 81.) Opettajankoulutuksen tärkeänä osana ovat opetusharjoittelut ja niihin liittyvät ohjaustilanteet. Harjoittelujen ohjauksella tähdätään opettajan ammatilliseen kehitykseen ja persoonalliseen kasvuun sekä uusien asioiden oppimiseen ja omaksumiseen. Ohjauksen lähtökohtana ovat ohjattavan opiskelijan persoonalliset ja pedagogiset uskomukset sekä niiden näkyväksi tekeminen. Ohjausprosessin tavoitteena on itsenäinen, itseohjautuva, itseluottamusta omaava, yhteistyökykyinen ja vuorovaikutustaitoinen opettaja, joka ajattelee kriittisesti ja toimii luovasti eri opetustilanteissa sekä noudattaa eettisiä periaatteita omassa työssään. ( Silkelä 2004, ) 30

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS?

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS? UUSI OPETTAJUUS OLLI LUUKKAINEN JOHTAJA HÄMEENLINNAN AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU olli.luukkainen@hamk.fi 1 UUSI OPETTAJUUS MEIDÄN ON OPITTAVA SUUNTAAMAAN KULKUMME TÄHTIEN, EIKÄ JOKAISEN OHI KULKEVAN

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

Ammatillinen opettaja, etiikka ja kasvatus

Ammatillinen opettaja, etiikka ja kasvatus Ammatillinen opettaja, etiikka ja kasvatus Opettaja aikansa eetoksen edustajana (Launonen Leevi, 2003) Opettajan vallan ja vapauden rajat määrittyvät ajan hengen mukaisesti Koulutuspolitiikka, moraalinen

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten

Lisätiedot

Perusopetuksen (vuosiluokat 1-5) elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma

Perusopetuksen (vuosiluokat 1-5) elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma Perusopetuksen (vuosiluokat 1-5) elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma Deutsche Schule Helsinki / Helsingin Saksalainen koulu Malminkatu 14 00100 Helsinki Finnland ELÄMÄNKATSOMUSTIETO Elämänkatsomustieto

Lisätiedot

1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus.

1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus. 1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus. 1. Ympäristö a. Tässä jaksossa ympäristö rakennetaan pedagogiikkaa tukevien periaatteiden mukaisesti ja

Lisätiedot

Keravanjoen koulu Opitaan yhdessä!

Keravanjoen koulu Opitaan yhdessä! Keravanjoen koulu Opitaan yhdessä! OPS 2016 Arvokeskustelun tuloksia Keravanjoen koulun huoltajat 1 a) Miksi lapsesi opiskelee koulussa? oppivelvollisuus ja yleissivistys oppii vastuulliseksi kansalaiseksi

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma SISÄLLYS 1 Ohjauksen järjestämisen rakenteet, sisällöt, tavoitteet ja toimintatavat... 4 1.1 Vuosiluokat 1-2... 4 1.1.1 Tavoitteet... 4 1.1.2 Sisällöt

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Kouluilta kerätyistä kriteeristöistä parastettuja malleja päivitettynä Hämeenlinnan perusopetuksen arviointiohjeita vastaaviksi /RH 2010-2012

Kouluilta kerätyistä kriteeristöistä parastettuja malleja päivitettynä Hämeenlinnan perusopetuksen arviointiohjeita vastaaviksi /RH 2010-2012 Työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin kriteerit Kouluilta kerätyistä kriteeristöistä parastettuja malleja päivitettynä Hämeenlinnan perusopetuksen arviointiohjeita vastaaviksi /RH 2010-2012 Työskentelyn

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot

Ohjaus, eriyttäminen ja tuki liikunnassa Terhi Huovinen, Jyväskylän yliopisto

Ohjaus, eriyttäminen ja tuki liikunnassa Terhi Huovinen, Jyväskylän yliopisto 4.11.2015 Liikkuva koulu seminaari Hämeenlinna Ohjaus, eriyttäminen ja tuki liikunnassa Terhi Huovinen, Jyväskylän yliopisto Vähän liikkuville liikuntatunnit merkityksellisiä: Vapaa-ajallaan fyysisesti

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN

KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN KOULUN JA OPETTAJAN SUHDE KOTIIN OPETTAJUUS MUUTOKSESSA opetustoimen Luosto Classic 13.11.2010 Tuija Metso Kodin ja koulun yhteistyö Arvostavaa vuoropuhelua: toisen osapuolen kuulemista ja arvostamista,

Lisätiedot

Koonti huoltajien OPS 2016 arvokeskustelusta 11.1.2014

Koonti huoltajien OPS 2016 arvokeskustelusta 11.1.2014 Koonti huoltajien OPS 2016 arvokeskustelusta 11.1.2014 1 a) Miksi lapsesi opiskelee koulussa? Oppiakseen perustietoja ja -taitoja sekä sosiaalisuutta Oppiakseen erilaisia sosiaalisia taitoja ja sääntöjä

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEIDEN MUUTOS Oppivelvollisille tarkoitetun perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004

PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEIDEN MUUTOS Oppivelvollisille tarkoitetun perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 DNO 4/011/2009 MÄÄRÄYS Velvoittavana noudatettava Perusopetuksen järjestäjille PÄIVÄMÄÄRÄ 16.3.2009 Voimassaoloaika 16.3.2009 alkaen toistaiseksi Säännökset joihin toimivalta määräyksen Perusopetuslaki

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen

Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen Keskiviikkona 8.10. klo 13.30-16.30 Rehtorin alkusanat ja katsaus tulevaisuuden kouluun, opettajuuteen ja laaja-alaiseen osaamiseen (diat) Ryhmiin jakautuminen:

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

OSALLISTUVA KANSALAISUUS JA YRITTÄJYYS AIHEKOKONAISUUS

OSALLISTUVA KANSALAISUUS JA YRITTÄJYYS AIHEKOKONAISUUS 1 YRITTÄJYYSKASVATUS TAPAINLINNAN KOULUSSA OSALLISTUVA KANSALAISUUS JA YRITTÄJYYS AIHEKOKONAISUUS Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys on yksi opetussuunnitelman perusteiden mukaisista aihekokonaisuuksista.

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Koulurauhaasiakirja. Rehtorikokoukset 13.1.2014 ja 12.3.2014 Opetus- ja varhaiskasvatusltk 27.3.2014

Koulurauhaasiakirja. Rehtorikokoukset 13.1.2014 ja 12.3.2014 Opetus- ja varhaiskasvatusltk 27.3.2014 Koulurauhaasiakirja Rehtorikokoukset 13.1.2014 ja 12.3.2014 Opetus- ja varhaiskasvatusltk 27.3.2014 Seuraavassa lain täsmennyksiä 1.1.14 alk. 35 a Kasvatuskeskustelu Oppilas, joka häiritsee opetusta tai

Lisätiedot

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelma Mervi Nyman Koulutusohjelman toteutuksen lähtökohdat Koulutusohjelman opetussuunnitelma perustuu

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Lisätiedot

5.12 Elämänkatsomustieto

5.12 Elämänkatsomustieto 5.12 Elämänkatsomustieto Elämänkatsomustieto oppiaineena on perustaltaan monitieteinen. Filosofian ohella se hyödyntää niin ihmis-, yhteiskunta- kuin kulttuuritieteitäkin. Elämänkatsomustiedon opetuksessa

Lisätiedot

ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus. Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa

ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus. Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa Ohjaavat opettajat Petri Räihä ja Raisa Sieppi 25.2.2014 Haapavesi Perusopetuksen Opetussuunnitelman perusteiden

Lisätiedot

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Perusopetuslaki: 2 Opetuksen tavoitteet Tässä laissa tarkoitetun opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat:

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat: Maailma muuttuu - miten koulun pitäisi muuttua? Minkälaista osaamista lapset/ nuoret tarvitsevat tulevaisuudessa? Valtioneuvosto on päättänyt perusopetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijaon. Niiden

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

VISUAALISEN KULTTUURIN MONILUKUTAITO? Kulttuuri? Visuaalinen kulttuuri?

VISUAALISEN KULTTUURIN MONILUKUTAITO? Kulttuuri? Visuaalinen kulttuuri? VISUAALISEN KULTTUURIN MONILUKUTAITO? Kulttuuri? Visuaalinen kulttuuri? Kulttuuri = jonkin ryhmän ominaislaatu, joka ilmenee erilaisina arvoina ja toimintatapoina sekä aineellisina ja aineettomina tuotteina.

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo 1 Edistää lapsen kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä Vahvistaa lapsen

Lisätiedot

Mikkelissä islamin opetus järjestetään keskitetysti ja yhdysluokkaopetuksena.

Mikkelissä islamin opetus järjestetään keskitetysti ja yhdysluokkaopetuksena. 13.4.6 Uskonto Islam Tässä oppimääräkuvauksessa tarkennetaan kaikille yhteisiä uskonnon sisältöjä. Paikalliset opetussuunnitelmat laaditaan uskonnon yhteisten tavoitteiden ja sisältökuvausten sekä eri

Lisätiedot

ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU

ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU Perusopetuslaki 628/1998 Perusopetusasetus 852/1998 Valtioneuvoston asetus perusopetuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja

Lisätiedot

Annettu Helsingissä 28 päivänä kesäkuuta 2012 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja

Annettu Helsingissä 28 päivänä kesäkuuta 2012 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja Annettu Helsingissä 28 päivänä kesäkuuta 2012 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta Valtioneuvoston päätöksen mukaisesti

Lisätiedot

Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle. Kati Lundgren

Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle. Kati Lundgren Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle Kati Lundgren 1 Oppimisympäristön määrittelyä Paikka, tila tai toimintakäytäntö, jonka tarkoitus on edistää oppimista (Manninen & Pesonen

Lisätiedot

Erityispedagogiikka päiväkodissa 6.3.2015. Lastentarhanopettajaliitto Keski-Suomen lastentarhanopettajat ry Puheenjohtaja Sanna Satosaari

Erityispedagogiikka päiväkodissa 6.3.2015. Lastentarhanopettajaliitto Keski-Suomen lastentarhanopettajat ry Puheenjohtaja Sanna Satosaari Erityispedagogiikka päiväkodissa 6.3.2015 Lastentarhanopettajaliitto Keski-Suomen lastentarhanopettajat ry Puheenjohtaja Sanna Satosaari Varhaiskasvatus tukee lapsen kokonaisvaltaista hyvinvointia sekä

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Opettaja pedagogisena johtajana

Opettaja pedagogisena johtajana Eeva Hujala Tampereen yliopisto Opettaja pedagogisena johtajana Potkua pedagogiikkaan Turussa 29.4.2014 Wanha wirsi Pohjanmaalta Asioiden paljous usein näköalat peittää anna silloin rohkeus syrjään kaikki

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat tavat alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen KT, yliassistentti Mitä on opetus, opiskelu ja oppiminen? 1 Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi oppijana Lapsi konkreetisten

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

Sairaus vai paha tapa? Päivi Rautio 16.12.2011

Sairaus vai paha tapa? Päivi Rautio 16.12.2011 Sairaus vai paha tapa? Päivi Rautio 16.12.2011 Sairaus Paha tapa pystytään hoitamaan parantumaton; miten hoidetaan? pystytään muuttamaan muuttumaton; miten hoidetaan? Miten tietoinen olen 1. omista asenteistani?

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

USKONTO. Oppiaineen tehtävä

USKONTO. Oppiaineen tehtävä 1 USKONTO Oppiaineen tehtävä Uskonnon opetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle laaja uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. Opetus perehdyttää oppilasta opiskeltavaan uskontoon ja sen monimuotoisuuteen,

Lisätiedot

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä!

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Reetta Kekkonen Tiimin prosessit Oppiva työprosessi YHTEISÖLLISET PROSESSIT Taidot + valmiudet Reetta Kekkonen Rakenne Foorumit TIIMI / HENKILÖSTÖ VUOROVAIKUTUS

Lisätiedot

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku)

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) 1. Historia ja tulevaisuuden valmiudet Lähtökohtakysymyksiä: MIKSI historiaa opetetaan,

Lisätiedot

Opetushenkilöstö Punkaharju

Opetushenkilöstö Punkaharju Opetuksen arviointi Sivistysltk 18.6.2012 20 Kevät 2012 Opetushenkilöstö Punkaharju Koulu (Punkaharju) 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % Kulennoisten koulu Punkasalmen koulu Särkilahden koulu Koulu (Punkaharju)

Lisätiedot

TEHTÄVÄNKUVAUS 1/5 I TAUSTATIEDOT. Lastentarhanopettaja II YLEISKUVAUS TEHTÄVÄSTÄ

TEHTÄVÄNKUVAUS 1/5 I TAUSTATIEDOT. Lastentarhanopettaja II YLEISKUVAUS TEHTÄVÄSTÄ TEHTÄVÄNKUVAUS 1/5 I TAUSTATIEDOT Tehtävän nimike Lastentarhanopettaja Henkilön nimi Koulutus Työpaikka Fyysisen työympäristön kuvaus II YLEISKUVAUS TEHTÄVÄSTÄ Tehtävän tarkoitus Lastentarhanopettajalla

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Kurssin tarkoituksesta ja tavoitteista Kurssilla avataan ja pohditaan keskeisimpiä oppimiseen liittyviä käsitteitä

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt

Lisätiedot

Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle

Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle Pikkuparlamentti 25,10.2013/Arvostava vuorovaikutus, yliopistonopettaja KTK/erityispedagogiikka erja.kautto-knape@jyu.fi 2 Positiivisen

Lisätiedot

10. Toiminnan jatkuva kehittäminen ja arviointi

10. Toiminnan jatkuva kehittäminen ja arviointi 10. Toiminnan jatkuva kehittäminen ja arviointi 10.1 Kuntakohtainen arviointi Uudistuneen perusopetuslain (628/1998) mukaan opetuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta.

Lisätiedot

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri Perehtyminen kotona: Millainen on oppimista tukeva arviointikulttuuri? Palauta mieleen OPSin luku 6. Koonti ja keskustelu opettajainkokouksessa: Mikä

Lisätiedot

Peltolammin päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma

Peltolammin päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma Peltolammin päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma TOIMINTA-AJATUS Peltolammin päiväkodissa vaalitaan myönteistä ja kannustavaa ilmapiiriä, jossa lapsen on turvallista kasvaa ja kehittyä yhdessä vertaisryhmän

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS 1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen

Lisätiedot

Kari Uusikylä professori emeritus Helsingin yliopisto

Kari Uusikylä professori emeritus Helsingin yliopisto Kari Uusikylä professori emeritus Helsingin yliopisto Tavoitteista vuorovaikutusta, joka tähtää oppilaiden persoonallisuudenkehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden suunnassa. (Matti Koskenniemi) Mikä

Lisätiedot

Suunnitelma oppilaiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä

Suunnitelma oppilaiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä Auran ja Pöytyän kunnat Suunnitelma oppilaiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä Auran kunnan sivistyslautakunta 16.12.2014 175 Pöytyän kunnan koulutuslautakunta 10.12.2014 97 Sisällys

Lisätiedot

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Täällä saa tehdä niitä asioita, joista on kiinnostunut Kerhojen tarjoamista eri lahjakkuuden alueiden tukemiseen Kerhoissa

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia ESDAN-hanke,yhteenvetoKestäväkehitysTampereenyliopistonopetuksessatyöpajoista. AiraksinenHannajaRaatikainenSaana1.8.2012 Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Lisätiedot

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15)

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Aluksi Ainoa tapa ennustaa tulevaisuutta, on keksiä se (Alan Kay) Tulevaisuus

Lisätiedot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Jarmo Alarinta, SEAMK Matti Väänänen, Turun AMK Jussi Horelli, HAMK, Miksi työelämä on projekteja, joiden kautta prosesseja ja osaamista kehitetään

Lisätiedot

TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA

TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA Hanna Vilkka Teoreettinen viitekehys ja käsitteet tutkimuksen työvälineenä: - kontekstualisoivat teoreettisesti ja käsitteellisesti tutkimusta - rajaavat tutkimusongelmaa,

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Limingan seudun musiikkiopisto Opetussuunnitelma 2012

Limingan seudun musiikkiopisto Opetussuunnitelma 2012 1 Limingan seudun musiikkiopisto Opetussuunnitelma 2012 Taiteen perusopetus, lasten tanssi- ja balettiopetus Yleinen oppimäärä Limingan kunta Sivistyslautakunta Voimassa 1.8.2012 alkaen 2 1. Toiminta-ajatus

Lisätiedot

Matkalla Liikkuvaksi kouluksi

Matkalla Liikkuvaksi kouluksi Matkalla Liikkuvaksi kouluksi Liikkuvan koulun tavoitteet Aktiivisempi ja viihtyisämpi koulupäivä hyvinvoiva koululainen Lisää liikettä vähemmän istumista Oppimisen edistäminen Osallisuuden lisääminen

Lisätiedot

OPINTO-OPAS 2010 2011

OPINTO-OPAS 2010 2011 OPINTO-OPAS 2010 2011 Lahden ammattikorkeakoulu Muotoilu- ja taideinstituutti Erikoistumisopinnot 60 op Taiteen perusopettajan pedagogiset erikoistumisopinnot TAITEEN PERUSOPETTAJAN PEDAGOGISET ERIKOISTUMISOPINNOT

Lisätiedot

Lahden kv-syyspäivät 12.11.2014. etwinning: Vastauksia opsuudistuksen kansainvälistymisen ja tieto- ja viestintäteknologian haasteisiin

Lahden kv-syyspäivät 12.11.2014. etwinning: Vastauksia opsuudistuksen kansainvälistymisen ja tieto- ja viestintäteknologian haasteisiin Lahden kv-syyspäivät 12.11.2014 etwinning: Vastauksia opsuudistuksen kansainvälistymisen ja tieto- ja viestintäteknologian haasteisiin Paula Mattila, OPS-osuus! Opetushallitus Perusopetuksen ops-perusteiden

Lisätiedot

SEURA. Mihin Sinettiseurassa kiinnitetään huomiota? RYHMÄ YKSILÖ YHTEISÖLLISYYS HARJOITTELEMINEN YKSILÖLLISYYS KILPAILEMINEN OHJAAMINEN VIESTINTÄ

SEURA. Mihin Sinettiseurassa kiinnitetään huomiota? RYHMÄ YKSILÖ YHTEISÖLLISYYS HARJOITTELEMINEN YKSILÖLLISYYS KILPAILEMINEN OHJAAMINEN VIESTINTÄ Mihin Sinettiseurassa kiinnitetään huomiota? SEURA YHTEISÖLLISYYS JA YKSILÖLLISYYS RYHMÄ YKSILÖ HARJOITTELEMINEN JA KILPAILEMINEN Omien motiivien mukaista kasvua ja kehitystä tukevaa toimintaa VIESTINTÄ

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

Kul$uuriperintö oppimisen alustana XVI Valtakunnallinen museologian seminaari

Kul$uuriperintö oppimisen alustana XVI Valtakunnallinen museologian seminaari Kul$uuriperintö oppimisen alustana XVI Valtakunnallinen museologian seminaari Heljä Järnefelt Jyväskylä 12.4 2012 www.kul7uuriperintokasvatus.fi Suomen Kul$uuriperintökasvatuksen seura Seura on vuonna

Lisätiedot

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Sisältö Irmeli Halinen Saatesanat... 13 Aluksi... 15 Kertojat... 20 OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Tulevaisuuden haasteet huomioiva koulu... 26 Kulttuurinen eetos... 28 Koulutuksen taustatekijät...29

Lisätiedot

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä

KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä KATSO KAUAS NÄHDÄKSESI LÄHELLE Ohjaus muuttuvissa toimintaympäristöissä enorssi: Ohjaussymposium Tampere 23.4.2009 Prof. Päivi Atjonen Joensuun yliopisto Lähtökohdiksi 1 Ohjaajan työn n muutokset Lisääntyneet

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA Lahden ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien ja opetuksen tarkastelua kestävän kehityksen näkökulmasta Muotoiluinstituutin sekä sosiaali- ja terveysalan

Lisätiedot

Lisäopetuksen. opetussuunnitelma

Lisäopetuksen. opetussuunnitelma Lisäopetuksen opetussuunnitelma Sivistyslautakunta 14.10.2010 88 www.nurmijarvi.fi 2 SISÄLLYSLUETTELO 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus... 3 2. Lisäopetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Tolkkua maailman ymmärtämiseen Maailmankansalaisen eväät koulussa ja opetuksessa

Tolkkua maailman ymmärtämiseen Maailmankansalaisen eväät koulussa ja opetuksessa Tolkkua maailman ymmärtämiseen Maailmankansalaisen eväät koulussa ja opetuksessa Kun kulttuurit kohtaavat - opettajana monikulttuurisessa oppimisympäristössä - seminaari, SOOL, Helsinki 11.3.2011 Jari

Lisätiedot

OPETTAJAN TYÖ MUUTOKSESSA. Olli Luukkainen Puheenjohtaja Opetusalan Ammattijärjestö OAJ olli.luukkainen@oaj.fi

OPETTAJAN TYÖ MUUTOKSESSA. Olli Luukkainen Puheenjohtaja Opetusalan Ammattijärjestö OAJ olli.luukkainen@oaj.fi OPETTAJAN TYÖ MUUTOKSESSA Olli Luukkainen Puheenjohtaja Opetusalan Ammattijärjestö OAJ olli.luukkainen@oaj.fi 1 TULEVAISUUDEN OSAAMINEN Koulutuksen tehtävä on luoda tulevaisuuden valmiuksia ~ Ei riitä,

Lisätiedot

ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa

ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa ARVIOINTI Esiopetuksen opsin perusteissa OPStuki 2016 TYÖPAJA 3 Rauma 23.9.2015 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet: luku 4.2. Arviointi opetuksen ja oppimisen tukena Opetushallituksen esiopetuksen

Lisätiedot

Käsityö oppiaine kulttuuri identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuuden toteuttajana

Käsityö oppiaine kulttuuri identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuuden toteuttajana Käsityö oppiaine kulttuuri identiteetti ja kansainvälisyys aihekokonaisuuden toteuttajana 22.11.2007/Kasvatustieteen päivät, Vaasa Marja Leena Rönkkö KL, käsityötieteen lehtori marja leena.ronkko@utu.fi

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010 Hyvinkää Järvenpää Kerava Riihimäki Tuusula Sisällysluettelo 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat 3 2. Perusopetukseen valmistavan

Lisätiedot