YHTEISÖTAIDEPROJEKTI VALMISTAVALLA LUOKALLA

Transkriptio

1 YHTEISÖTAIDEPROJEKTI VALMISTAVALLA LUOKALLA LAURA KLEIN KOULUA JA ELÄMÄÄ VARTEN -HANKE 1

2 Esipuhe Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian koordinoima Koulua ja elämää varten -hanke ( ) on EU:n Urban II -yhteisöaloiteohjelmaan kuuluva hanke. Hankkeen tavoitteena on kehittää ja vakiinnuttaa elämänhallintaa tukevia syrjäytymistä ehkäiseviä sosiaalipedagogisia toimintamalleja osaksi koulujen toimintaa. Toimintamallien avulla tuetaan oppilaiden elämänhallintaa, kouluarkea, koulujen yhteisöllisyyttä sekä vanhempien osallisuutta oppilaiden koulunkäyntiin Myllypuron peruskoulun ala- ja yläasteella. Alueellisen yhteistyön tavoitteena on selkiyttää koulun ja muiden aluetoimijoiden suhdetta. Hienona esimerkkinä Stadian opiskelijoiden panoksesta hankkeeseen on Laura Kleinin Myllypuron ala-asteen valmistavalla luokalla toteuttama yhteisötaideprojekti. Hän toteutti projektin herkällä sosiaalipedagogisella työskentelyotteella ja käytti toiminnassa sosiokulttuurisen innostamisen ja vahvistamisen keinoja. Erityisesti hän kiinnitti huomiota toiminnan elämyksellisyyteen ja dialogiseen vuorovaikutukseen lasten kanssa. Yhteisötaideprojekti vastasi monikulttuurisen koulumaailman haasteisiin taiteen keinoilla ja toteutti osaltaan hankkeen yleisiä tavoitteita. Tässä oppaassa Klein esittelee projektinsa prosessin ja tulokset sekä pohtii prosessin aikana tekemiään havaintoja. Suomalaisessa koulussa toteutetun projektin tarkasteluun antaa syvyyttä oppaassa esiteltävät Kleinin Keniassa suorittaman työharjoittelun aikana tekemät havainnot kenialaisten lasten koulunkäynnistä ja suhteesta taiteeseen. Opas antaa ideoita ja näkökulmia yhteisötaiteeseen ja monikulttuurisen lapsiryhmän kanssa työskentelyyn ja valottaa taiteen merkitystä lasten elämässä. Antoisia lukuhetkiä Asta Rautainen Helsingin ammattikorkeakoulu, Stadia Lehtori Koulua ja elämää varten hankkeen koordinaattori 2

3 ESIPUHE 2 1. LUKIJALLE 5 2. TAUSTAA - KOKEMUKSIANI KENIASTA 6 3. SOSIAALIPEDAGOGIIKKA JA SOSIOKULTTUURINEN INNOSTAMINEN Yhteisötaiteen luonne ja toteutustapa Sosionomi koulussa VALMISTAVA LUOKKA TUOKIOT Ennen ryhmää Valmistavan luokan opetussuunnitelma ja tuokioiden tavoitteet Esimerkkituokiot Havaintojani tuokioista POHDINTA 28 LÄHTEET 29 3

4 MINUN HAHMONI Yhteisötaideprojekti monikulttuurisessa koulussa Taide saa meidät tuntemaan maailman kodiksemme, ei vain mukavammaksi asua vaan myös ystävällisemmäksi. Se humanisoi ja ikään kuin lämmittää maailmaa siten että se kehittää sekä kulttuurin että yksilön sensitiivisyyttä. (Monroe C Beardsley, Venkulan mukaan, 2003: 42.) 4

5 1. LUKIJALLE Toteutin Minun hahmoni -projektin Helsingin Myllypurossa vuosina osana sosionomiopintojani. Oma projektini oli osa Koulua ja elämää varten -hanketta. Tämä opas on syntynyt Myllypurossa toteuttamastani yhteisötaideprojektista Minun hahmoni, ja on osa opinnäytetyötäni Helsingin ammattikorkeakouluun, Stadiaan. Kiinnostuin Koulua ja elämää varten -hankkeesta, koska olin ollut opiskelujeni aikana yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa toteuttamassa tapahtumapäiviä ja pitämässä taidepajoja Myllypuron monikulttuurisella ala-asteella. Näiden tapahtumien kautta tutustuin koulussa toimivan sosionomin työnkuvaan. Myllypuron ala-asteelta löysin innostuneen opettajan, joka oli valmis tekemään yhteistyötä kanssani ja antoi luvan toteuttaa Minun hahmoni -yhteisötaideprojektin valmistavalla luokallaan maahanmuuttajalasten kanssa. Monikulttuurisuus tuntui läheiseltä ja tärkeältä näkökulmalta, koska olen opintojeni aikana tutustunut Suomen pakolaisavun ja YK-liiton toimintaan ja työskennellyt kuvalähettiläänä järjestöjen projektissa. Erityisen paljon kiinnostukseeni vaikuttivat kokemukseni työelämäharjoittelustani Keniassa ja Ugandassa keväällä Ohjasin Keniassa kuvataidetunteja ala-asteen lapsille ja innostuin opinnäytetyön toteuttamisesta taiteen keinoin. Tärkeä merkitys on myös aiemmalla kuvataitelijan koulutuksellani. Koska taide on itselleni tärkeää ja läheistä, minulle on luontevaa lähestyä monikulttuurisuuden kysymyksiä taiteen keinoin. Helsingissä Laura Klein 5

6 2. TAUSTAA - kokemuksiani Keniasta Suorittaessani työelämäharjoitteluani Homa Bayssa Keniassa minulla oli mahdollisuus pitää taidetunteja paikallisella ala-asteella. Tiesin, että täsmällisten suunnitelmien teko olisi mahdotonta, koska menin sellaiseen paikkaan ja olosuhteisiin, jossa tilanteet muuttuvat. Ulkopuolisena minun olisi vain mukauduttava. Halusin opettaa lapsille vesivärimaalausta ja perusasioita väriopista. Haasteena oli ohjata lapsiryhmää vieraalla kielellä ja vieraassa kulttuurissa sekä saavuttaa kielimuurista huolimatta toimiva vuorovaikutustilanne ja tuoda lapsille elämyksiä kuvan tekemisen kautta. Hankalaa oli myös materiaalien rajallisuus sekä se, ettei materiaaleja ollut mahdollista hankkia lisää paikkakunnalta eikä lähialueilta. Huomasin kuitenkin pian, että koulun lapset olivat tottuneet siihen, etteivät olleet ainoina jakamassa materiaaleja ja aikuisen huomiota. Selityksenä tähän lienee suuret perhe- ja luokkakoot sekä jossain määrin myös yhteisöllinen kulttuuri. Innostavaa oli, että oppilaat odottivat tunteja ja mahdollisuutta kokeilla uutta tekniikkaa eurooppalaisen opettajansa ohjauksessa. Kukaan ohjaamistani lapsista ei ollut koskaan aiemmin käyttänyt vesivärejä, puuvärejä tai tusseja. Tästä syystä saimme aloittaa aivan alusta. Näytin kuinka vesivärejä käytetään ja pyysin heitä vapaasti kokeilemaan värejä ilman mitään erityistä määrättyä aihetta. Opetin heille värien sekoittamista. Neuvoin välivärien sekoittamisen: kerroin heille, miten saadaan oranssi, violetti sekä vihreä. Opetin myös, kuinka he saavat sekoitettua ruskean värin. Lapsen innostuivat kovasti ja tekivät työtä tunnollisesti. Toisin kuin suomalaislapset kenialaislapset käyttivät mielellään runsaasti viivoitinta ja pyrkivät tekemään hyvin tarkkaa, matemaattista jälkeä. Selitys tälle lienee se, että tässä koulussa arvostettiin matemaattisia taitoja ja niitä painotettiin opetuksessa. Huomasin, että lapsia oli aiemmin selvästi opetettu ja kannustettu kopiomaan ja tekemään tarkasti sitä, mitä opettaja käskee. Heillä ei ollut samankaltaista luovuuden ja yksilöllisyyden korostamisen tapaa ja ihannetta, kuten meillä Suomessa ja länsimaissa. Luulen, että yhtenä syynä tähän on yhteisöllinen yhtenäiskulttuuri. Toinen tekijä voi olla pyrkimys yhteisön ja yhteiskunnan nopeaan kehitykseen. Viimeksi mainittu saattaa johtaa matemaattisten oppiaineiden painottamiseen ilmaisullisten aineiden ja arvojen kustannuksella. Luova prosessi alkaa yleensä omakohtaisten ongelmien löytämisestä. Kasvatus ja kouluopetus tähtäävät kuitenkin yleensä valmiiksi annettujen ongelmien ainoan oikean ratkaisun löytämiseen. Ollaan olennaisesti eri tilanteessa, jos lapsen on itse löydettävä sekä ongelma että menetelmät sen ratkaisemiseksi. Tällöin ei kukaan tiedä, mikä on niin sanottu oikea ratkaisu. Jos on pikkulapsena opittu, että viivan yli värittämisestä tulee moitteita ja koulussa on pakko ratkoa vain muiden antamia ongelmia yhdellä ainoalla oikealla tavalla, on epätodennäköistä, että kovin monen luovuus myöhemmin puhkeaisi kukkaan. (Karppinen, Puurula & all., 2001:17.) 6

7 Lasten värien käyttö oli äärimmäisen luovaa, vapautunutta ja ennakkoluulotonta. Lapset olivat ilmiömäisen taitavia värien käytössään, etenkin, kun ottaa huomioon sen vähäisen kokemuksen, joka näillä lapsilla oli vesivärien tai värikynien käytöstä ylipäänsä. Töissä saattoi havaita alueelle tyypillisiä värimaailmoja: punaruskean eri sävyjä, voimakkaita vihreitä ja näiden ennakkoluulotonta ja iloista yhdistelyä. Suuri ero kenialaisessa peruskoulussa verrattuna suomalaiseen oli ankara kuri. Lapset puhuttelivat opettajaa teititellen ja kunnioittaen, eivätkä tehneet mitään, eivät edes istuutuneet, ennen kuin opettaja antoi luvan. He tervehtivät ja kiittivät opettajaa yhtenä kuorona ja koulun tapakulttuuri oli muutenkin varsin muodollinen. Lisäksi lapset käyttivät koulupukuja ja jokaisen hiukset oli leikattu samalla tavalla. Kovaan kuriin liittyi myös ruumiillinen kuritus, jota koulussa yleisesti käytettiin. Oli todella vaikea seurata, kuinka lapsille huudettiin ja heitä piiskattiin kepillä, vähäisistäkin syistä. Siksi rentoutuneen ja luottavaisen ilmapiirin luominen lasten kanssa muodostui yhdeksi haasteeksi. Yritin saada lapset uskomaan, että he eivät voi epäonnistua antamassani tehtävässä ja ettei ole yhtä ainoaa oikeaa ratkaisua. Kannustin heitä ja heidän kasvonsa säteilivät, kun kehuin heidän töitään. Huomasin, että kannustaminen, rohkaiseminen ja lasten itsetunnon kohottaminen oli tärkeää vastapainona muuten niin ankaralle ja aikuislähtöiselle koulumaailmalle. Jos haluaa tuhota tehokkaasti lapsen luovuuden, kannattaa sitoa hänet ohjein ja määräyksin tiukasti itseensä ja näyttää aina, miten asiat pitää tehdä oikeaoppisesti. (Karppinen & Puurula & all., 2001:16). Lapsilta vaadittiin koulussa paljon ja koulupäivät olivat todella pitkiä, jopa aamukahdeksasta iltakuuteen. Lisäksi jokainen lapsi laitettiin numeraaliseen paremmuusjärjestykseen luokassaan tasokokeissa menestymisen perusteella. Valtakunnallisissa lehdissä julkaistiin parhaiten menestyneiden lasten nimet ja kuvat paremmuusjärjestyksessä. Kilpailu ja suorituspaineet varmasti stressasivat lapsia. Olikin hienoa tuoda heidän elämäänsä vastapainoa ja virkistystä. Taidetuokioideni aikana kerroin Suomesta ja suomalaisesta perheestä, koska tiesin, että afrikkalainen perhe on varsin erilainen kuin suomalainen pieni ydinperhe. Pyysin lapsia maalaamaan kuvan perheestään. Kiinnostavaa oli, että lähes kaikki piirsivät perheelle talon ja vasta sitten kuvia ihmisistä, jos ylipäänsä ehtivät. Oletin syynä olevan sen, etteivät he olleet tottuneet kuvaamaan ihmistä ja useimmiten he piirsivät koulussa tarkkoja tutkielmia rankennuksista. Toisaalta se ehkä kertoi kotitalon tärkeydestä, koska koti ei kehitysmaaolosuhteissa ole aina itsestäänselvyys. Kiinnostavaa oli nähdä, etteivät he värittäneet kuvissaan ihmisten ihoa. Olin odottanut heidän käyttävän ruskeaa väriä, koska he olivat hyvin tummaihoisia. He piirsivät aivan kuten suomalaiset lapset eli tekivät ainoastaan ihmiskasvojen ja vartaloiden ääriviivat. 7

8 Ehkäpä he pitivät ihonväriään samanlaisena itsestäänselvyytenä kuten me omaamme. Esimerkiksi saatamme kuvailla jotakin väriä ihonväriseksi lainkaan huomioimatta sitä, että valtaosa maapallon ihmisistä on varsin erivärisiä kuin suomalaiset tai eurooppalaiset yleensä. Toivon, että työni lasten kanssa tuottaisi hedelmää siten, että lapsille annettaisiin jatkossakin mahdollisuus toteuttaa itseään kuvallisen ilmaisun kautta. Tästä syystä lahjoitin kaikki työskentelyvälineet ja materiaalit koululle. Listasin jokaisen tavaran ja luovutin välineet luotettavalle opettajalle. Kerroin kaikille ohjaamilleni lapsille, että he voivat pyytää niitä käyttöönsä opettajiltaan. Korruptoituneessa ja köyhässä maassa länsimainen lahjoitustavara voi hyvin helposti joutua aivan muualle kuin se on tarkoitettu. Keniassa harjoitellessani näin paljon köyhyyttä, puutetta ja äärimmäistä osattomuutta. Monien ihmisten elämä oli hyvin yksinkertaista ja konkreettista ja usein heidän aikansa kuluikin perustarpeiden tyydyttämiseen. Tästä syystä tuntui merkitykselliseltä tarjota lapsille uusia elämyksiä ja vaihtelua. Toisaalta ristiriitaisia tunteita aiheutti se, että lapsia oli niin paljon kaikkialla. Julkisten koulujen luokat olivat täynnä pieniä lapsia, joilla ei ollut mahdollisuutta kokeilla maalaamista tai piirtämistä. Kehitysmaaympäristössä epätasa-arvo ja osattomuus korostuivat. Mitenkään ei voinut ilahduttaa kaikkia, mutta tärkeää oli kuitenkin saada työskennellä edes pienen lapsiryhmän kanssa ja oppia heiltä paljon. Kokemus oli hyvin rohkaiseva ja innostava. Tässä tapauksessa ohjaaja itse sai näistä tuokioista valtavasti. Monesti olin liikuttunut siitä ilosta, jonka näin vähällä pystyin lapsille tuomaan. 8

9 Koululaisten maalauksia Keniasta. 9

10 3. Sosiaalipedagogiikka ja sosiokulttuurinen innostaminen Projektini viitekehyksinä ovat sosiaalipedagogiikka ja erityisesti sosiokulttuurinen innostaminen sekä sitä hyvin lähellä oleva yhteisötaide. Sosiaalipedagogiikan peruskäsite on vahvistaminen (empowerment). Käsitteellä tarkoitetaan vahvistamista - sekä sisäistä voimantunnetta että prosessia, jossa henkilö voimaantuu ja hänen itseymmärryksensä ja henkisyytensä vahvistuu. Vahvistaminen on kunkin yksilön sisäinen prosessi kohti valtaa ja tunnetta vaikuttamisen mahdollisuudesta ja siten osallisuudesta yhteiskuntaan. Yksilöitä, ryhmiä sekä yhteisöjä tulisi aktivoida ja innostaa vaikuttamaan omaan elämäänsä. Vahvistajan rooli on toimia myös sosiokulttuurisena innostajana. Tavoitteena tulisi olla työntekijän tekeminen lopulta tarpeettomaksi, sen kautta yhteisö ja yksilöt löytäisivät oman voimansa ja vaikuttamisen kanavansa. Sosiokulttuurinen innostaminen on kasvatuksellinen toimintamuoto yhteiskunnan parantamiseksi. Se on myös asenne, joka sisältää sekä ammatillisen kutsumuksen että sitoutumisen. Sen tavoitteena on ihmisten oman osallistumisen avulla luoda kasvattava, solidaarisuuden arvot tiedostava yhteiskunta. Sosiokulttuurisen innostamisen keskeisiä käsitteitä ovat yhteisöllisyys, osallistuminen, herkistyminen, dialogi, luovuus ja toimintaan sitoutuminen. (Kurki, 2000: 14.) Käytännössä yhteisöt saavat voimansa yksilöistä, jotka ovat löytäneet oman sisäisen voimansa ja kykynsä vaikuttaa ympäristöönsä. Vahvat yksilöt tukevat yhteisöä ja toimivat sen hyväksi ja samalla vahvistavat omaa vaikuttamisen tunnettaan. Mitä voimakkaammin yksilö sitoutuu osallisuuden ja vaikuttamisen mahdollisuuteen, sitä voimakkaammin hän myös sitoutuu yhteisöönsä ja sen tavoitteisiin. Kun syrjäytymisen kierre saadaan katkaistua, ihminen myös kiinnittyy ympäröivään todellisuuteen, eli kun yhteiskunta sitoutuu yksilöön, niin myös yksilö sitoutuu yhteisön hyväksi toimimiseen. Dialogisuus on tärkeä osa sosiaalipedagogiikkaa. Keskeistä on itsetuntemus, joka edellyttää oman ajattelun tutkimista ja etenemistä tässä prosessissa. Dialogissa voi kukin edetä omassa prosessissaan muiden tukemana. Muutokset alkavat kustakin dialogiin osallistujasta, ja ne kehittyvät kunkin valmiuksien ja edellytysten mukaisesti. Dialogiin osallisilla on oltava keskinäistä kunnioitusta ja luottamusta, jotta dialoginen keskustelu voisi olla mahdollista. Turvallinen ilmapiiri mahdollistaa näkyväksi tulemisen, aitouden ja rehellisyyden, jotka ovat dialogin muodostumisen edellytyksiä. Keskustelussa voidaan etsiä yhteisiä merkityksiä ja pyrkiä yhteistoiminnallisuuteen, mikä mahdollistaa luovuuden ja innovatiivisuuden. Dialogisuus näkyy yhteisötaiteessa luontevasti, sillä toiminta yhdessä valitun päämäärän saavuttamiseksi lähtee toimijoiden omista lähtökohdista ja tarpeista. Työntekijä on yhteisötaidetta tehdessään luontevassa dialogisessa vuorovaikutussuhteessa yhteisöön ja sen toimijoihin. 10

11 3.1 Yhteisötaiteen luonne ja toteutustapa Yhteisötaide on taidetta, jota tehdään yhteisön ehdoilla, yhteisön jäsenten kanssa ja heitä varten. Keskeistä yhteisötaiteessa on kiinnostus sosiaaliseen ympäristöön ja kanssakäymiseen ja siinä suhde toiseen ihmiseen. (Haapala 1999: 80). Yhteisötaidetta voidaan toteuttaa monien eri toimijoiden yhteistyönä ja moniammatillisesti. Taidemuoto edellyttää kokonaisvaltaista, eri tasoja ja näkökulmia huomioivaa työotetta, joten moniammatillinen yhteistyö on sille luonteva toimintamuoto. Se on myös linkki, jota kautta sosiaalialan työ ja sosionomin tehtävät yhdistyvät taidekenttään. Puhuttaessa yhteisötaiteesta eri käsitykset taiteesta ja sen sisällöistä, taiteilijan roolista, yleisöstä ja taiteen esityspaikoista saavat uusia merkityksiä. Perinteisesti taiteeksi ja taiteilijan luovan työn osoitukseksi on koettu jokin konkreettinen, fyysinen taideteos, kuten maalaus. Yhteisötaiteessa, kuten muussakin nykytaiteessa, taiteilijan työskentelyprosessin merkitys korostuu. Erityisesti yhteisötaiteessa merkitykselliseksi muodostuu tietoisesti valitun kohdeyleisön mukanaolo, heidän läsnäolonsa ja lähtökohtansa teoksen sisältönä. Yhteisöllinen toiminta prosessiin osallistuvien henkilöiden välillä on tunnusomainen piirre yhteisötaiteelle. Yhteisötaiteessa voidaan ajatella tämän työskentelyprosessin, yhteisöllisen toiminnan, olevan taideteos, mikäli halutaan nimetä jokin osa tätä toimintaa taiteeksi. Tästä syystä teoksen sijaan on helpompaa puhua projektista, jossa yleensä on kaksi vaihetta. Ensin on yhteistyö, vuorovaikutteinen tapahtuma, joka voi kestää eripituisia ajanjaksoja. Tämä vaihe voi kestää muutaman hetken yhdessäolosta vuosien mittaiseen yhteistyöhön. Toisessa vaiheessa tapahtuu teon tai prosessin esittäminen dokumenttien muodossa erilliselle taideyleisölle esim. näyttelyn tai julkaisun muodossa. Päätöksenteossa korostuu osallistujien tasa-arvoisuus. (Haapala, 1999: 81.) Erityisen hyvin yhteisötaiteen sosiaalista luonnetta kuvaa taiteilija Elina Salorannan ajatukset: Minulle taide merkitsee erityisesti ajattelua. Se minkälaisen muodon ajatukset saavat.,on kiinni ajassamme. Ehkä taiteilijan läsnäolo on paljon tärkeämpää, kuin se mitä he tuottavat?...aikana, jolloin teoreettisuus on voimakas ideaali, pidän lujasti kiinni emotionaalisesta läsnäolosta. Taiteen on liityttävä elämään..taiteilijan tehtävä on eettinen. Mutta eettisen merkityksen ymmärtäminen ei ole jotain pysyvää, vaan ennemmin se on löydettävä yhä uudelleen. (Haapala, 1999: 79.) Yhteisö- ja ympäristötaiteen ensimmäinen edellytys on se, että toiminta kohdistuu tekijöiden ja kokijoiden (osallistuvan yleisön) omaan ympäristöön. Tällainen uudenlainen taideajattelu kertoo perinteisen taiteen ja modernistisen ajattelun mukaisen ei-taiteen (populaarikulttuuri, kansantaide, viihde, paikalliset tavat jne.) käytäntöjen liittymisestä toisiinsa. (Hiltunen & Jokela 2001: 9.) Yhteisötaiteella pyritään samoin kuin sosiaalipedagogisella ajattelulla osallisuuden vahvistamiseen taide kuuluu kaikille -ajattelun mukaisesti. Yhteisötaide ei ole eliitin 11

12 taidetta. Se on toimintaa, jolla taide ja taiteilijat tulevat ihmisten luo. Taide ikään kuin palautetaan takaisin tavallisille ihmisille. Se on myös taidemuoto, jolla pyritään vaikuttamaan vallitsevaan sosiaalisen todellisuuteen, ottamaan kantaa yhteiskunnan epäkohtiin ja herättämään keskustelua. 3.2 Sosionomi koulussa On haasteellista löytää roolinsa oppitunnilla, kun edustaa jotakin toista ammattiryhmää kuin opettajakuntaa. Toimiminen samanaikaisesti sosionomina, taiteilijana ja auktoriteettina voi tuoda rooliristiriitoja. Koulussa on omat käytäntönsä, ja opettajilla voi olla erilainen oppimiskäsitys tai näkemys kuvista ja ilmaisusta kuin eri koulutuksen läpikäyneellä ihmisellä. Koulumaailmassa on lisäksi omat erityispiirteensä, jotka tulee huomioida ryhmän ohjaustilanteessa. Koulun luonteeseen kuuluu kasvattaminen ja rajaaminen sekä turvallisten rajojen opettaminen ja asettaminen lapsille. Erityisesti suurissa lapsiryhmissä kuri ja rajaaminen korostuvat ja aikuisen on oltava silloin selkeä auktoriteetti. Mielestäni kaikkein vaativinta on olla auktoriteetti. On pyrittävä löytämään jokin omaan persoonaansa ja arvomaailmaansa sopiva tapa ratkaista tämä mahdollinen rooliristiriita. Omalle työtavalleni luontevin rooli olisi olla keskusteleva, rinnalla kulkeva hahmo. Kurin ja järjestyksen ylläpitäminen on koulumaailmassa välttämätöntä, koska työrauha, turvallinen ilmapiiri ja toisen kunnioitus ovat eräänlaisia työkaluja; ne täytyy olla, jotta voidaan siirtyä seuraavalle tasolle. Kun perusasiat ovat kunnossa, mahdollistuu vapaa ja luova toiminta. Haastetta opetustilanteeseen voi tuoda se, että joillain lapsilla ei ole sisäisiä rajoja ja he kaipaavat tavallista enemmän rutiineja ja tiukkoja turvallisia rajoja. Uskon moniammatillisen työskentelyn olevan voimavara työyhteisölle ja samalla lapsien etu. Eri ammattikuntien edustajat voivat tuoda oman näkökulmansa kasvatus ja opetustyöhön ja siten täydentää toisiaan. Kuvataiteilijan läsnäolo voi tuottaa uusia luovia menetelmiä pyrittäessä kohti yhteisiä kasvatustavoitteita. Sosionomin rooli on erityisen tärkeä pyrittäessä vahvistamaan syrjäytymisvaarassa olevia lapsia. Sosionomi voi myös omalta osaltaan tukea lapsien sosiaalista kasvua vahvoiksi yksilöiksi ja yhteisön täysivaltaisiksi jäseniksi. Koulumaailma ja yhteiskunta ovat muutosprosessissa, ja se heijastuu kaikkiin toimijoihin koulussa. Tutkija Inkeri Savan ajatus opettajan roolin muutoksesta koulussa kuvaa hyvin muuttuneita haasteita ja koulun sekä opetuksen muutostarvetta. Opettajan työ on monenlaisten muutosten keskellä. Eri kulttuureista tai sosiaalisesti erilaisista ympäristöistä tulevien lasten kohtaaminen tuo opettajan työhön paljon sellaista, mihin hän ei ole voinut omassa elämässään perehtyä. Nämä kohtaamiset ovat täynnä enemmän tai vähemmän tiedostettuja uskomuksia, asenteita ja tunteita. Opettajan on väistämättä pohdittava niitä arvoja, joille nykyisen koulun kasvatustyö perustuu ja joihin hän itse haluaa sitoutua. Ei riitä, että opettaja on koulutuksessaan tiedollisesti valmentautunut työhönsä, hänen koko persoonallisuutensa on mukana opettamisessa. (Sava, 2000: 42.) 12

13 4. VALMISTAVA LUOKKA Toteutin projektini valmistavalla luokalla. Se on tarkoitettu maahanmuuttajataustaisille lapsille, jotka eivät vielä osaa suomea eivätkä siksi selviydy suomenkielisessä opetusryhmässä. Valmistavalla luokalla hankitaan nimensä mukaisesti valmiuksia jatkoa varten ja luokalla ollaan normaalisti yhden vuoden ajan. Kun oppilaan kielitaito on riittävä, hän voi siirtyä perusopetukseen ikäänsä ja taitojaan vastaavalle luokalle. Valmistavilla luokilla on enintään 12 oppilasta ja niillä opiskellaan suomen kieltä sekä muiden oppiaineiden keskeisiä käsitteitä. Jokaiselle oppilaalle laaditaan oppimissuunnitelma. Oppilaat opiskelevat mahdollisimman varhaisessa vaiheessa suomenkielisissä opetusryhmissä niitä aineita, joissa he pärjäävät puutteellisellakin kielitaidolla. (Helsingin kaupungin opetusvirasto 2003) Koska kyseessä oli valmistava luokka, tilanne siellä eli ja muuttui tavallista opetusryhmää enemmän. Onneksi osa lapsista pysyi samoina koko lukuvuoden ajan. Tässä tilanteessa oli mahdotonta tehdä varsinaista vaikuttavuustutkimusta tai arviointia. Voin kuitenkin arvioida eri menetelmien käyttökelpoisuutta samankaltaisille ryhmille. 5. TUOKIOT 5.1. Ennen ryhmää Ohjaajan tehtävä on yhdessä opettajan kanssa luoda turvallinen työilmapiiri. Näin lapset voisivat toimia ryhmässä luovasti ja vapaasti. Kokemuksestani olen havainnut, että tilanne hajoaa helposti, mikäli paikalla ei ole tuttuja aikuisia. Ryhmän toiminnan kannalta ryhmäytymisprosessin edistäminen on keskeistä. Toisaalta kaiken aikaa muuttuvassa avoimessa ryhmässä, kuten valmistava luokka tavallaan on, mahdollisuudet pitkäjänteiselle ryhmäyttämisprosessille ovat pienemmät. Turvallisen ilmapiirin, luottamuksen ja ryhmähengen rakentaminen ovat keskeisiä edellytyksiä hyvälle yhteistyölle ryhmän kanssa. Niihin tulee pyrkiä mahdollisuuksien mukaan. Lasten luottamuksen saaminen vie aikaa ja kannattaakin edetä rauhallisesti, mutta määrätietoisesti. Keskeistä on mielestäni myös toimia lapsilähtöisesti, ryhmän tarpeista ja mahdollisuuksista käsin. 13

14 5.2. Valmistavan luokan opetussuunnitelma ja tuokioiden tavoitteet Tärkein tavoite oli ohjata, suunnitella ja toteuttaa yhtenäinen kokonaisuus, yhteisötaideprojekti valmistavan luokan lapsiryhmälle. Toiminnan viitekehyksinä olivat sosiaalipedagogiikka ja erityisesti sosiokulttuurinen innostaminen sekä sitä hyvin lähellä oleva yhteisötaide. Päämääränä oli hyödyntää ilmaisullisia menetelmiä ja vahvistaa lasten itsetuntoa. Oppiminen on kokonaisvaltaista ja siihen vaikuttavat olennaisesti elämykset ja tunteet. Oppimisen ilo, kannustava palaute, myönteiset kokemukset ja vuorovaikutteisuus ovat tärkeitä oppilaan myönteisen minäkuvan kehittymiselle. Oppimisen taitoja kehittämällä luodaan pohja koko elämän kestävälle oppimiselle. (Myllypuron ala-asteen opetussuunnitelma 2005) Toiminnan oli määrä olla lapsilähtöistä. Tuokioiden aikana pyrin löytämään kunkin lapsen vahvuuksia sekä voimavaroja. Vaikka ryhmä muuttui kaiken aikaa, oli tärkeää edistää lasten ryhmätoimintataitoja. Toinen keskeinen tavoite oli kokeilla rohkeasti erilaisia menetelmiä, löytää hyviä käytäntöjä ja toimintamalleja sekä ratkaisuja haasteisiin, joita monikulttuurisuus tuo taidekasvatukseen Esimerkkituokiot 1. Tuokio, oman hahmon kehittelyä Kesto: kaksi oppituntia Paikalla: viisi lasta sekä sijaisopettaja Tehtävänanto sekä tavoitteet: Aloitimme oman hahmon kokoamisen. 1. Vaihe: Toin lehdistä leikattuja kuvia, jotka oli jaettu seuraavalla tavalla: 1. paikkoja, 2. ihmisiä, eläimiä ja olentoja yms. ja 3. esineitä. Lapset valitsivat kuvista ensin itselleen mieleisen ympäristön esim. järvimaiseman. Sen jälkeen he valitsivat hahmon tai henkilön, joka miellyttää eniten ja lopuksi kuvia esineistä, joita hahmo voisi käyttää tai tarvita. He liimasivat nämä kaikki yhdelle kartongille (saivat valita kartongin värin itse). Tavoitteena tässä vaiheessa oli luoda alku tarinalle ja omalle hahmolle sekä auttaa lapsia assosioimaan ja virittää ja aktivoida heidän mielikuvitustaan. 14

15 2. Vaihe: Lapset alkoivat miettiä hahmon nimeä. Sen jälkeen he kirjoittivat paperille ystäväkirjan tapaan: 1. Mikä on hahmon nimi? 2. Mistä hahmo pitää? 3. Mikä on hahmon lempiväri? 4. Mikä on hahmon lempiruoka? 5. Mitä hahmo tekee? 6. Onko hahmo tyttö vai poika? 7. Onko hahmo iloinen vai surullinen? Lopuksi myös tämä paperi liimattiin kiinni kartonkiin. Hyödynsin tehtävänannossa tulkkausta, vaikka sanojen merkitys sanottiin myös suomeksi. Tavoitteena oli saada lapset visualisoimaan omaa hahmoaan. Tarvikkeet: liimaa, A3 kokoisia värikartonkeja, lehtikuvia, kuvalehtiä leikattavaksi, sakset, lyijykynä ja A4 kokoista paperia 15

16 Luokka oli tavallista levottomampi, mihin saattoi vaikuttaa sijaisen paikalla olo. Oma opettaja on lapsille suurempi auktoriteetti, jolloin kurinpito ei nouse yhtä keskeiseen rooliin. Opettajan läsnä ollessa voi keskittyä olennaiseen eli tehtävän ohjeistamiseen ja lasten kanssa keskustelemiseen. Tehtävä eteni, mutta aikaa ja energiaa kului kurinpitoon ja rauhoitteluun. Ensimmäisessä vaiheessa ohjasin lapset istumaan pyöreän pöydän ympärille ja laskin kuvat pöydälle heidän tutkittavakseen. Ongelmana oli, että lapset hyökkäsivät kuvien kimppuun ja pyrkivät haalimaan itselleen mahdollisimman nopeasti mahdollisimman monta kuvaa sen sijaan, että olisivat katsoneet ja tutkineet niitä rauhassa. Seuraavan kerran, kun käytän kuvia vastaavalla tavalla, kiinnitän ne seinään niin, että lapset voivat vain katsoa niitä rauhassa ja tehdä valintansa sen perusteella. Täytyy miettiä tarkasti, kuinka luokka asetellaan tilaan, etteivät lapset pääse häiritsemään toistensa keskittymistä. Kaikki oppilaat eivät ymmärtäneet, mistä oli kyse, mutta työskennellessään he kykenivät tuottamaan materiaalia, josta oli hyötyä jatkossa. Haastetta toi lisäksi se, että oppilaat olivat niin eritasoisia. Kukin heistä olisi tarvinnut omat yksilölliset ohjeensa ja oman ohjaajansa. Oli turhauttavaa, kun tilanne oli niin sekava ja osalla kärsivällisyys ei riittänyt keskittymiseen. Hankaluuksista huolimatta jokainen sai työn tehtyä ja jälkimmäisen jakson lopussa luokassa oli lähes täysi hiljaisuus. Useimmat olivat erittäin innostuneita työskentelystä. Vaikka lapset lopulta leikkelivät vain kuvia, jotka miellyttivät heitä syystä tai toisesta, ei se ollut ongelma tehtävän kannalta. Oli hyvä, että heille syntyi visuaalisia mielikuvia ja jonkinlainen kollaasi omasta maailmasta. Tämän pohjalta voitiin jatkaa työskentelyä oman hahmon kanssa. Mielenkiintoista oli myös se, että lapset olivat niin kiinnostuneita kuvista yleensä. He nauttivat selvästi niiden katselemisesta, vaikka joidenkin uskonto suhtautuikin kielteisesti esittäviin kuviin. 2. Tuokio, Maalaus omasta hahmosta ja pienoismallin tekoa Kesto: 2 oppituntia Paikalla: Neljä lasta sekä opettaja Tehtävänanto ja tavoitteet: Maalaus, oma hahmo ja pienoismallin tekoa Vaihe 1. Maalasimme kuvan omasta hahmosta vesiväreillä A2 -kokoiselle paperille. Edellisellä kerralla tehtyä lehtikuvaa käytimme lähtökohtana, mutta ei haitannut, vaikka hahmo muuttuikin. Tavoitteena oli, että lapset kehittelisivät hahmoaan eteenpäin ja pääsisivät lehtikuvia pidemmälle. Samalla ne, jotka eivät olleet vielä ymmärtäneet tehtävää, oivalsivat idean. 16

17 Vaihe 2. Tämän jälkeen lapset alkoivat rakentaa pienoismallia ympäristöstä, jossa heidän hahmonsa asuu. Pienoismallin rakensimme pahvin tai kartongin päälle sen mukaan, mitä oli saatavilla. Pienoismalli rakennettiin kolmiulotteiseksi malliksi. Tavoitteena oli saada lapset tuottamaan tarinalle jatkoa eli luomaan koti omalle hahmolleen. Tarvikkeet: A2 -kokoinen vesiväripaperi, vesivärit tai peitevärit, siveltimiä, kaikenlaista askartelumateriaalia: wc-paperirullat, pahvi, rautalanka, kangastilkut, paperi, liimaa, saksia Ennen lasten tuloa laitoin kaiken valmiiksi. Teippasin A2 -kokoiset valkoiset paperit lattiaan ja asettelin jokaisen paperin ympärille peiteväripaletin, siveltimen sekä valkoista pullopeiteväriä. Kun kerroin mitä tekisimme, kävi ilmi, että kaksi lapsista (viimeksi Suomeen tulleet) eivät olleet koskaan käyttäneet vesivärejä. Näytin heille, kuinka sivellintä käytetään, värejä sekoitetaan ja maalataan. Hetken emmittyään he aloittivat. Hyvin nopeasti lapset uppoutuivat työhön, ja heidän kasvoillaan oli aidosti iloisia ja innostuneita ilmeitä. Siirsimme ruokailuun menoa myöhemmäksi, jotta lapset saisivat tehdä työnsä valmiiksi. Tehtävä saavutti kaikki asetetut tavoitteet. Lapset kehittivät hahmoaan eteenpäin ja etenivät prosessissaan. Luokan oman opettajan läsnäolo rauhoitti tilannetta ja näin lapset kykenivät keskittymään paremmin. Lattialla maalaaminen, tavanomaista suurempi paperi sekä lyijykynän käytön kieltäminen vapauttivat selvästi lasten ilmaisua. Ruokatauon jälkeen jatkoimme työskentelyä pienoismallien kanssa. Kerroin tehtävän ja esittelimme opettajan kanssa tarjolla olevat monipuoliset materiaalit. 17

18 Lapset pääsivät vauhtiin melko nopeasti. Tosin aika pian huomasimme, että yksi lapsista ei ollutkaan käsittänyt ohjetta, vaan alkoi tehdä talon sijaan hahmoa. Toinen hankaluus oli, että osaan lapsista vaikutti paljon se, mitä muut tekivät. Esimerkiksi he saattoivat purkaa jo aloittamansa työn ja tehdä sen jälkeen työstään täysin samanlaisen kuin joku toinen. Lapset olivat kuitenkin silminnähden onnellisia työskennellessään ja aika ajoin hyvin keskittyneitä. Luonnollisesti sotkua ja kaaosta syntyi runsaasti, kun neljä lasta levitti materiaaleja ja innostuksissaan mm. tiputteli liimoja lattialle. Koska työ jäi kesken, jatkoimme sitä seuraavalla viikolla. Kokonaisuutena tuokio oli hyvin onnistunut ja palkitseva. Lasten ilo luovasta toiminnasta tarttui aikuisiinkin ja tuokiossa saattoi havaita elämyksellisiä elementtejä. Lasten hahmoja. 18

19 3. Tuokio. Jatkoa pienoismallin teolle ja kolmiulotteisin hahmon tekoa Kesto: 2 oppituntia Paikalla: neljä lasta sekä opettaja Tehtävänanto ja tavoitteet: Jatkoimme pienoismallin tekoa ja aloimme tehdä das-massasta hahmoa Vaihe 1. Jatkoimme pienoismallin tekoa ja tavoitteena oli, että jokainen saisi työnsä tällä kerralla valmiiksi. Mukaan tuli myös das-massa. Massasta lapset saivat muotoilla myös hahmonsa pienoismallin ja sijoittaa sen ympäristöönsä. Massasta sai lisäksi tehdä hahmolle kuuluvia esineitä ja tarvikkeita. Kun massa oli kuivunut, sen sai maalata esimerkiksi vesiväreillä. Tarvikkeet: sekalainen askartelumateriaali, das-massa, vesiväri/peiteväri Lapset olivat innokkaita ja malttamattomia jatkamaan tehtäväänsä. Ongelmaksi muodostui juuri malttamattomuus odottaa ja kuunnella annettuja ohjeita. Keskittyminen oli osalla puutteellista. Yhden oppilaan kohdalla oli erityisesti tänään vaikeuksia keskittymisen kanssa. Hän kohelsi, sotki ja purki jo aloittamansa työn monta kertaa niin, että materiaaleja meni hukkaan. Yksi lapsista, joka oli ollut poissa edellisellä kerralla, sai hyvin muut lapset kiinni. Hän rakensi talonsa nopeasti ja muotoili kaksi hahmoa. Hänellä oli selvästi kädentaitoja sekä hyvä kyky hahmottaa muotoja erityisesti, kun ottaa huomioon, kuinka vähän hänellä on aiempaa kokemusta käden taidoista. 19

20 4. tuokio, Pienoismallien viimeistelyä Kesto: 3 oppituntia Paikalla: Viisi lasta sekä opettaja Tehtävänanto ja tavoitteet: 1. Viimeistelimme kaikkien pienoismallit ja maalasimme pullopeiteväreillä das-massat tehdyt esineet ja hahmot. Tavoitteena oli saada kaikkien työt valmiiksi, jotta voisimme seuraavalla kerralla aloittaa uuden tehtävän. 2. Koska koulussa oli tulossa 40-vuotispäivät, käytimme osan ajasta koristeluun tulevien viirien maalaamiseen. Materiaalit: Sekalaiset askartelutarvikkeet, liima, sakset, pullopeitevärit, das-massa Lähestyvän 40-vuotisjuhlan takia menin luokkaan tavallista aikaisemmin. Ensimmäisen tunnin valmistimme viirejä koulun koristelua varten. Viirien valmistuttua siirryimme omaan tehtäväämme. Suurimmalla osalla oli jo hahmojensa kodit valmiina, joten he saivat maalata hahmonsa. Koko työskentelyprosessin ajan lapset keskittyivät heikosti. Ne jotka olivat toisia jäljessä, eivät malttaneet tehdä huolellista työtä. Tuokion heikkoutena oli levottomuus ja hätäily. En tiennyt, kuinka tilannetta olisi voitu rauhoittaa. Lapset saivat kuitenkin työnsä valmiiksi. Koska seuraavakin työ oli monivaiheinen, täytyi pohtia tarkasti tehtävänantoa sekä ohjaamista, jotta lapset eivät alkaisi hosua ja hätäillä. Myös ylimääräistä levottomuutta piti pyrkiä välttämään. 20

21 5. Tuokio naamio Kesto: 2 oppituntia Paikalla: Kolme lasta sekä sijainen Tehtävänanto ja tavoitteet: Teimme naamiot, jotka esittivät kunkin lapsen omaa hahmoa. Naamiot valmistimme valkoisesta kartongista, johon lapset piirsivät hahmon ääriviivat ja nenän, suun ja silmien aukot. Tämän jälkeen he värittivät hahmon liiduilla ja leikkasivat hahmon irti. Viimeistelynä lapset saivat tehdä langoista ja kangastilkuista esimerkiksi hiukset tai karvat hahmolleen. Tavoitteena oli kehittää hahmoja eteenpäin. Teknisenä tavoitteena oli edelleen harjoitella perustekniikoita, kuten piirtämistä, leikkaamista, maalaamista ja liimaamista. vesiväri/peiteväri, liima, sakset, lanka Tarvikkeet: A3 -kartonki, lyijykynä, Tänään paikalla oli ainoastaan kolme lasta. Osa oli sairaana ja yksi oli siirtynyt toiseen luokkaan oltuaan jo yhden vuoden valmistavalla luokalla. Tehtävä eteni hyvin. Alun perin olin ajatellut toteuttaa naamion erilaisella tekniikalla. Päädyin yksinkertaisempaan toteutukseen, koska luokalla oli aivan uusia oppilaita, joiden täytyi vielä harjoitella perustaitoja, kuten liimaamista ja leikkaamista. Myös oppilaiden levottomuus vaikutti ratkaisuuni. Luokassa oli lapsia, jotka olivat levottomia ja ajautuivat lähes päivittäin konflikteihin. Tällaisten lasten oli ajoittain hyvin vaikea keskittyä, joten minun oli otettava se huomioon. Näistä syystä valitsin vähemmän haasteellisen tekniikan naamioiden tekoon. Edelleenkin ongelmana oli, että osa lapsista kopioi toisten töitä. Vaikutti siltä kuin he kilpailisivat töillään sen sijaan, että keskittyisivät omaan työhönsä. Nytkin valmiit työt muistuttivat lopulta paljon toisiaan, vaikka kaikilla olikin lähtökohtana täysin erilaiset hahmot. 21

22 6. Tuokio, Yhteismaalaus omasta ympäristöstä Kesto: 2 oppituntia Paikalla: Neljä lasta sekä sijainen Tehtävänanto ja tavoitteet: 1. Tunti: Yhteismaalaus. Lattialle levitettiin suuri yhtenäinen paperi, jolle maalattiin peiteja vesivärein mielikuva omasta ympäristöstä, Myllypurosta. Jokaiselle lapselle varattiin tilaa paperilta. Tavoitteena oli saada lapset toimimaan ja työskentelemään yhdessä. 2. Tunti: Omakuva. Lapset piirsivät väriliiduilla kuvan itsestään, se leikattiin irti ja liimattiin edellisellä tunnilla tehtyyn yhteismaalaukseen. Kukin lapsi valitsi itse, mihin kohtaan Myllypuromaalausta itsensä sijoitti. Tarvikkeet: leveää rullapaperia, maaleja, siveltimiä A4 -kokoinen paperi, väriliidut, liima, sakset Luokassa oli lapsia, jotka eivät mielellään työskennelleet yhdessä. He ajautuivat helposti konflikteihin keskenään. Yhteismaalauksen aloittamisessa oli pientä hankaluutta. Kun työ lähti käyntiin, lapset keskittyivät hienosti ja selvästi nauttivat tilanteesta. He rauhoittuivat maalaamaan ja kykenivät toimimaan ryhmänä melko lähellä toisiaan. Mielenkiintoista oli nähdä, kuinka jokaisella oli oma värimaailmansa ja tapansa kuvata. Lasten töistä välittyi hienosti eri puolia Myllypuron ympäristöstä. Osa oli kuvannut ostoskeskusta ja heidän arkeensa liittyviä paikkoja. Osa maalasi kotitalonsa ja osa Myllypuron luontoa. Lapset piirsivät toisella tunnilla omakuvat, jotka heidän piti leikata irti paperista ja liimata lopuksi osaksi omaa maalaustaan. Piirustus, leikkaaminen sekä liimausharjoitus olivat tarpeen ja lisäksi osalle lapsia oli erityisen tärkeää harjoitella keskittymistä. Tehtävässä riitapukarit piirsivät itsestään vihaiset kuvat. Piirtäminen oli kuitenkin mielestäni rakentava tapa purkaa omia tunteita ja kaikkien hahmoista tuli mainioita. Kokonaisuudessaan päivän tehtävä ja tuokio onnistui hienosti ja olin tyytyväinen. 7. Tuokio, Näyttelyn pystytys Kesto: 2 oppituntia Paikalla: Viisi lasta sekä opettaja Tehtävänanto ja tavoitteet: Kokosimme yhteen kaikki toistaiseksi hahmon ympärille rakennetun: lehtikuvan, kirjallisen kuvauksen hahmosta, maalauksen, pienoismallin, das-massasta tehdyt kolmiulotteiset tavarat sekä hahmot, naamarit ja yhteismaalauksen. Näistä rakensimme pienoisnäyttelyn korttelikoululle siten, että jokaisella oli oma pieni osio, jossa koko kokonaisuus oli esillä. Tavoitteena oli vahvistaa lasten itsetuntoa, kun heidän tekemiään töitä tuotiin esille ja he saivat näin huomioita. 22

23 Näyttelyn pystytys sujui hyvin. Mukana auttamassa oli opettaja ja osan aikaa koulunkäyntiavustaja sekä luokan oppilaat. Dokumentoin näyttelyn pystytystä ja lopputulosta. Lapset olivat innoissaan, kun työt saatiin esille ja saattoi havaita, että se oli heille hyvin tärkeää. Mielestäni saavutin näyttelylle asettamani tavoitteet 23

24 Lasten taidenäyttely korttelikoululla. 24

25 8. Tuokio, Teatteriseikkailu teatterimuseossa Päätöskerta. Paikalla: Kahdeksan lasta sekä opettaja Kevään projekti huipentui retkeen teatterimuseoon. Lähdimme matkaan yhdessä korttelikoululta. Mukana retkellä oli myös lapsia, jotka olivat jo integroituneet muille luokille. He olivat olleet valmistavalla luokalla syksyllä, kun aloitin projektini. Matkustimme yhdessä bussilla ja metrolla Ruoholahteen, jossa kukaan lapsista ei ollut aiemmin käynyt. Saavuimme hyvissä ajoin museoon. Ensimmäinen ohjelmanumeromme oli eväiden nauttiminen teatterimuseon tiloissa. Kun olimme valmiita, oppaamme haki meidät seikkailuretkelle. Lapset lähtivät heti mukaan leikkiin ja olivat innostuneita. He eläytyivät tarinaan täysin ja seurasivat oppaan antamia ohjeita. Lapset saivat kokeilla nukketeatterin nukkeja ja tehdä omia esityksiä. Lisäksi he saivat pukeutua rooliasuihin ja valmistaa oman pienen näytelmänsä oikealla näyttämöllä. Lapset olivat erittäin innostuneita ja seikkailu oli selvästi suuri elämys heille. Haasteellista oli se, että kun lapset olivat niin innoissaan, heidän keskittymisvaikeutensa korostuivat. Olin erittäin tyytyväinen, vaikka ohjattu teatteriseikkailupaja olikin melko kallis koko ryhmältä. Retki oli hieno loppuhuipennus yhteiselle työllemme. 25

26 5.4. Havaintojani tuokioista Kulttuuriset erot: Somalilapset eivät voineet samaan tapaan tehdä pari- tai ryhmätyötä kuin muut, koska kulttuuriset sekä uskonnolliset säännöt rajoittavat eri sukupuolten kanssakäymistä. Tehtävä, jossa piti asettua selin makuulle isolle paperille, toteutettiin niin, että pojat menivät eri puolelle luokkaa kuin tytöt. Näin löydettiin kompromissi eikä kukaan tuntenut oloaan epämukavaksi. Tuokioiden suunnittelua helpotti kuitenkin suuresti se, että luokan lapsista nekin, jotka olivat islaminuskoisia, saivat piirtää eläviä objekteja kuten ihmisiä ja eläimiä, toisinaan kuunnella musiikkia ja osallistua toimintaan. Ohjatessa ryhmää, jossa lasten vanhemmat asettavat tiukempia rajoituksia, tulee kuvallisia tehtäviä soveltaa sellaisiksi, etteivät ne loukkaa kenenkään vakaumusta, esimerkiksi voi vaihtaa esittävät asiat muodoiksi tai elementeiksi. Kiinnitin huomiota siihen, että osa muslimipojista katseli tehtävän teon lomassa kiinnostuneina, huvittuneina ja ehkä hiukan hämmentyneinä lehdistä naisten alusvaatemainoksia ja muita paljastavia kuvia. Länsimaisten mainoskuvien ja kotona opetetun kulttuurin välillä on epäilemättä valtava ristiriita. Tilanteessa, jossa he näkevät kotonaan vain täysin verhottuja naisia, voi olla vaikea ymmärtää meille aivan tavallisia kuvia. Harva länsimaalainen pitää alusvaatemainoksia yleisesti pornografiana. Tilanteen pohjalta minulle heräsi ajatus, että näille lapsille olisi erittäin tärkeää opettaa medialukutaitoja. Muuten heidän on hyvin vaikea ymmärtää länsimaiden erittäin visuaalista kulttuuria ja viestintää, etenkin kun he eivät tunne koodistoa ja kulttuuria kuvien takana. Väärinkäsitysten ja ymmärrysten vaara on tällaisissa tilanteissa suuri. Seuraavan työni ja tutkimukseni aihe tulevaisuudessa voisikin olla, kuinka opettaa medialukutaitoa maahanmuuttajalapsille. Kielivaikeudet: Hankaluuksia koitui siitä, että en alkuun muistanut kaikkien lasten nimiä. Ohjeiden antaminen ja kurinpito olivat vaikeita, kun en voinut nimetä lapsia ja siten osoittaa ohjeita tietylle lapselle. Heikon kielitaidon takia osan oli vaikea hahmottaa kieltä ja annettuja ohjeita, ellei niitä suoraan kohdistettu kyseiselle lapselle lausumalla ensin hänen nimensä. Toinen keskeinen haaste oli tehtävänanto. Ohjeista täytyi tehdä mahdollisimman yksinkertaiset. Kieliongelmat ovat haasteellisia, kun joutuu käyttämään tulkkausta tai puhumaan osalle englanniksi. On hankalaa antaa ohjeita samanaikaisesti monella kielellä; tuntuu, että omatkin ajatukset menevät aivan sekaisin. Tilanne oli helpompi silloin, kun pyrimme käyttämään vain suomea sekä elekieltä sen tueksi. Luulen, että suomen kielen käyttäminen on ainoa vaihtoehto, vaikka kaikki eivät sitä ymmärräkään. On vain käytettävä selkokieltä sekä toistettava rauhallisesti ohjeita. Lapset oivaltavat tehtävän todennäköisesti viimeistään, kun näkevät mitä toiset tekevät. 26

27 Tehtävän anto: Yrittäessäni havainnollistaa tehtävää piirsin esimerkin taululle. Lapset alkoivat kopioida järjestelmällisesti tekemääni mallia. Syy voi olla se, että opettajan malli koetaan ainoaksi oikeaksi. Lapset saattavat olettaa, että aikuinen odottaa heiltä samanlaista suoritusta. Mahdollista on myös, että oppilaat eivät ymmärtäneet, mistä oli kyse ja toistivat siksi kaiken, mitä minä tein edellä. Jatkossa yritin löytää muita keinoja havainnollistamaan tehtävää. Keskeiseksi apuvälineeksi ohjaamiseen tulikin mahdollisimman yksinkertaisten ohjeiden antaminen. Lisäksi ohje kannatti toistaa riittävän usein sekä varmistaa, että jokainen oli sen ymmärtänyt. Yhteistyö opettajan kanssa: Keskustelin aina opettajan kanssa suunnitelmistani ja tulevista tuokioista. Pyrin myös sisällyttämään teemojani muuhun opetukseen ja käsiteltäviin asioihin siten, että opetussuunnitelman tavoitteet toteutuivat. Esimerkiksi jos lapset parhaillaan harjoittelivat eläinsanastoa suomen kielen tunneilla, käytimme samaa teemaa tehtävässämme. Erot lasten välillä: Havaitsin, että lasten taitojen välillä oli suuria eroja. Oli niitä, jotka eivät käsittäneet lainkaan annettuja ohjeita edes osittain tulkattuina, kun taas osa kykeni heti toimimaan. Osalla oppilaista oli ollut jo kouluun tullessa hyvät kouluvalmiudet ja paljon kokemusta askartelemisesta ja kynän käsittelystä. Osa taas oli aloittanut koulun syksyllä harjoittelemalla perustaitoja, kuten kuinka kynää pidellään ja miten pulpetissa istutaan. Taitojen erilaisuuteen vaikuttaa lasten erilaiset taustat. Osalla ei ollut selvästikään kokemusta kädentaidoista kuten leikkaamisesta tai liiman käytöstä. Havaitsin, että näitä osa-alueita tuli vielä harjoitella ja niissä oli haastetta. Draaman keinot: Teimme syksyn aikana sekä pöytäteatterinuket että varjoteatterit. Nämä osoittautuivat hyviksi menetelmiksi. Lapset uskalsivat käyttää suomen kieltä vapautuneemmin itse tekemiensä varjoteattereiden avulla. Oppilaat tuottivat suomen kielen lauseita ja sanoja enemmän kuin saatoin kuvitella heidän osaavan. Sain nyt paljon paremmin tietoa siitä, mitä he todella osasivat tai ymmärsivät. Havaitsin, että tätä menetelmää voisi käyttää opetuksen tukena. Suurta iloa ja onnistumisen elämyksiä tuottivat jokaisen esityksen jälkeiset aplodit. Saattoi nähdä, kuinka tärkeää se oli lapsille ja heidän itsetunnolleen. Kuunteleminen ja sadut: Annoin ohjeeksi kuunnella satua ja piirtää samanaikaisesti. Välillä työ keskeytettiin kuvien katsomista varten. Tunnin aikana ilmeni kuitenkin, että kielen kuunteleminen oli vielä niin vaativa prosessi, että samanaikainen piirtäminen ei ollut mahdollista. Lapset joko keskittyivät piirtämiseen tai kuunteluun ja katseluun. Ongelma ratkaistiin siten, että lapset saivat keskittyä pelkkään kuunteluun. Luin satua ja välillä keskeytin selittääkseni sanoja. Keskustelin sadusta lasten kanssa ja näytin samalla kuvia ja juttelimme niistä. Lapset olivat todella keskittyneitä ja kiinnostuneita. He selvästi eläytyivät kuulemaansa. Tarinan loputtua lapset katselivat vielä kuvia yhdessä. Oli hienoa huomata, kuinka paljon he pitivät tarinasta ja vaikutti siltä, että kaikki olivat ymmärtäneet 27

28 ainakin tarinan keskeisen sisällön. Kun satu oli kokonaan käsitelty, lapset saivat piirtää kuvan. Parasta lasten ohjaamisessa on nähdä lasten ilo maalaamisesta, piirtämisestä sekä väreistä. Erityisesti ne lapset, joilla ei ole mahdollisuuksia piirtää kotonaan, nauttivat tästä tilaisuudesta. Useilla valmistavan luokan lapsilla on erilaisia oppimisvaikeuksia ja tästä syystä vaikeuksia akateemisissa aineissa. Siksi onkin hyvä, kun heille voidaan tarjota mahdollisuus tekemiseen, josta he saavat onnistumiskokemuksia. Täten huomioidaan myös lasten erilaiset oppimistyylit. 6. POHDINTA Minun hahmoni -projekti sujui kokonaisuutena hyvin. Vaikka tilanteet ja lasten lukumäärä vaihtelivat kaiken aikaa, työt ja tuokiot etenivät johdonmukaisesti. Lapset kehittyivät kädentaidoissaan; Projektin aikana luokasta löytyi hyviä värien käyttäjiä, taitavia piirtäjiä ja idearikkaita lapsia. Toiminnassa toteutui lapsilähtöinen eli asiakaslähtöinen ajattelu, mikä tuki tavoitettani sosiaalipedagogisesta toiminnasta. Tavoite lasten ryhmäytymiseksi ei varsinaisesti toteutunut, koska lapsiryhmä muuttui kaiken aikaa. Vaihtuvuudesta huolimatta tuokiot toimivat hyvinä harjoituksina lapsille siitä, kuinka toimitaan ryhmässä, vaikka työskentely olikin tavanomaista koulupäivää vapaampaa. Minun hahmoni -prosessi eteni kevään aikana niin, että jokaiselle syntyi oma hahmo, jolla oli tietty tarina, tausta ja ominaisuudet. Lapset saivat leikitellä mielikuvituksellaan, haaveillaan ja toiveillaan. Projekti eteni ryhmän asettamissa rajoissa, sen ehdoilla. Lukuvuoden ja erityisesti kevään yhteistyö huipentui näyttelyyn, jonka kokosimme yhdessä. Jokaiselle lapselle rakennettiin oma tila, johon hänen hahmonsa maailma pystytettiin. Näyttely oli esillä useita viikkoja koulun aulassa, ja koulun muut oppilaat ja opettajat saivat tutustua ryhmän töihin. Kevään päätteeksi järjestin vielä yhdessä opettajan kanssa retken teatterimuseoon, jossa lapset saivat elämyksellisesti jatkaa tarinan ja oman hahmon kehittelyä nukketeatterin, leikin ja näyttelemisen kautta. 28

29 LÄHTEET Haapala, Leevi toim. 1999: Katoava taide. Helsinki: Valtion taidemuseo Hiltunen, Mirja - Jokela, Timo toim. 2001: Täälläkö Taidetta? Johdatus yhteisölliseen taidekasvatukseen. Lapin yliopisto: VSL opintokeskus. Karppinen, Seija - Puurula, Arja Ruokolainen, Inkeri toim. 2001: Taiteen ja leikin lumous. Tampere: Finn Lectura Kurki, Leena 2000: Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino. Sava, Inkeri 2004: Taiteeksi tarinoitu oma elämä. Juva: Ps-kustannus. Venkula, Jaana 2003: Taiteen välttämättömyydestä. Helsinki: Kirjapaja oy Internet-lähteet Helsingin kaupungin opetusvirasto. Verkkodokumentti. Päivitetty < Luettu Helsingin kaupungin opetusvirasto, Myllypuron ala-asteen opetussuunnitelma. Verkkodokumentti. Päivitetty < Luettu

30 30