LuovuusPedagogiikka S k a p a n d e P e d a g o g i k

Transkriptio

1 LuovuusPedagogiikka Skapande Pedagogik

2 LuovuusPedagogiikka Skapande Pedagogik Julkaisija Opetushallitus 2007 Toimituskunta Marja-Liisa Visanti, Heljä Järnefelt, Pia Bäckman Ulkoasu ja reproduktio Tyko Elo, TykoGrafi Pärmbild: Räddningsoperation X, DOT:s dramaverkstad till Annegårdens Grimm-utställning. Foto: Mauri Tahvonen Tämän julkaisun sivuilla esiintyvät mietelauseet on koottu Oulun kulttuurin ja tekniikan oppilaitoksen ja Savonlinnan taidelukion opiskelijoiden ajatuksista. Painotyö Erweko, Helsinki 2007 Toimitus Opetushallitus PL 380, Helsinki ISBN (nid.) ISBN (pdf) Verkkosivut: Lähde ja Skapa Nu Lukijalle Luovuus, osaaminen sekä korkea sivistystaso ovat edellytys Suomen ja suomalaisten menestymiselle. Pääministeri Matti Vanhasen II hallituksen ohjelma Suomi tunnetaan maailmalla hyvin toimivasta ja korkeatasoisesta koulujärjestelmästään, jonka kokemuksia ja asiantuntemusta käytetään apuna eri puolilla maailmaa kehittämistyössä. Korkea sivistystaso ja osaaminen on siis kunnossa kuinka mahtaa olla luovuuden laita? Vastauksen antaminen ei ole kovin helppoa, sillä ensin pitäisi määritellä, mitä luovuudella tarkoitetaan. Tätä keskustelua on jatkettu jo vuosia ja ainakin ymmärretyksi on tullut, että luovuutta on monenlaista, sitä on meissä kaikissa ja se on tärkeää paitsi yksilölle, niin myös yhteiskunnalle ja talouselämälle. Kun katsotaan koulujärjestelmää, niin se antaa perusmahdollisuudet luovuuden ylläpitämiseen ja kehittämiseen eri koulumuodoissa ja eri oppiaineiden sekä aihekokonaisuuksien ja koko koulun toimintakulttuurin toteuttamisessa. Yhteisenä haasteena on vahvistaa luovuutta tukevia opetusmenetelmiä sekä yhteistyömuotoja ja rakenteita tulevaisuutta varten. Tässä Luovuuspedagogiikka 2 lehdessä opetusministeriön ja Opetushallituksen luovuus- ja kulttuurikasvatushanke Lähde avaa näkökulmia ja keskustelua luovuuteen niin asiantuntija-artikkeleiden, hanke-esittelyiden kuin arvioinnin ja infopalojen kautta. Yhteistyö eri koulumuotojen, kulttuurilaitosten, eri alojen järjestöjen ja elinkeinoelämän kanssa tuovat lisäarvoa koulujen ja oppilaitosten toimintaan ja sitä kautta luomme edellytyksiä luovuudelle yhtenä osaamisen edellytyksenä Suomen ja suomalaisten menestymiselle. Lämmin kiitos kaikille Lähde-hankkeen toimijoille, yhteistyökumppaneille sekä asiantuntijoille. Luovuuden iloa ja uutta virtaa, arvoisat lukijat! Opetusneuvos Jorma Kauppinen Lähde-hankkeen puheenjohtaja

3 Eira Korpinen Ilon pedagogiikkaa etsimässä Esa Pirnes Luovuusstrategia onko se jotain käytännössäkin? Kreativitetsstrategi har den någon betydelse i praktiken? Anna Mikander och Gun Oker-Blom Nordiska Teman innovativa projekt i nordisk regi Inkeri Ruokonen Uutta luovaa virtaa opetukseen ja oppimiseen koulun ja kulttuuritoimen yhteistyöllä Eija Kauppinen Vuorovaikutuksesta voimaa Marita Aho Luoville osaajille on tilausta työelämässä Marja-Liisa Visanti Lähteen osahankkeiden innovatiivisia malleja ja vakiinnuttamisen haasteita Heljä Järnefelt Luovia opetusmenetelmiä ja uusia oppimisympäristöjä Aulikki Etelälahti Lähde-hankkeen vaikuttavuuden arviointi 84 Oppia luovalla tavalla 88 Kulttuurin laajakaista Kansalliset kulttuurilaitokset 92 Kulturens domäner Våra nationella kulturinstitutioner 94 Innovatiivista oppimista Tekniikan museon InnoApajassa 96 Ajankohtaista kestävän kehityksen edistämisestä; Koulutus ohjaa kohti kestävää elämäntapaa 100 Lähde- ja Skapa Nu -verkoston osahankkeet 113 Lähde lyhyesti 114 Kort om Skapa Nu 115 Lähde in Short Till läsaren Kreativitet, kompetens och hög bildningsnivå har varit en förutsättning för Finlands och finländarnas framgångar. Regeringsprogrammet för statsminister Matti Vanhanens II regering Finland är känt för sitt fungerande och högklassiga utbildningssystem, vars erfarenheter och expertis anlitas inom utvecklingsarbete på många håll i världen. Den höga bildningsnivån och kompetensen är alltså i ordning men hur står det till med kreativiteten? Det är inte lätt att ge ett svar, för först måste man definiera vad man menar med kreativitet. Den här diskussionen har pågått i åratal och de flesta har insett att det finns många olika slags kreativitet, den finns hos alla och är viktig både för individen och för samhället och näringslivet. Skolsystemet ger de grundläggande förutsättningarna att upprätthålla och utveckla kreativiteten i olika skolformer, i olika läroämnen, temaområden och i skolans verksamhetskultur i stort. En gemensam utmaning är att med tanke på framtiden stärka de undervisningsmetoder, samarbetsformer och strukturer som stöder kreativiteten. I detta nummer av tidningen Luovuuspedagogiikka öppnar undervisningsministeriets och Utbildningsstyrelsens kultur- och kreativitetsprojekt Lähde/Skapa Nu perspektiv på och diskussion om kreativitet via sakkunniga artiklar, projektpresentationer samt utvärderingar och infoblänkar. Samarbetet med olika skolformer, kulturinstitutioner, olika branschorganisationer och med näringslivet ger mervärde i skolornas och läroanstalternas verksamhet och via det skapar vi förutsättningar för kreativiteten som en av kompetensförutsättningarna för Finlands och finländarnas framgångar. Ett varmt tack till alla aktörer i projektet Lähde/Skapa Nu, till samarbetspartner och sakkunniga. Kreativ glädje och nya impulser, ärade läsare! Undervisningsrådet Jorma Kauppinen Ordförande, projektet Skapa Nu

4

5 Eira Korpinen Kasvatustieteen (erit. opettajankoulutuksen) professori, Jyväskylän yliopisto Ilon pedagogiikkaa etsimässä Etsiminen kuvaa mielestäni erinomaisen hyvin sitä tilaa, jossa elämme tässä epävarmuuden, murroksen ja muutoksen ajassa. Kirjoituksessani kuvaan joiltakin osin sitä etsintää, joka on liittynyt omaan elämääni opettajana, tutkijana ja opettajankouluttajana. Kertomus pitää sisällään pedagogiikkani ydinkokemuksia, jotka ovat samalla tutkimuslöydöksiä ja kohtaamisia. Etsimiseen kuuluu myös eksymisen mahdollisuus sekä lupa palata, aloittaa alusta ja yrittää uudelleen. Kerron kuitenkin siitä, mitä olen löytänyt. Pidän merkittävimpinä löydöksinä niitä, jotka olen saanut jakaa muiden opettajien ja opiskelijoideni kanssa sekä löytää asioita jopa uudelleen ja uudella tavalla. Viimeisin löytöni on Spinozan ilon filosofia, josta viime kuukausina olen saanut ammentaa voimaa. Hänen filosofiastaan löytyy määritelmiä käsitteellisiä eväitä ja vastauksia erilaisiin tunteisiin ja niiden kohtaamiseen ilo, suru, rakkaus, viha, toivo, epätoivo, pelko sekä kuvauksia näiden tunteiden vaikutuksista suhtautumisessa ihmisiin ja tapahtumiin. Spinozan tietoteoriassa ilo ja tieto emootio ja kognitio liittyvät yhteen, vaikka hänen teoriansa on ennen muuta tunneteoria. Siinä ilo on siirtymistä kohti suurempaa täydellisyyttä. Jatkuva kehittyminen tuo iloa, ei samana pysyminen. Rakkaus on iloa ja siten myönteinen, elinvoimaa lisäävä tunne; siihen sisältyy välttämättä muuttumisen, kehittymisen ja täydellistymisen ajatus. Löysin Spinozan ilon filosofiasta kuin uudelleen myös itsetunnon, itsearvostuksen, itsetuntemuksen, jota olen tutkinut vuosikymmenien ajan löydettyäni sen ensimmäisen kerran peruskoulun opetussuunnitelmasta (POPS I 1970). Spinoza pitää itsensä arvostamista hyvin myönteisenä asiana; se on korkeinta mitä voimme toivoa. Itsearvostus on Kuva Heljä Järnefelt iloa, joka syntyy kun ihminen miettii itseään ja kykyään toimia. Se tarkoittaa itsensä hyväksymistä sillä tavoin, että on tyytyväinen omiin kykyihinsä ja toimintaansa. Se perustuu itsetuntemukseen, tietoon omista tavoitteista, kyvyistä ja mahdollisuuksista. Spinoza sanookin, että se joka ymmärtää itseään selvästi ja täsmällisesti, hänen itsearvostuksensa on korkein mahdollinen. Spinozan filosofiasta voimaantuneena rohkenen määritellä pedagogiikan, jota olen etsinyt myös yhdessä monien opiskelijoideni ja opettajakollegojeni kanssa Ilon pedagogiikaksi. Tutkiva opettaja -verkoston ( toiminnan ydinteemana voidaan nähdä juuri tuon pedagogiikan etsiminen. Monia löytöjä onkin tehty ja viimeisin niistä on Juha Juurikkalan kehittämä pedagogiikka, jota hän on toteuttanut mm. Halmeniemen Vapaalla kyläkoululla ( Haastan lukijan löytöretkelle tutustumaan tämän pedagogiikan tausta-ajatteluun sellaisena kuin olen sitä saanut hahmoteltua oman pedagogisen ajatteluni näkökulmasta. Luovuus, luova hulluus, mitä eroa niillä on? Luovuus on siis hulluutta, rakkautta johonkin Sorin Sirkus järjestää Tampereella taiteen perusopetusta sirkustaiteesta. 5

6 Terve itsetunto, mitä se on? Terve itsetunto ja minäkäsitys on ihmisellä, joka tuntee itsensä: omat vahvat ja heikot puolet. Hän osaa arvioida toimintaansa realistisesti ja tarkasti. Hän suoriutuu kykyjensä mukaan. Hän on luova, rohkea ja käyttää omia ideoitaan. Terve itsetunto on ihmisellä, joka ilmaisee mielipiteensä pelkäämättä. Hän tulee toimeen muiden kanssa, haluaa toimia ryhmässä; osaa iloita sekä omasta että toisten onnistumisesta ja hän ei masennu epäonnistumisesta. Hän kunnioittaa rajoja. Hän on optimistinen ja luottaa itseensä. Kuva: Johanna Junno Tekemällä oppii Virtain perinnekylässä. Halkosaha on koululaisten itse kokoama. Lähtökohtia ilon pedagogiikalle Kansainväliset tutkimukset ovat tärkeitä peilejä, joita tarkastelemalla voimme saada kuvan kouluistamme ja niiden oppimisen laadusta. PISA:n piirtämää kuvaa on ollut miellyttävä katsella ja sen edessä olemme viipyneet melko kauan. Meillä ei ole kuitenkaan kovin paljon tietoa siitä, mistä hyvät tulokset itse asiassa kertovat, mitkä tekijät tuloksiin vaikuttavat tai mitkä tekijät ovat tuloksiin yhteydessä. Meillä ei ole esimerkiksi tietoa siitä, millä pedagogiikalla tuloksiin on päästy. Peilin kuva on myös rajattu oppimistuloksiin tietyissä oppiaineissa ja tietyssä tilanteessa. Nämä tulokset ovat luotettavia juuri tarkoin määritellyissä olosuhteissa, mutta emme tiedä, miten kestäviä tulokset ovat. Jos PISA kuvaa koulumme aurinkoista puolta, eräät kansainväliset tutkimukset osoittavat, että koulullamme on myös pimeä puolensa. Viimeisin UNICEFin tutkimus ( ) osoitti, että lasten ja nuorten kouluviihtyvyys on pohjalukemissa; yhteisöllisyyttä ja hyvinvointia mittaavissa ulottuvuuksissa tulokset ovat huonoja. Maailman terveysjärjestön (WHO:n) organisoimat tutkimukset ovat osoittaneet samansuuntaisia tuloksia jo aikaisemmin. Peilikuva havahduttaa katsojan, sillä se heijastaa laajemmin lasten ja nuorten hyvinvoinnin tilaa. Vika ei liene virallisissa opetussuunnitelmissa, jotka ovat ajan tasalla ja yhtenäiset kautta maan. Koulujen olosuhteissa sen sijaan on tapahtunut suuriakin muutoksia viimeisen kymmenen vuoden aikana. Kuntatalous on paininut talousvaikeuksissa, ja kouluja lakkauttamalla on haettu säästöjä, jotka jo muutaman vuoden aikana näyttävät muuttuvan kuluiksi. Vuosina lakkautettiin 300 koulua, mutta perusopetuksen kulut kasvoivat 24 % ja tuottavuus laski 13 %. Koulujen lakkauttamisen kustannusvaikutukset olisi tärkeä selvittää perusteellisesti, mutta tässä yhteydessä en analysoi tätä puolta enempää, vaikka olisikin tärkeää selvittää koulutusmenojen kehityksen taustalla vaikuttavat tekijät, joista merkittävimpiä on erityisopetuksen ja oppilashuollollisten tarpeiden lisääntyminen. 6

7 Ongelmiin on syytä etsiä vastauksia myös pedagogiikasta, jota kouluissa noudatetaan. Pedagogiikka on väline, jonka avulla tavoitteisiin pyritään ja se on opettajan toimintaa, joka koostuu opettajan ammattitaidollisista ulottuvuuksista. Edellisen hallituksen opetusministeri Antti Kalliomäen toimesta käynnistyi muutamia kehittämishankkeita, joiden tavoitteena on koulumyönteisyyden vahvistaminen ja koulun kehittäminen lasten ja nuorten hyvinvointia edistäväksi yhteisöksi. Tämän vuoden alussa käynnistyi myös Jyväskylän yliopiston Tutkiva opettaja -verkostossa opetusministeriön rahoittama Ilon pedagogiikkaa etsimässä koulu hyvinvointikeskuksena -kehittämis- ja tutkimushanke, jonka praktisena tavoitteena on tuottaa tietoa opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen käyttöön yhdysluokkaopetuksen pedagogisista käytänteistä sekä oppilaiden kouluviihtyvyyteen vaikuttavista ja viihtyvyyttä edistävistä tekijöistä. Luovuus on sovittelevaa Elinikäisen oppimisen vaatimus terve itsetunto tavoitteena Pitkillä seurantatutkimuksilla meidän on mahdollista selvittää, mitkä ovat niitä kestäviä eväitä, joilla on merkitystä aktiiviseen ja vastuulliseen kansalaisuuteen kasvamisessa. Koulutuksen vaikuttavuutta pitkällä aikavälillä on Suomessa tutkittu liian vähän, mutta tiedämme, että merkittävimmät vaikutukset ovat hyvin kokonaisvaltaisia ja liittyvät tunnekokemuksiin, minäkuvan ja identiteetin rakentumiseen. Tämä kaikki muodostaa ihmisen mielenterveyden ja elämisen motivaation perustan. Tiedämme myös, että lapsena hankittu hyvä fyysinen kunto ja terveelliset elämäntavat ovat korvaamattoman tärkeitä voimavaroja läpi elämän. Terveen itsetunnon, myönteisen ja realistisen minäkuvan sekä minäkäsityksen kehittäminen on suomalaisten kasvatusinstituutioiden keskeinen tavoite. Hyvä itsetunto voidaan nähdä oppimistuloksena, joka kehittyy kokonaisvaltaisessa, kokemuksellisessa vuorovaikutuksessa lapselle tärkeiden ihmisten kanssa. Koulussa opettajan merkitys ja rooli oppimisen ohjaajana ja minäkäsityksen sekä itsetunnon kehittäjänä on keskeinen. Ihminen toimii sen mukaan, millainen käsitys hänellä on itsestään, ei sen mukaan, millaiset hänen todelliset ominaisuutensa tai kykynsä ovat. Kun lapsi toimii ympäristössään sen mukaan, millainen käsitys hänellä on itsestään, vaikuttaa itsetunto väistämättä siihen, mitä lapsi oppii. Koska myönteisellä itsearvostuksella on todettu olevan yhteys hyviin koulusaavutuksiin, tulisi koulussa opettaa lapsille tietojen ja taitojen lisäksi luottamusta omiin kykyihin. Tunne omasta pätevyydestä kantaa pitkälle lapsen tulevaisuuteen. Itseään arvioiden lapsi voi huomata vahvuutensa ja asettaa tavoitteensa tasolle, jotka hänen on mahdollista saavuttaa. Omien tavoitteiden saavuttaminen innostaa oppimaan ja pyrkimään yhä parempiin saavutuksiin. Lapsen arviot omista onnistumisista ja epäonnistumisista vaikuttavat lapsen koko kehitykseen. Onnistumiset ja epäonnistumiset tallentuvat osaksi itsetuntoa; menestys nostaa tulevan toiminnan tavoitteita ja tappio laskee niitä. Myönteinen käsitys itsestä ja omista kyvyistä auttaa oppimaan; hyvään suoritukseen tarvitaan taidon lisäksi uskoa omiin kykyihin. 7

8 Kuva: Johanna Junno Minäkäsitys ja oppiminen Yksilön minäkäsitys sisältää kaiken sen, mitä tiedämme ja uskomme itsestämme. Se sisältää kaikki ne ominaisuudet, tiedot, taidot ja uskomukset, jotka yksilö liittää itseensä. Ne tuntomerkit, ominaisuudet ja roolit, joita yksilöllä ei juuri nyt ole, mutta jotka hän toivoo saavuttavansa, muodostavat hänen ihanneminänsä. Minäkäsityksen muodostuminen on oppimiseen liittyvää ja se on oppimisen tulosta. Kun oppimista tarkastellaan yksilökeskeisesti, oppimisessa on kyse yksilön persoonallisuuden rakentamisesta eli minän kehittymisestä. Yhä uusien tietojen ja taitojen oppiminen merkitsee minän eri ulottuvuuksien lisääntymistä ja entisten uudelleen organisoitumista. Muodostunut minäkäsitys on kokemusten tulkki. Se määrää, mitkä tiedot, taidot ja kokemukset ovat yksilölle merkityksellisiä, ts. mitä hän haluaa oppia. Toisaalta oppiakseen menestyksellisesti yksilön tulee nähdä itsensä kykenevänä oppimaan. Hänellä tulee olla myönteisiä odotuksia oppimisen suhteen. Hänen itseluottamuksensa vaikuttaa tavoitetason asettamiseen ja siihen energiamäärään, jonka hän on valmis oppimistehtävän suorittamiseen käyttämään ja sitoutumaan siihen. Syvällinen oppiminen merkitsee yksilön koko persoonan läpäisevää muuttumista; kokemusta siitä, että selviytyy ja haluaa ponnistella kohti uusia vaativampia haasteita. Vuosikymmenien jälkeen yksittäiset tiedot ja irralliset taidotkin saattavat unohtua, mutta onnistumisen ilo tai epäonnistumisen häpeä saattaa säilyä voimakkaana koko persoonallista kokemusta sävyttämänä ja toimintaa suuntaavana (estävänä) tekijänä. Oppiminen on yksilön kannalta aina kokonaisvaltainen tapahtuma, jossa on mukana koko persoona. Samalla kun opiskellaan esim. matematiikkaa, opitaan jotakin siitä, millainen olen matematiikan oppijana, mikä merkitys matematiikalla on minulle, mihin matematiikkaa tarvitsen. Matematiikan oppimiseen liittyy tunteenomaisia affektiivisia elementtejä: arvoja, asenteita, motivaatio ja minäkäsitys: käsitys itsestä matematiikan oppijana. Koulun, opettajan ja pedagogiikan merkitys oppilaan minäkäsityksen kehitykselle Monet kouluun liittyvät tekijät, institutionaaliset piirteet koulun ilmapiiri, oppilaiden ryhmittely, päätöksentekojärjestelmät, palkitsemis- ja rankaisumenettelyt, koulun arviointijärjestelmä ja muu pedagogiikka vaikuttavat oppilaiden minäkäsityksen rakentumiseen. Opettajan merkitys on erityisen keskeinen koulun oppimistoimintojen ohjaajana ja pedagogiikan säätelijänä. Opettajan luoma myönteinen ilmapiiri, jolle on tyypillistä kunnioitus, huomio, huolenpito ja hyväksyntä, osoittaa oppilaalle, että hän on arvokas. Tämä johtaa myönteiseen minäkäsitykseen, erityisesti itsearvostukseen. Opettajan oppilaaseen kohdistamat odotukset heijastuvat opetuskäyttäytymiseen, mm. palautteeseen. Onnistumisen elämystä Virtain perinnekylässä. 8

9 Koulussa lapselle osoitetaan suoraan tai välillisesti joka päivä, millainen hän on. Lapsi viettää niin paljon aikaa käymällä koulua, ettei kouluajan merkitystä itsetunnon kehittymiselle voi kiistää. Koulu, toverit ja harrastukset rakentavat vanhempien ja kodin lisäksi lapsen itsetuntoa. Myönteisen itsearvostuksen ollessa arvioinnin tavoitteena oppilaan suorituksia ei verrata toisten suorituksiin; oppilaiden osaamista verrattaessa vain harvojen itsetunto vahvistuu ja vähintään yhtä monen oppilaan tunne omasta huonommuudestaan lisääntyy. Opettajan itsetunto Kasvattajan ja opettajan sekä vanhemmankin terve itsetunto on hänen työnsä onnistumisen paras tae. Opettaja vaikuttaa koko persoonallaan ja hänen käyttäytymisessään näkyy myös, millaisena hän kokee itsensä. Tutkimusten mukaan opettajat, joilla on alhainen itsetunto, käyttävät perinteisiä, muodollisia opetusmenetelmiä ja heidän opetustyylinsä on joustamatonta. Terveen minäkäsityksen omaavat opettajat luovat luokkaympäristön, jossa oppilaat puhuvat enemmän, oppilaiden ja opettajien vuorovaikutus on runsaampaa ja oppilaat saavat yksilöllistä tukea enemmän. Tällaisessa ilmapiirissä oppilaat ilmentävät enemmän luovaa ajattelua. Itsestään epävarma opettaja ei pidä opettamisesta, hän saattaa olla liian kontrolloiva, autoritaarinen tai suhtautua jopa vihamielisesti oppilaisiin. Opettajan itsetunnolla on havaittu olevan yhteys myös oppilaiden itsetuntoon. Itsensä hyväksyvä opettaja hyväksyy myös muut ihmiset sekä aikuiset että lapset. Luovuus tekee elämästä nautittavampaa, se on kuin nahkan luomista arjen harteilta, se tuo iloa ja kehittää ihmistä Monet hyvän opettajan ominaisuudet liittyvät siihen, miten henkilö näkee itsensä. Itseensä luottavat opettajat suosivat aktiivisia ihmiskontakteja, kun taas ne, joilla on heikko emotionaalinen tasapainoisuus, eivät suosi ihmiskontakteja; he ovat myös autoritaarisempia. Autoritaarisuutta korostavat opettajat eivät onnistu luokissaan kasvattajina niin hyvin kuin oppilaskeskeisyyttä luokissaan korostavat opettajat. Heille on tyypillistä halu jakaa vastuuta oppilaille. Tällöin oppilaat ottavat vastuuta myös yhteisten sääntöjen noudattamisesta. Minäkäsitys muodostuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja se myös heijastuu sosiaaliseen vuorovaikutukseen, jollaista opettajan työ mitä suurimmassa määrin on. Luokkahuone on myös sosiaalisen oppimisen ympäristö. Positiivisesti itseensä asennoituva opettaja on myös malli oppilailleen tässä suhteessa. Opettajan kasvatusoptimismi on yhteydessä hänen hyvään itsetuntoonsa ja oppilaiden arvostamiseen. Opettaja uskoo, että sekä hän että oppilaat voivat vaikuttaa tavoitteiden toteutumiseen. Itseensä luottava opettaja uskoo myös siihen, että hän voi vaikuttaa oppilaan oppimiseen ja oppimisvaikeudetkin ovat voitettavissa. 9

10 Opettajan odotukset Tutkimusten mukaan menestyvien oppilaiden opettajat odottivat enemmän oppilailtaan ja ilmensivät sitä mm. seuraavasti: opettajat osoittivat luokkatilanteissa henkilökohtaista hyväksyntää hymyilemällä enemmän, nyökkäämällä useammin hyväksyvästi, kumartumalla oppilaan puoleen ja koskettamalla heitä useammin; opettajat antoivat oppilaille enemmän positiivista palautetta heidän vastauksistaan, työstään tai käyttäytymisestään; opettajat antoivat enemmän ja haastavampia materiaaleja oppilaille; opettajat antoivat oppilaille enemmän tilaisuuksia vastata kaikessa rauhassa kysymyksiin ja tutkia ongelmia. Juuri päinvastoin opettajat käyttäytyivät niiden oppilaiden kanssa, joiden he eivät uskoneet olevan yhtä kyvykkäitä. Useat muutkin opettajan ja vanhempien odotuksia käsittelevät tutkimukset ovat osoittaneet, miten kasvattajien odotukset ovat itseään toteuttavia ennusteita ja vaikuttavat kasvatuskäytänteiden kautta lapsen minäkäsitykseen ja koulusuorituksiin. Luokan ilmapiiri Opettaja luo toiminnallaan luokkaan ilmapiirin, jolla on tärkeä merkitys oppilaan itsetunnon kehitykselle. Tutkimusten mukaan oppilaan itsearvostusta edisti parhaiten lämmin luokkailmapiiri, jota hallitsi kunnioittava, vahvistava ja empaattinen suhtautuminen oppilaisiin. Oppilaan itseluottamusta ja hyviä koulusuorituksia edisti opettajan innostava, rohkaiseva sekä joustava opetustapa, jossa arvostettiin oppilaiden mielipiteitä ja otettiin ne huomioon opetuksessa. Oppilaiden itseilmaisua edistivät parhaiten opettajat, jotka hyväksyivät tunteiden ilmaisun ja toimivat itse esimerkkinä ilmaisemalla tunteensa vapautuneesti. Oppilaiden itsenäisyyttä voitiin edistää parhaiten tarjoamalla mahdollisuuksia itsenäisille valinnoille ja asettamalla toiminnalle selkeät, mutta ei-dogmaattiset säännöt. Halkosahan kokoamisessa testataan päättelykykyä. Virtain perinnekylä Kuva: Johanna Junno

11 Luovuus on tunne iltaisin, kun uni ei tule ja ideat heräävät Tutkimuksissa erotetaan usein kaksi erilaista vuorovaikutusilmapiiriä valvova ja humaani. Valvovalle ilmapiirille on ominaista: sääntöjen ylläpitäminen, opettajajohtoisuus, autoritaarisuus, oppilaiden kaavamainen käyttäytyminen, rangaistukset, moralisointi, persoonattomuus, oppilaiden luokittelu ja tottelemisen korostaminen. Humaanin ilmapiirin piirteitä ovat demokraattisuus, henkilökohtaisuus, yksilön arvon kunnioitus, itsekurin korostaminen, joustavuus ja osallistuminen päätöksentekoon. Humaanissa kouluympäristössä opettajan ja oppilaiden välillä on paljon vuorovaikutusta. Humaanin ilmapiirin kehittämistä kokeileville kouluille asetettiin tavoitteeksi oppilaan minäkäsityksen kehittäminen, kouluympäristön viihtyvyyttä parannettiin, sosiaalisia taitoja parannettiin, päätöksen teon jakamista kehitettiin eikä heikoilla arvosanoilla ollut vaikutusta arvostelussa vain tehty työ huomioitiin. Kokeilujen tuloksista käy ilmi, että koulunsa keskeyttäneiden määrä väheni, väkivaltaisuutta oli vähemmän, samalla kun opiskelijoiden vapaus sekä yhteisön kunnioitus lisääntyivät. Koulun henkilökunnan elämänlaatu ja minäkäsitys kohentuivat. Kuva: Johanna Junno Opettajan luokkakäyttäytyminen ja oppilaan minäkäsitys Oppilaan luokkakäyttäytymistä varten voidaan koota eri tutkimusten pohjalta ohjeistoa siitä, miten opettaja voi vuorovaikutustilanteessa parhaiten edistää oppilaidensa minäkäsityksen kehitystä. Opettaja suosii oppilaskeskeisiä työtapoja. Antaa oppilaiden valita omien ideoidensa pohjalta materiaaleja ja työskentelytapoja; Opettaja asettaa rajat toiminnoille, mutta tukee ja rohkaisee yksilöllistä työtä ja itseilmaisua; Opettaja auttaa oppilaita valitsemaan oppimiskokemuksia, jotka heijastavat heidän omia harrastuksiaan, tarpeitaan ja kiinnostuksen kohteita; Opettaja persoonallistaa opetustaan ja antaa yksilöllistä palautetta; Opettaja ylläpitää hyväksyvää ja lämmintä ilmapiiriä luokassa; Opettaja huolehtii, että jokainen oppilas saa osakseen hyväksyntää myös muilta oppilailta; Opettaja auttaa oppilaita arvioimaan itseään realistisesti ja antaa aikaa itsearviointiin; Opettaja antaa tunnustusta myös itselleen. Hän tiedostaa omat vahvat ja heikot puolensa. Draamakasvatus vahvistaa sosiaalisia taitoja. Rajalahden talomuseo 11

12 Kouluympäristössä opettajan vaikutus oppilaan itsetuntoon perustuu siihen, että oppilas hyväksyy hänet itselleen tärkeäksi henkilöksi. Lapsen on sitä helpompi kokea opettaja itselleen tärkeäksi, mitä enemmän opettajan arvot, asenteet ja uskomukset sekä lapsesta tehdyt havainnot ovat samankaltaisia kuin lapsen vanhemmilla. Jos oppilas todella kokee opettajan itselleen merkitykselliseksi ihmiseksi, hän sisäistää opettajan kuvan itsestään osaksi minäkäsitystään. Tämän takia opettajan on tärkeää tiedostaa oma vaikutusvaltansa voidakseen toimia parhaalla mahdollisella tavalla oppilaalle merkityksellisen ihmisen roolissa. Kuva: Johanna Junno Matkalle ilon pedagogiikkaan eräitä periaatteita pitkospuiksi Edellä esitetty tutkimustausta muodostaa yhteenvedon seuraaville teesinomaisesti esitetyille periaatteille, jotka ovat keskeisiä oppilaan minäkäsityksen ja itsetunnon kehittämiseen tähtäävässä pedagogiikassa. Olen määritellyt kyseisen periaatteen sisällön ytimekkäästi katekismuksen tapaan. Lukija/ tutkija voi halutessaan kerätä yksityiskohtaisia havaintoja siitä, miten kyseinen periaate ilmenee ja todentuu opetuksen käytännössä. Periaate 1. Opetuksessa painottuu oppilaskeskeisyys oppilas on päähenkilö Oppilas kokee olevansa koulussa tärkeä henkilö ja keskeisessä asemassa. Tämä kokemus edistää oppilaan perusmotivaatiota, jonka taustalla on itsensä hyväksyvä yksilö. Oppilaan tulee kokea, että koulu on häntä varten. Tarinaperinteen lumovoima säilyy aikakaudesta toiseen. Virtain perinnekylä Kasvattajien välinen yhteistyö Kasvattajien (vanhempien ja opettajan) välinen yhteistyö näyttää erityisesti vahvistavan lapsen itsetuntoa. Tehostettu kodin ja koulun yhteistyö, johon liittyi vanhempien ja opettajan välinen henkilökohtainen vuorovaikutus, heijastui oppilaiden minäkokemuksiin: turvallisuuden tunteeseen ja hyväksynnän kokemuksiin. Lapsen kannalta yhteistyössä on kyse siitä, että hän kokee olevansa tärkeä, läheistensä arvostama ja rakastama. Tämän kokemuksen hän liittää minäkokemuksiinsa ja siitä tulee hänen itsetuntonsa ydin. 12 Periaate 2. Luokan ilmapiiri on humaani Sille on tyypillistä persoonallinen, kunnioittava, osallistuva ja inhimillinen suhtautuminen. Oppilasta kunnioitetaan ja hänet hyväksytään persoonallisuutena. Tällainen ilmapiiri turvaa oppilaan minäkäsityksen, erityisesti itsearvostuksen myönteisen kehityksen. Vain itsensä hyväksyvä yksilö pystyy arvostamaan ja hyväksymään muut ihmiset. Luovuutta ei mielestäni ole, jos sitä ei toteuta

13 Majan rakentaminen on vuorovaikutteista yhteistyötä. Virtain perinnekylä Periaate 3. Oppilaiden ryhmittely tapahtuu monipuolisin perustein Oppilaan erilaisten ominaisuuksien huomioon ottaminen ryhmittelyratkaisuissa turvaa mahdollisimman monen oppilaan minäkäsityksen monipuolisen kehityksen. Oppilaalle tarjoutuu mahdollisuuksia tiedostaa laajemmin persoonallisuuttaan ja rakentaa minän eri osa-alueita. Periaate 4. Oppilaan itsekontrollia korostetaan Selkeän ja myönteisen minäkäsityksen eräs tärkeä piirre on tunne siitä, että hallitsee omaa elämäänsä. Kun yksilö voi osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon, hän kokee itsensä voimakkaaksi ja oppii toimimaan itsenäisesti ja vastuullisesti. Oppilaan minäkäsitystä kehittävä koulu antaa oppilaille mahdollisuuden osallistua opetuksen suunnittelua koskevaan päätöksentekoon ja antaa oppilaille vastuuta omasta opiskelustaan ja käyttäytymisestään. Periaate 5. Oppilaiden välistä vuorovaikutusta ja yhteistyötä korostetaan Yksilön minäkäsitys kehittyy sosiaalisessa ympäristössä ja vuorovaikutuksessa. Koulu, jonka päätavoitteena on oppilaan myönteinen minäkäsityksen kehitys, suosii oppilaiden välistä yhteistyötä, joka perustuu oppilaiden tukemiselle, ihailulle ja kaikkien oppilaiden hyväksynnälle. Tämä merkitsee mahdollisuutta työskennellä ja opiskella pienryhmissä. Tällöin yhteistyötä palkitaan ja opetetaan positiivisia vuorovaikutuksen taitoja. Kuva: Johanna Junno Periaate 6. Koulu pyrkii yhteistyöhön vanhempien kanssa Vanhemmat ovat lapsen minäkäsityksen kannalta tärkeimpiä henkilöitä. Heidän vaikutuksensa on suuri aina nuoruusikään saakka. Vanhempien lapseensa kohdistamat odotukset heijastuvat näiden minäkäsityksen kehitykseen, koulunkäyntimotivaatioon, tavoitteiden asettamiseen jne. Jotkut lapset tulevat kodeista, joissa vanhemmilla on alhaiset odotukset tai vanhemmat eivät koskaan näytä olevan tyytyväisiä lapsensa koulumenestykseen. Oppilaan minäkäsityksen kehityksestä vastuuta kantava koulu tiedostaa, miten tärkeä merkitys vanhemmilla on lapsensa oppimisessa ja yrittää vaikuttaa vanhempien odotuksiin, antaa palautetta vanhemmille lapsen oppimisesta sekä tukea vanhempien kasvatustyötä. Tähän pyritään monipuolisella koulun ja kodin välisellä yhteistyöllä: yhteisillä tapaamisilla, henkilökohtaisilla opettajan ja vanhempien välisellä keskusteluilla, joissa myös oppilas voi olla mukana. 13

14 Periaate 7. Pyritään onnistumisen odotuksiin ja varmuuteen Opettajan myönteiset odotukset oppilaasta liittyvät oppilaan positiiviseen itsearvostukseen ja koulumenestykseen. Koulu voi viestittää oppilaalle odotuksia siitä, että hän voi menestyä ja oppia. Tämä merkitsee sitä, että opetussuunnitelma vastaa oppilaan kehitystasoa ja se perustuu sellaisille tiedoille ja taidoille, joita oppilas tarvitsee ja jotka ovat hänelle henkilökohtaisesti merkityksellisiä. Erilaisin opetuksellisin järjestelyin pyritään siihen, että jokaiselle oppilaalle tarjoutuisi onnistumisen kokemuksia, jolloin oppilaalle kehittyy itseluottamus, myönteinen käsitys itsestään oppilaana. Tällöin oppilaalla itsellään on myönteiset odotukset oppimisen suhteen. Periaate 8. Opetuksessa pyritään elämänläheisyyteen Kun koulu haluaa edistää oppilaan minäkäsityksen kehittymistä, opetussuunnitelmaa on organisoitava jokapäiväisessä elämässä esiin tulevien ongelmien ratkaisemiseen ja lasten/nuorten ihmisten tarpeiden pohjalta. Tämä merkitsee sitä, että oppilailla on mahdollisuus tutkia ympäristöään ja itseään koskevia asioita ja tehdä päätöksiä, jotka he suhteuttavat minäkäsitykseensä. Periaate 9. Pyritään ongelmakeskeiseen opiskeluun Oppilaan minäkäsitystä kehittävässä koulussa kiinnitetään tasapuolisesti huomiota eri tavoitealueisiin. Opetusmuodot ja sisällöt on valittu kehittämään yhteistyötä, osallistumista ja vuorovaikutusta mielenkiintoisten projektien toteuttamiseksi. Niissä voidaan yhdistää teoria ja käytäntö. Omaperäistä ajattelua & toimintaa Periaate 10. Pyritään monipuolisiin arviointikäytänteisiin Arvioinnissa painottuu yhdessä suoritettu arviointi ja itsearviointi. Tällöin oppilailla on monia mahdollisuuksia kehittyä persoonallisesti ja sosiaalisesti: kehittää minäkäsityksensä selkeyttä ja syvyyttä. Arviointi on luonnollinen osa opetusprosessia. Kokeita opettajan ei tarvitse pitää, sillä luonnolliset opetustilanteet tarjoavat opettajalle runsaasti mahdollisuuksia tietää, millaista jokaisen oppilaan oppiminen on. Tunneilla oppilaat saavat puhua paljon ja keskustella opettajan sekä muiden oppilaiden kanssa. Vuorovaikutuksessa hankittu ja saatu henkilökohtainen palaute tukee itsetuntoa ja suuntaa oppimista parhaiten. Löytöjä ilon pedagogiikan lähteiltä Olen esittänyt edellä joitakin tuntomerkkejä, joilla ilon pedagogiikkaa voi etsiä. Varhaisimmat omat kokemukseni ilon pedagogiikasta liittyvät oman opettajan toimintaan kyläkoulussa. Parasta hänen pedagogiikassaan oli vapaus. Oli ihanaa saada hiihtää silloin, kun oli hiihtämisen kannalta ihanteelliset olosuhteet. Kun myöhemmin oppikoulussa kohtasi matematiikan opettajan, joka herätti oppilaissa pelkoa, sen kokemuksen yli on jaksanut vain vaivoin ponnistella. Epäonnistumisen pelko ja häpeän varjo ulottui vuosikymmenien päähän, kunnes unkarilaiset opettajat johdattivat ilon lähteille myös matematiikan opetuksessa. 14

15 Opettajalla on hallussaan ilon avaimet. Oppimisen iloa ei voi tuottaa, mutta opettaja pystyy luomaan ilon kannalta suotuisat olosuhteet. Oppimisen ja toiminnan halu on lapsessa valmiina. Kouluympäristö joko tukee tai estää lapsen perusolemuksen toteutumista oppivana ja aktiivisena olentoa, kirjoittaa Taina Rantala väitöskirjassaan. Ilon pedagogiikkaa etsitään muuallakin kuin Suomessa. WHO:n koululaistutkimus herätti myös italialaiset. Bolognan yliopiston kasvatustieteen professori Cuomo on käynnistänyt Halu oppia /Emozione di conoscere -pedagogiikan, jota opiskelijamme Minna Räsänen on jo tutkinut. Myös Juha Juurikkalan kehittämää pedagogiikkaa on alettu tutkia. Vuoden 2007 alussa käynnistyi Ilon pedagogiikkaa etsimässä koulu hyvinvointikeskuksena -tutkimushanke Jyväskylän yliopiston Tutkiva opettaja -verkostossa. Hankkeesta on ilmestynyt maaliskuun alussa ensimmäinen julkaisu, johon kirjoittaneet henkilöt tutkijat, opettajat, vanhemmat, hallinnon, poliittisten päätöksentekijöiden edustajat ovat avanneet keskustelun koulutuksen laadusta Suomessa. Juha Juurikkala johdattaa lukijan pedagogiikkansa salaisuuksiin yhdessä luokanopettajaopiskelija Harri Vainion kanssa. Heidän kirjoituksensa avaavat ovet Halmeniemen Vapaaseen kyläkouluun, jossa lapset ovat pääroolissa ja pedagogiikan ytimessä. Lisätietoja Eira Korpinen, Kasvatustieteen, erityisesti opettajankoulutuksen, professori, Jyväskylän yliopisto korpinen(at)edu.jyu.fi, puh Kirjallisuutta Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries UNICEF. Florence, Italy: Innocenti Research Centre. Report Card 7. Juurikkala, J Kohti ilon pedagogiikkaa. Julkaisussa E. Korpinen (toim.). Jyväskylä: Tuope. Tutkiva opettaja 2, Hallituksen koulutuspoliittinen selonteko. (luettu ) Hargreaves, A Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. Philadelphia, PA: Open University. Kannas, L (toim.) Koululaisten kokema terveys, hyvinvointi ja kouluviihtyvyys WHO-koululaistutkimus. Helsinki: Opetushallitus. Kannas, L (toim.) Koululaisten terveys ja terveyskäyttäytyminen muutoksessa: WHO-koululaistutkimus 20 vuotta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Korpinen, E Peruskoululaisen minäkäsitys. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Julkaisusarja A. Tutkimuksia 34. Korpinen, E Uskooko oppilas oppivansa? Luki-oppilaan minäkokemukset ja minäkäsitys peruskoulun päätösvaiheessa. Teoksessa P. Linnakylä & H. Saari (toim.). Oppiiko oppilas peruskoulussa? Peruskoulun arviointi 90 -tutkimuksen tuloksia. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, Korpinen, E. (toim.) Kyläkoulun monet kasvot Jyväskylä: Tuope. Tutkiva opettaja 1. Korpinen, E. 1998a. Kyläkoulu oppilaan itsetunnon kehittymisympäristönä. Teoksessa E. Korpinen (toim.), Korpinen, E Finnish and Estonian adolescents self-concept and self-esteem at the end of comprehensive schooling. Scandinavian Journal of Educational Research, 4 (1), Korpinen, E. (toim.) Matematiikkaa unkarilaisittain Suomessa ja Unkarissa. Matematika magyar módra Finnországban és Magyarországon. Jyväskylä: Tuope. Tutkiva opettaja 2. Korpinen, E. (toim.) Kohti ilon pedagogiikkaa. Jyväskylä: Tuope. Tutkiva opettaja 2. Pietarinen, J Ilon filosofia. Spinozan käsitys aktiivisesta ihmisestä. Helsinki: Yliopistopaino. Rantala, T Oppimisen iloa etsimässä. Opetus Juva: PS-kustannus. Räsänen, M Mahaan koski, mutta halusin silti tulla kouluun. Tapaustutkimus oppimishalusta ja kouluviihtyvyydestä italialaisella ala-asteella. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Pro gradu -tutkielma. Vainio, H Halmeniemen vapaan kyläkoulun pedagogiikka lapset ensin. Julkaisussa E. Korpinen (toim.), Terveen itsetunnon ja elämänhallinnan edistäminen peruskoulussa Opetusministeriön työryhmienmuistioita 29. Helsinki: Opetusministeriö. 15

16 Esa Pirnes erikoissuunnittelija opetusministeriö Luovuusstrategia onko se jotain käytännössäkin? Velvoite luovuusstrategian laatimiseksi ilmestyi työnsä päättäneen hallituksen ohjelmaan vuonna Siihen suhtauduttiin siellä täällä kyynisesti: mitähän tuostakin tulee, kun valtiovalta alkaa edistämään luovuutta. Sitäkin kysyttiin, myydäänkö luovuus sille vieraiden arvojen alttarille? Tai: miksi nuo puhuvat luovuudesta. Toisaalta strategiatyöhön ladattiin suuria odotuksia. Ennen kuin se ehti käynnistyäkään, sanottiin, että pitää päästä nopeasti sanoista tekoihin. Varsinkin talouselämän suunnalla tunnuttiin olevan huolestuneita, että jos luovuuteen ei nyt nopeasti panosteta, maamme kilpailukyky on mennyttä. Luovuutta pidettiin siis tavallaan viimeisenä voimavarana, joka pitäisi saada nyt käyttöön. Haasteena yhteyksien rakentaminen Näiden ristiriitaisten odotusten välissä opetusministeriö luotsasi strategiatyötä. Säntäillä ja poukkoilla asiassa ei haluttu, se olisi ollut luovuusteeman luonteen vastaista. Kun luovuutta ei ole aiemmin tarkasteltu poliittishallinnollisesti koko yhteiskuntapolitiikkaa koskevana kysymyksenä, haluttiin kartoittaa huolellisesti, mihin kaikkiin asioihin ja millä tavoin luovuus liittyy. Tämä johti strategiatyön toimeksiannon laajuuteen ja työn osittamiseen useampaan työryhmään (Luova ihminen, Luovat ympäristöt ja Luova talous). Niissä oli mukana luovuutta hyvinkin erilaisista toimija-asemista käsin tarkastelevia asiantuntijoita. Kokonaisuutta tarkastelemaan ja johtopäätöksiä tekemään nimettiin lisäksi Sitran yliasiamies Esko Ahon johtama yhteystyöryhmä. Tämän ryhmän nimen oli tarkoitus viestiä, että luovuutta koko yhteiskuntaa koskevana kehittämisasiana voidaan edistää vain, jos eriytyneiden toimija-asemien välille saadaan rakennettua toimivat vuorovaikutusyhteydet, jotka ajan oloon voivat muuttua myös uudentyyppisiksi toiminnallisiksi kanaviksi. Strategiaprosessi tuotti kolme tarkoitukseltaan erilaista raporttia. Valmisteleva vaihe pohjusti, asiantuntijavaihe analysoi ja johtopäätösvaihe tuotti johtopäätökset. Jokaisessa vaiheessa kohdattiin sama haaste päästä jotakuinkin yhteiseen kielipeliin. Prosessissa mukana olleet kokivat tämän hedelmälliseksi, usein suorastaan innostavaksi. Jossain määrin ymmärrettävää on silti sekin, että prosessin ulkopuoliset näkevät sen pelkkänä puheena ja raportteina ilman konkreettisia tuloksia. Erilaisten näkemysten sovittelu toisiinsa on kuitenkin sitä vält- Luovuus on taitoa liittää yhteen kokemiaan ja näkemiään asioita 16

17 En ole vielä saanut lausetta seis! Koulussamme minulle ei ole sanottu tuo on väärin Ilmattaren tyttäret kalevalaisia naiskuvia, musiikkinäytelmän toteutus, osana Pirkanmaan ammattikorkeakoulun musiikkiteatterin ja teatterimuusikoiden opintoja. tämättömämpää, mitä useammasta ja erilaisemmasta toimijaryhmästä on kysymys. Tällaisissa tapauksissa prosessien onnistumistakin pitäisi arvioida siitä näkökulmasta, päästäänkö niissä edes yhteiseen kielipeliin. Jos päästään, tulos on hyvin konkreettinen, koska vain sille voi rakentua yhteinen tahdonmuodostus. Siihen voi sitten perustua muu tavoiteltu konkretia. Kuva: Mirja Repo Totuttujen konkreettisuuden muotojen puuttuminen on nykyaikaisen hallinnon ongelma, koska konkreettisuutta on totuttu arvioimaan vain tietynlaisilla konkreettisuuden kriteereillä. Esimerkiksi hallinnollisten työryhmien katsotaan onnistuneen, kun ne esittävät uutta lakia, instituutiota, määrärahaa tai vastaavaa. Politiikassa on katsottu onnistutun, kun uusi siltarumpu, hallinnollinen putki tai muu rakennelma on saatu rakennettua. Luovuusstrategiassa mitään tämänkaltaista ei edes tavoiteltu. Haasteena ei ollut uusien institutionaalisten järjestelyjen tuottaminen, vaan mahdollisuuksien näyttäminen olemassa olevien uudelleen järjestelemiseksi. Niitä konkreettisiakin esityksiä, joukossa kenties pikkutarkkojakin, prosessi silti myös tuotti. Koulutus itsestään selvästi mukana Luovuusstrategialla ei pyritty ajamaan minkään yksittäisen yhteiskunnallisen toimijaryhmän tai hallintosektorin etua. Asioita katsottiin vain ja ainoastaan luovuuden edistämisen näkökulmasta. Yhteystyöryhmä suhteutti tässä katsannossa esiin nousseet asiat muihin yhteiskunnan kehittämishaasteisiin. Se nimesi yksitoistakohtaisen askelmerkistön luovuuden edistämiseksi Suomessa. 17

18 On tärkeää nähdä askelmerkistö kokonaisuutena, eikä ottaa siitä erilleen vain yhtä tai kahta yksittäistä asiaa. Jos kaikissa nimetyissä asiakokonaisuuksissa otetaan askelia luovuuden edistämisen suuntaan, Suomi voi tulla nykyistä(kin) luovemmaksi yhteiskunnaksi. Vain sitä kautta saadaan syntymään luovuutta edistävät yhteiskunnalliset rakenteet, jotka viime kädessä takaisivat asiassa edistymisen. Käskyttämällä tai suoralla toiminnalla siihen ei päästä. Ei liene yllätys, että kasvatus ja koulutus kuuluvat askelmerkistöön. Yhdestätoista esityksestä kaksi enimmäistä koskee niitä. Teema nousi vahvasti esiin kaikissa strategiatyön vaiheissa. Alkuun juuri koulutukseen ladattiin suuria odotuksia ja sen nähtiin olevan milteipä suurin syypää luovuuden puutteisiin maassa. Kun keskusteluissa edettiin, odotus ja kritiikki kävivät maltillisemmiksi. Myönnettiin, että luovuus on aina kuulunut koulutukseen, sisältyyhän se kasvatuksen ja koulutuksen ideologiaan. Jos uskoo, että kasvatettava ja koulutettava voi kasvaa, oppia ja muuttua, täytyy uskoa myös hänen luovaan kykyisyyteensä. Kuva: Mirja Repo Kuva: Mirja Repo Kouluissa toteutuu jo nyt paljon luovuutta edistävää toimintaa. Paljon riippuu opettajista ja kouluista itsestään, miten luovuuden edistämisen mahdollisuuksia hyödynnetään. Myös niihin pätee sama sääntö, että luovuutta ei voi käskyttää eikä siihen ei voi pakottaa. Estääkään sitä tuskin suoranaisesti voidaan, mutta kylläkin monin tavoin rohkaista, siihen kannustaa ja sille antaa tilaa. Luovuusstrategian loppuraportin ensimmäinen askelmerkki kohti luovempaa Suomea edellyttää, että yhteiskunnallisessa keskustelussa korostetaan vanhempien vastuuta lastensa elämästä ja hyvinvoinnista, myös luovuudesta. Yhteiskunnan tulee kuitenkin virittää kasvatusvastuuta tukevat toimet tunnistamaan myös luovan itseilmaisun kehittämisen tarpeet. Tämä näkökulma tulee sisällyttää koulutukseen ja muihin lasten asemaan vaikuttaviin toimiin. Toinen askelmerkki edellyttää, että Suomessa toteutetaan rohkeasti eheytetyn koulupäivän idean mukainen koulutusuudistus. Työryhmä katsoi asiaa ajankohtaista keskustelua laveammin. Se katsoi, että koulutuksessa voitaisiin toteuttaa sellainen uudistus, jossa koulutuksen rakenteiden ja sisältöjen toteuttamisessa hyödynnettäisiin muun pe- 18

19 dagogisen tietouden ohella vahvasti luovaa toimintaa koskevaa tietoutta. Kyse olisi siis varsin laajamittaisesta tulevaisuuteen tähtäävästä kehitystyöstä, joka rakentuisi relevantille luovuutta koskevalle tutkimus- ja kokeilutiedolle. Tällaista tutkimusta tulisi kuitenkin ensi koota ja lisätä, ennen kuin tarkoitettua uudistusta voitaisiin käynnistää. Työryhmä myös katsoi, että taide-, taitoja ilmaisukasvatuksen asema koulussa tulisi ratkaista tässä yhteydessä. Kannanotto ei tarkoita, että akuutit tarpeet kyseisen asian edistämiseen tulisi haudata, päinvastoin, vaan että esitetyssä uudistuksessa sen tulisi olla erityisen huomion kohteena. Esityksellään työryhmä halusi edistää myös koulun ja sen toimintaympäristön vuorovaikutusta. Siitä ja monesta muusta koulutusta koskevasta asiasta esitti osatyöryhmistä laajemmin näkemyksensä Luova ihminen -ryhmä, jonka toimeksiantoon teeman käsittely kuului. Kuva: Mirja Repo Kokonaisuus tärkeä Se, mitä luovuusstrategiassa on esitetty, on esitetty luovuuden edistämisen näkökulmasta. On esitysten kohteiden asia kommentoida niitä niin, että esiin tulevat myös muut esitysten toteuttamiseen vaikuttavat näkökulmat. Tästä näkökulmien kohtauttamisesta nähdäkseni viimeistään syntyy se toiminta luovuuden edistämiseksi, jota tähänkin saakka on haikailtu. Yhtä asiaa luovuuspoliittiseen konkretiaan pääseminen kuitenkin edellyttää: on katsottava kokonaisuutta ja uskallettava luopua reviirivartioinnista, eli lyhytnäköisten omakohtaisten etujen puolustamisesta. Tämä oli koko luovuusstrategiatyön henki. Loppuraportti kirjaa sen erityisesti ministeriöille asetettavana vaatimuksena parantaa oleellisesti hallinnonalojen välistä yhteistyötä. Ensisijaisesti luovuuden edistämisessä on kyse asenteiden sekä ajattelu- ja toimintatapojen muuttamisesta. Se on ensimmäisen asteen käytäntöä, joka näkyy puheen muuttumisena ja joka johtaa toisen asteen muuttumiseen siinä, mitä tapaamme sanoa toiminnaksi tai käytännöiksi. Esa Pirnes on erikoissuunnittelija opetusministeriön kulttuuri-, liikuntaja nuorisopolitiikan osastolla. Hän luotsasi luovuusstrategiaprosessia. Luovuusstrategia-raporttien tilaus: Yliopistopaino, Vuorikatu 3, Helsinki, puh. (09) tai Luettavana myös pdf-muodossa: > Kulttuuripolitiikka >Linjaukset, ohjelmat ja hankkeet > Luovuusstrategia 19

20 Esa Pirnes specialplanerare Utbildningsministeriet Kreativitetsstrategi har den någon betydelse i praktiken? Förpliktelsen att skriva en kreativitetsstrategi uppenbarade sig i den avgående regeringens program år Den fick ett något cyniskt mottagande: vad skall det nu bli när statsmakten börjar främja skapande? Man frågade sig också om kreativiteten offras på helt väsensfrämmande värdens altare? Eller: varför talar de där om kreativitet? Å andra sidan laddades arbetet med strategin med stora förväntningar. Innan det ens hunnit starta sades det att man snabbt måste ta sig från ord till handling. Särskilt verkade det som om man inom näringslivet var bekymrad för att om vi nu inte snabbt satsar på kreativitet är vår konkurrenskraft ett minne blott. Kreativiteten ansågs alltså på sätt och vis som en sista resurs som nu borde utnyttjas. 20 Bild: Mirja Repo Att skapa kontakter är en utmaning Mellan dessa motstridiga förväntningar lotsade undervisningsministeriet sitt strategiarbete. Man ville inte rusa fram hals över huvud, det hade inte varit i samklang med kreativitetstemat. Eftersom kreativitet inte tidigare politiskt-administrativt tagits upp som en fråga som gäller hela samhällspolitiken, ville man noggrant kartlägga vad allt kreativiteten hänger ihop med och hur. Detta ledde till att uppdraget blev mycket omfattande och att strategiarbetet delades upp på flera arbetsgrupper (Den kreativa människan, Skapande miljöer, Kreativ ekonomi). I dem deltog experter med mycket olika perspektiv. För att se till helheten och dra slutsatser utnämndes en samarbetsgrupp ledd av Esko Aho, överombudsman för Sitra. Avsikten var att signalera att det är möjligt att främja kreativiteten som ett utvecklingsmål för hela samhället endast om man kan bygga fungerande kontakter mellan separata instanser, som med tiden kan utvecklas till nya funktionella kanaler. Strategiprocessen ynglade av tre rapporter med olika ändamål. Det förberedande skedet lade grunden för, expertskedet analyserade och beslutsskedet fattade besluten. I varje skede stötte man på samma utmaning i fråga om att få fram gemensamma spelregler. De som var med i processen upplevde detta som fruktbart, ofta direkt inspirerande. Iscensättning av musikdramat Ilmattaren tyttäret kalevalaisia naiskuvia. Iscensättningen ingår i musikteater- och teatermusikerstudierna vid Pirkanmaan ammattikorkeakoulu.

21 I någon mån är det förståeligt att utomstående ser på det hela som bara prat och rapporter utan konkreta resultat. Det är dock desto nödvändigare att jämka olika synsätt med varandra, ju flera olika instanser det är fråga om. I sådana fall borde man bedöma hur processen lyckats med tanke på om man ens når fram till ett gemensamt språk. Om så sker, är resultatet mycket konkret, för endast då kan man skapa en gemensam intention. Utgående från den kan man sedan bygga vidare på de konkreta målen. Avsaknaden av invanda konkreta former är ett problem för den moderna förvaltningen, eftersom man vant sig att bedöma det konkreta med vissa kriterier. Man anser t.ex. att administrativa arbetsgrupper lyckats när de presenterar en ny lag, en ny institution, nya anslag eller motsvarande. En lyckad politik resulterar i en ny brotrumma, ett administrativt rör eller någon annan konstruktion. I kreativitetsstrategin har ingenting av detta slag ens eftersträvats. Utmaningen har inte bestått av att producera nya institutionella arrangemang, utan av att påvisa möjligheterna till omorganisation av redan befintliga strukturer. Visserligen gav processen också upphov till konkreta förslag. Bild: Mirja Repo Utbildningen ingår självklart Med kreativitetsstrategin har man inte strävat efter att driva någon enskild instans eller förvaltningssektors intresse. Perspektivet har uteslutande varit inställt på främjande av kreativiteten. Samarbetsgruppen satte alltid de ärenden som seglade upp i relation till övriga utvecklingsutmaningar i samhället. Den namngav elva kreativitetsfrämjande steg i Finland. Det är viktigt att se stegen som en helhet och inte plocka ut ett eller två enskilda saker. Om man tar kreativitetsfrämjande steg på alla områden kan Finland bli ett ännu mer kreativt samhälle. Endast så får man fram kreativitetsfrämjande samhälleliga strukturer, som i sista hand garanterar framsteg i saken. Genom påbud eller direkt aktion sker det inte. Det är ingen överraskning att fostran och utbildning hör till stegen. Av de elva förslagen gäller de två första just fostran och utbildning. Temat underströks i alla skeden av strategiarbetet. I början hade man stora förväntningar på utbildningen och den ansågs bära hundhuvudet för bristen på kreativitet i landet. Under diskussionens gång modererades förväntningarna och kritiken. Man erkände att kreativitet alltid hört till utbildningen, den finns ju i fostrings- och utbildningsideologin. Om man tror att ett barn som fostras och utbildas kan utvecklas, lära sig och förändras måste man också tro på dess skapande förmåga. I skolorna finns redan nu många kreativitetsfrämjande aktiviteter. Hur man utnyttjar möjligheterna till att främja kreativiteten beror i högsta grad på lärarna och skolorna själva. Samma regel gäller också här att man inte kan beställa eller tvinga fram kreativitet. Man kan väl knappast di- 21