Koululiikuntaan liittyvät suoriutumisuskomukset ja arvostukset liikunnan arvosanan selittäjinä

Transkriptio

1 Artikkeleita 522 Kasvatus 5/2013 Juha Kokkonen Marja Kokkonen Sami Yli-Piipari Koululiikuntaan liittyvät suoriutumisuskomukset ja arvostukset liikunnan arvosanan selittäjinä Kokkonen, Juha Kokkonen, Marja Yli-Piipari, Sami KOULULIIKUNTAAN LIIT- TYVÄT SUORIUTUMISUSKOMUKSET JA ARVOSTUKSET LIIKUNNAN ARVOSANAN SE- LITTÄJINÄ. Kasvatus 44 (5), Tässä artikkelissa esiteltävä tutkimus tukeutuu Ecclesin ym. (1983) odotusarvoteoriaan ja sen tarkoituksena oli selvittää, miten 763 peruskoululaisen (365 tyttöä, 398 poikaa) koululiikuntaan liittyvät suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset (tärkeys, hyödyllisyys ja mielenkiinto) selittävät oppilaiden koululiikunnan arvosanaa 6. ja 9. luokalla, sekä tutkia yhteyksien mahdollisia sukupuolieroja. Erityisesti olimme kiinnostuneita siitä, ennustavatko suoriutumisuskomukset ja arvostukset koululiikunnan arvosanaa samalla tavalla molemmilla sukupuolilla ja molemmilla luokkatasoilla. Regressiomallit osoittivat, että koululiikuntaa koskevat suoriutumisuskomukset ja arvostukset olivat yhteydessä oppilaiden liikunnan arvosanaan samansuuntaisesti molemmilla sukupuolilla sekä alakoulun että yläkoulun viimeisellä luokalla selittäen % liikunnan arvosanan vaihtelusta. Koululiikunta-arvostuksista ainoastaan mielenkiinto selitti liikunnan arvosanaa. Alakoulun viimeisen luokan selitysmalleissa ei ollut tilastollisesti merkitseviä sukupuolieroja, mutta peruskoulun päättöluokan mallissa tytöillä muuttujien hajonta oli suurempaa kuin pojilla. Molemmilla luokkatasoilla tytöt saivat poikia korkeampia liikunnan arvosanoja, mutta heidän suoriutumisuskomuksensa olivat poikia alhaisemmat. Lisäksi pojat pitivät koululiikuntaa tyttöjä hyödyllisempänä ja mielenkiintoisempana 9. luokalla. Asiasanat: motivaatio, koululiikunta, arvot, suoriutumisuskomukset

2 Kasvatus 5/ Artikkeleita Johdanto Koululiikunnan avulla on mahdollista lisätä nuorten fyysistä aktiivisuutta ja tukea heidän terveyttä edistävää elämäntapaansa (Wallhead & Buckworth 2004) yhtäältä kasvattamalla heitä liikunnan avulla ja toisaalta kasvattamalla heitä liikunnalliseen elämäntapaan (Mosston & Ashworth 2002). Näiden tavoitteiden toteutumisesta ovat pitkälti vastuussa koululiikunnasta vastaavat opettajat, jotka valtakunnallisen opetussuunnitelman ohjaamana tukevat ja arvioivat oppilaidensa koululiikunnan tavoitteiden saavuttamista eli luokkatasolle asetettujen tavoitetaitojen oppimista. Koululiikunnan arvosanaa selittävien tekijöiden tutkimus on tarpeen, koska aikaisempi tutkimus on osoittanut koululiikunnan arvosanan liittyvän monenlaisiin hyvinvoinnin ja fyysisen aktiivisuuden osoittimiin, kuten koulun liikuntatunneilla viihtymiseen (Jaakkola, Soini & Liukkonen 2006), liikunnanopetuksesta kiinnostumiseen ja siihen sitoutumiseen, koulun ulkopuoliseen, järjestäytyneeseen liikuntaharrastukseen osallistumiseen (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011), liikunnalliseen minäkäsitykseen (Huisman 2004) sekä myöhempään fyysiseen kuntoon (Malmberg ym. 2004) ja fyysiseen aktiivisuuteen (Tammelin 2003). Suomalaiset liikuntamotivaatiotutkimukset ovat pääsääntöisesti nojautuneet tavoiteorientaatioteoriaan (mm. Dweck 1986; Dweck & Leggett 1988) ja itsemääräämisteoriaan (mm. Deci & Ryan 1985, 2000). Jacobsin ym. (2002) mielestä motivaatiotutkimuksessa olisi kuitenkin otettava huomioon pätevyysuskomusten lisäksi muita mahdollisia lapsen motivaatioon ja suoriutumiseen liittyviä tekijöitä, kuten toimintaan liittyvät arvostukset, jotka ovat oppiainekohtaisia (Wigfield & Eccles 2000) ja selittävät oppilaiden tavoitteellista käyttäytymistä koulussa. Oppilaiden tavoitteellisessa käyttäytymisessä suoriutumista ilmentää koululiikunnassa opettajien oppilaille antama arvosanana. Tässä esiteltävän tutkimuksen keskiössä ovat koululiikuntaan liittyvät ja Ecclesin ym. (1983) odotusarvoteoriaan pohjautuvat suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset peruskoulun 6. ja 9. luokan liikunnan arvosanan selittäjinä. Odotusarvoteorian mukaan toisiinsa läheisesti nivoutuvat motivaatiotekijät onnistumisodotukset (expectations) ja tehtävän arvostaminen (task value) selittävät yksilöiden suorituskykyyn liittyvää käyttäytymistä, kuten tehtävävalintoja, yrittämistä, suoriutumista ja sinnikkyyttä (Wigfield & Eccles 2000). Onnistumisodotuksiin liittyvät uskomukset ovat joko yksilön uskomuksia hänen nykyisestä kyvykkyydestään kyseessä olevan toiminnan suhteen tai uskomuksia siitä, kuinka hyvin hän tulee suoriutumaan tehtävästä tulevaisuudessa. Wigfieldin ja Ecclesin (2002) mielestä oppilaat motivoituvat juuri niistä tehtävistä tai oppiaineista, joista he uskovat suoriutuvansa menestyksekkäästi. Koululiikuntatutkimuksissa uskomusten on raportoitu liittyvän esimerkiksi oppilaiden toiminnassa pysyvyyteen ja yrittämiseen (Cox & Whaley 2004; Xiang, McBride & Guan 2004). Tämä yhteys on ollut pojilla tyttöjä merkittävämpi (Fredricks & Eccles 2005; Juvonen, Lehtonen & Ruismäki 2012). Siinä missä jotakin tehtävää tai oppiainetta koskevat suoriutumisuskomukset ovat erityisen tärkeitä itse suorittamiseen ja yrittämiseen motivoitumisen ja lopputuloksen kannalta, tehtävän tai oppiaineen arvostaminen selittää varsinkin sitä, mitä tehtäviä yksilö ylipäätään valitsee, missä määrin hän tehtävään tai oppiaineeseen sitoutuu ja kuinka sinnikkäästi tehtävää tekee tai haastetta ratkaisee (Gao, Lee & Harrison 2008; Xiang, McBride & Bruene 2004). Oppiaineen tai koulutehtävän arvostaminen koostuu odotusarvoteorian mukaan sisäisistä arvoista eli 1) mielenkiinnosta ja ulkoisista arvoista eli 2) hyödyllisyydestä (hyötyarvo: oppiaineen/tehtävän käyttökelpoisuus suhteessa nykyisiin tavoitteisiin ja tulevaisuuden haaveisiin), 3) tärkeydestä (saavuttamisen tärkeys, henkilökohtainen halu suoriutua annetusta tehtävästä tai kyseisessä oppiaineessa hyvin) ja 4) kuluista (panostus tehtävään,

3 Koululiikuntaan liittyvät suoriutumis 524 Kokkonen Kokkonen Yli-Piipari sen takia tehdyt uhraukset). Koululiikuntatutkimuksissa tehtäväarvostus on ollut myönteisesti yhteydessä oppilaan aiottuun liikuntaaktiivisuuteen tulevaisuudessa (Gao, Lee, Solon & Zhang 2009; Gao & Xiang 2008; Xiang, McBride & Bruene 2004). Poikien koululiikunta-arvostusten on raportoitu olevan vastaavia (Xiang ym. 2004) tai korkeampia (Fredricks & Eccles 2005; Gao & Xiang 2008) kuin tyttöjen. Tutkimuksemme päätarkoituksena oli Ecclesin ym. (1983) odotusarvoteoriaan tukeutuen selvittää, miten peruskoulua käy vien tyttöjen ja poikien koululiikuntaan liittyvät suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset (tärkeys, hyödyllisyys ja mielenkiinto) ennustavat oppilaiden liikunnan arvosanaa 6. ja 9. luokalla, sekä tutkia näiden yhteyksien mahdollisia sukupuolieroja. Aiempien tulosten (Cox & Whaley 2004; Gao ym. 2008) perusteella odotimme suoriutumisuskomusten olevan tärkeimpiä liikunnan arvosanan ennustajia. Odotimme poikien koululiikunta-arvostusten ja liikuntakykyuskomusten olevan vahvempia kuin tytöillä (Fredricks & Eccles 2002, 2005; Juvonen ym. 2012) ja tyttöjen ja poikien saavan keskimäärin yhtä korkeita liikunnan arvosanoja (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011, 93). Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimukseen osallistujat ja käytetyt muuttujat Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 763 (365 tyttöä, 398 poikaa) iältään vuotiasta (keski-ikä vuotta, keskihajonta.20) peruskoululaista 17 alakoulusta ja 8 yläkoulusta, yhteensä 40:ltä eri luokalta. Oppilaat täyttivät koululiikuntaa koskeviin suoriutumisuskomuksiin ja koululiikunta-arvostuksiin liittyvän kyselylomakkeen liikuntatuntiensa alussa kahteen otteeseen: 6. luokalla (huhtikuu 2007) ja 9. luokalla (lokakuu 2009). Kouluihin yhteyden ottanut tutkijaryhmä neuvotteli tutkimuksen toteutuksesta rehtorin kanssa ja hankki tutkimusluvat tutkimukseen osallistuvien oppilaiden vanhemmilta. Tutkimuspäivänä koulusta poissa olleille oppilaille pyrittiin antamaan mahdollisuus kyselylomakkeen täyttämiseen heti heidän palattuaan kouluun. Koululiikunnan arvosana saatiin koulujen rekisteristä. Liikuntanumerona käytettiin 6. luokalla alakoulun päättötodistuksen numeroa, kun taas 9. luokan numerona käytettiin keskiarvoa luokkatason jaksokohtaisista liikuntanumeroista. Esimerkiksi jos koulussa oli kaksi liikunnan kurssia 9. luokalla, liikuntanumero laskettiin kahden numeron keskiarvona. Koululiikunta-arvostuksia mitattiin Task-Value Scale for Children -mittarin suomenkielisellä versiolla, joka perustuu Ecclesin ym. (1983) odotusarvoteoriaan ja käsitteisiin ja joka on osoittautunut luotettavaksi mittariksi tutkittaessa alakoululaisia koululiikunnan kontekstissa ( >.80; ks. Yli-Piipari, Kiuru, Jaakkola, Liukkonen & Watt 2011). Koululiikunnan tärkeyttä mittaava summamuuttuja muodostui seuraavista kahdesta osiosta: Kuinka tärkeänä pidät henkilökohtaisesti liikuntaa? ja Kuinka tärkeänä pidät liikuntaa tulevaisuutesi kannalta?. Koululiikunnan hyödyllisyyttä mittaava summamuuttuja pohjautui seuraaviin kahteen osioon: Kuinka hyödyllisenä pidät henkilökohtaisesti liikuntaa? ja Kuinka hyödyllisenä pidät liikuntaa tulevaisuutesi kannalta? Koululiikunnan mielenkiintoisuutta mittaava summamuuttuja perustui seuraaviin kahteen osioon: Kuinka kiinnostavana pidät henkilökohtaisesti liikuntaa? ja Kuinka kiinnostavana pidät liikuntaa tulevaisuutesi kannalta? Oppilaat vastasivat kysymyksiin 5-portaisella Likert-asteikolla (1 = ei ollenkaan tärkeänä/ hyödyllisenä/mielenkiintoisena; 5 = erittäin tärkeänä/hyödyllisenä/mielenkiintoisena). Koululiikuntaa koskevia suoriutumisuskomuksia arvioitiin Ecclesin ym. (1984; Self-Perception Questionnaire) kyselystä muokatuilla kolmella osiolla, joihin oppilaat vastasivat 5-portaisella Likert-asteikolla: 1) Kuinka hyvä olet liikunnassa? (1 = Olen huono; 5 = Olen hyvä); 2) Kuinka hyvä olet liikunnassa suhteessa muihin oppilaisiin? (1 = Olen huono; 5 = Olen hyvä) ja 3) Kuinka hyvin opit uusia asioita liikun-

4 Kasvatus 5/ Artikkeleita nassa, kun vertaat itseäsi muihin oppilaisiin? (1 = paljon huonommin kuin muut; 5 = paljon paremmin kuin muut). Mittana käytettiin molemmissa ikävaiheissa kolmen osion keskiarvosummaa. Summamuuttujan Cronbachin alfa oli molempina ajankohtina sekä tyttöjen että poikien keskuudessa korkea (ks. taulukko 1), ja se vastasi hyvin aiempien alakoululaisiin (Xiang, McBride, Guan & Solmon 2003) ja yläkoululaisiin (Gao ym. 2009) kohdistuneiden koululiikuntatutkimusten tuloksia. Aineiston käsittely Puuttuvat havainnot (6. luokalla 5 % ja 9. luokalla 3 %) käsittelimme EM-algoritmin avulla (Schafer 1997). Normaalijakautuneiden tutkimusmuuttujien (huipukkuus- ja vinousarvot välillä -2 ja +2 ) välisiä yhteyksiä tutkimme Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimien avulla. Riippumattomien otosten t-testillä selvitimme sukupuolen välisiä eroja. Regressiomallin avulla tutkimme, kuinka oppilaiden 6. ja 9. luokalla mitatut koululiikuntaa koskevat suoriutumisuskomukset sekä koululiikunta-arvostukset selittivät heidän samaan aikaan mitattuja liikunnan arvosanojaan. Muuttu jien välisten yhteyksien samankaltaisuutta molemmilla sukupuolilla molempina tutkimusajankohtina tutkimme multigroup-ryhmävertailuilla. Kaikki tilastolliset analyysit teimme Mplus -ohjelmalla (Versio 6.0; Muthén & Muthén ). Koska havainnot saattoivat riippua luokkatasosta, estimoimme yhteensopivuusindeksien parametrit luokkajäsenyyden suhteen Mplus -ohjelmiston complex-vaihtoehdon avulla (Asparouhov 2005). Mallien yhteensopivuutta tutkimusaineistoomme tutkimme seuraavien yhteensopivuusindek sien avulla: χ 2, Bentler s Comparative Fit Index (CFI), the Tucker-Lewis Index (TLI) ja Root Mean Squared Error of Approximation (RM- SEA). Yleisesti ottaen aineistoon sopivina ja siten hyvinä malleina pidetään malleja, joissa CFI ja TLI >.95 ja RMSEA <.06 (Hu & Bentler 1999). Tulokset Tulokset osoittivat muuttujien välisten yhteyksien olleen sekä tytöillä että pojilla samansuuntaisia ja positiivisia. Molemmilla sukupuolilla 6. ja 9. luokan koululiikuntaa koskevat suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset korreloivat positiivisesti 6. ja 9. luokan liikunnan arvosanan kanssa. Myös koululiikunta-arvostukset, 6. ja 9. luokan suoriutumisuskomukset ja samaisten luokkien liikunnan arvosanat korreloivat keskenään positiivisesti. Lisäksi 6. luokan koululiikunta-arvostukset olivat positiivisesti yhteydessä samaan aikaan mitattuihin ja 9. luokalla mitattuihin koululiikuntaa koskeviin suoriutumisuskomuksiin. Sukupuolien väliset keskiarvovertailut osoittivat tyttöjen saaneen poikia parempia liikunnan arvosanoja sekä 6. että 9. luokalla, kun taas poikien koululiikuntaa koskevat suoriutumisuskomukset olivat tyttöjä myönteisimpiä molemmilla luokka-asteilla. Poikien 9. luokan hyödyllisyyden ja mielenkiinnon keskiarvot olivat korkeampia kuin tyttöjen. Koululiikunnan arvosanaa, arvostuksia ja suoriutumisuskomuksia mittaavien muuttujien keskiarvot ja -hajonnat, Cronbachin alfat, muuttujien väliset Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimet sekä muuttujissa ilmenneet sukupuolierot on esitetty taulukossa 1. Molemmilla sukupuolilla 6. ja 9. luokalla koululiikuntaan liittyvät suoriutumisuskomukset selittivät samoina mittausajankohtina annettua liikunnan arvosanaa (kuvio 1). Molemmat mallit olivat saturoituja ja täydellisen riittäviä. Rakenneyhtälömallien standardoidut beta-regressiokertoimet vaihtelivat välillä.20 ja.32. Koululiikunta-arvostuksista ainoastaan oppilaiden mielenkiinto selitti sekä 6. että 9. luokalla molempien sukupuolten liikunnan arvosanaa (b =.25.30). Suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset yhdessä selittivät % liikunnan arvosanan vaihtelusta. Suoriutumisuskomusten hajonta vaihteli 6. luokalla välillä.62 ja.78 ja 9. luokalla välillä.41 ja.52, kun taas koululiikunta-arvostusten hajonta oli 6. luokalla välillä.44 ja.81

5 Koululiikuntaan liittyvät suoriutumis 526 Kokkonen Kokkonen Yli-Piipari TAULUKKO 1. Muuttujien keskiarvot (ka) ja -hajonnat (kh), Cronbachin alfat (α), Pearsonin korrelaatiokertoimet ja muuttujissa ilmenneet sukupuolierot (T-arvo) Muuttujat ka kh a/r T-arvo 1 Liikunnan arvosana (6. lk) -.48**.31**.27**.42**.49**.39**.30**.32**.12** ** 2 Liikunnan arvosana (9. lk).45** -.28**.25**.38**.38**.31**.27**.35**.32** * 3 Tärkeys (6.lk).23**.16** -.90**.71**.43**.49**.48**.46**.35** a Hyödyllisyys (6.lk).22**.14**.92** -.66**.37**.40**.40**.34**.28** a Mielenkiinto (6.lk).36**.25**.71**.69** -.60**.51**.40**.51**.48** a Suoriutumisuskomukset (6.lk).41**.29**.33**.28**.45** -.36**.28**.37**.61** b 1.97* 7 Tärkeys (9. lk).23**.32**.46**.39**.47**.21** -.76**.80**.43** a Hyödyllisyys (9.lk).21**.25**.52**.46**.43**.21**.76** -.69**.30** a 3.25** 9 Mielenkiinto (9.lk).29**.31**.42**.36**.57.33**.76**.72** -.42** a 2.11* 10 Suoriutumisuskomukset (9.lk).39**.31**.28**.23**.40**.63**.43**.36**.48** b 2.06* ka kh a/r Huom. Tyttöjen (n = 365) korrelaatiokertoimet, keskiarvot ja -hajonnat sekä Cronbachin alfat/kysymysten väliset korrelaatiot merkittynä taustavärillä diagonaalin yläpuolella, poikien (n = 398) diagonaalin alapuolella. a kysymysten sisäistä yhdenmukaisuutta osoittava korrelaatio, b Cronbachin alfa. * p <.05, ** p <.001. ja 9. luokalla välillä.69 ja Kuviossa 1 on esitetty standardoidut regressiokertoimet (b), keskivirheet (suluissa), estimoidut keskiarvot (η), varianssit (ξ), muuttujien väliset korrelaatiot (r), sekä selitysasteet (R 2 ). Tyttöjen arvot on esitetty ylärivillä ja poikien arvot alarivillä. Kuviossa esitetty tilastollisesti merkitsevät yhteydet. Sukupuolten välisiä regressiomallien eroja testasimme ryhmävertailu-menettelyllä sekä 6. että 9. luokan aineistoissa kiinnittämällä parametrit asteittain yhtä suuriksi (Malli 1: default-malli; Malli 2: regressionpolut; Malli 3: varianssit; Malli 4: keskiarvot). Taulukossa 2 olevat χ 2 -peräkkäistestit osoittivat, että 6. luokan mallissa ei ollut sukupuolten välisiä eroja, mutta 9. luokan mallissa muuttujien variansseissa oli sukupuolieroja (hajonta tytöillä suurempaa kuin pojilla). Pohdinta Tutkimuksemme päätarkoituksena oli Ecclesin ym. (1983) odotusarvoteorian pohjalta selvittää, miten peruskoululaisen koululiikuntaan liittyvät suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset selittävät oppilaiden koululiikunnan arvosanaa 6. ja 9. luokalla, sekä tutkia näiden yhteyksien mahdollisia sukupuolieroja. Erityisesti olimme kiinnostuneita tutki-

6 Kasvatus 5/ Artikkeleita KUVIO 1. Koululaisten regressiomallit 6. ja 9. luokilla TAULUKKO 2. Regressiomallien sukupuolten välisten ryhmävertailujen riittävyystarkastelut sekä tilastollinen merkitsevyys 6. luokka X 2 (df) CFI TLI RMSEA AR YR X 2 (df) testi p-arvo Malli 1 (default-malli) Saturoitu Malli 2 (rajoitetut regressiokertoimet) 5.510(4) Malli 3 (jäännösvarianssit varianssit) (8) Mallien 3 ja 2 tilastollinen vertailu 5.543(4).236 Malli 4 (rajoitetut keskiarvot) (12) Mallien 4 ja 3 tilastollinen vertailu 4.864(4) luokka Malli 1 (default-malli) Saturoitu Malli 2 (rajoitetut regressiokertoimet) 1.225(4) Malli 3 (rajoitetut jäännösvarianssit) (8) Mallien 3 ja 2 tilastollinen vertailu (4) <.001 Malli 4 (rajoitetut keskiarvot) (8) Mallien 4 ja 2 tilastollinen vertailu (4).001 Huom. df = vapausaste, AR = RMSEA alaraja, YR = RMSEA yläraja.

7 Koululiikuntaan liittyvät suoriutumis 528 Kokkonen Kokkonen Yli-Piipari musmuuttujissa ilmenneistä sukupuolieroista ja siitä, selittivätkö suoriutumisuskomukset ja arvostukset koululiikunnan arvosanaa samalla tavalla molemmilla sukupuolilla ja molemmilla luokkatasoilla. Olettamuksemme suoriutumisuskomusten ja koululiikunta-arvostusten yhteydestä liikunnan arvosanaan yhtenevästi molemmilla sukupuolilla sekä alakoulun että yläkoulun viimeisellä luokalla sai tässä aineistossa tukea. Muuttujat selittivät 6. luokan liikunnan arvosanan hajonnasta tytöillä 25 % ja pojilla 23 % sekä 9. luokan liikunnan arvosanan hajonnasta molemmilla sukupuolilla 20 %. Selitysasteet heijastavat motivaatiotekijöiden sisällöllistä osuutta ja tärkeyttä oppilaan liikuntanumeroon. Peruskoulun liikunnan arviointia käsitellyt tutkimus (Huisman 2004) sekä käytännössä myös samaisen tutkimuksen seuranta-arviointi (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011) ovat jakaneet liikunnan opetuksen arviointikohteet kolmeen alueeseen: osaaminen ja toiminta (kunto- ja liikehallintatesti), tahto ja tunne (esim. oppilaiden liikunnallinen minäkäsitys, liikkumisen ja liikkumattomuuden motiivit, käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä) sekä tieto (oppilaiden tietoja liikunnan ja terveyden välisistä yhteyksistä ja liikuntaharjoittelun periaatteita). Tutkimuksemme muuttujat todentavat, että oppilaan tahto- ja tunnetekijät selittävät noin kolmasosan liikuntanumerosta. Vastoin toista olettamustamme ja aikaisempia tutkimuksia (Cox & Whaley 2004; Gao ym. 2008) liikunta-arvostukset olivat yhtä tärkeitä liikunnan arvosanan selittäjiä kuin suoriutumisuskomukset. Suoriutumisuskomusten ja koululiikunta-arvostusten betakertoimien samankaltaisuus saattaa liittyä tässä tutkimuksessa käytettyyn tapaan operationalisoida oppilaan suoriutuminen. Aikaisemmissa tutkimuksissa suorituskykyä on usein mitattu yksittäisillä liikuntasuoritteilla, kuten juoksulla (Xiang, McBride & Bruene 2006). Tässä tutkimuksessa suoriutumisen mittana käytettiin liikunnan arvosanaa, joka sisällöllisesti kokoaa vuoden aikana tapahtuneen oppimisen tason paremmin kuin yksittäinen liikuntasuorite. Liikunnan arvosanaa selitti koululiikuntaan liittyvistä arvostuksista ainoastaan oppilaiden koululiikuntaa kohtaan kokema mielenkiinto. Liikunnan arvosanan ja koululiikuntaa kohtaan tunnetun mielenkiinnon vahva kytkeytyminen toisiinsa on suomalaisessa liikunnan seuranta-arvioinnissa (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011, 77) näkynyt myös siten, että kiitettäviä liikunnan arvosanoja saaneet 9-luokkalaiset ovat pitäneet liikuntaa kiinnostavampana kuin hyviä, tyydyttäviä tai välttäviä arvosanoja saaneet oppilaat. Ulkoiset arvostustekijät (tärkeys ja hyödyllisyys) eivät selittäneet liikunnan arvosanaa aineistoissamme lainkaan, vaikka noin 75 % seurantaarvioinnin (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011, 71) 9-luokkalaisista oppilaista raportoi tarvitsevansa liikunnassa opittuja taitoja arkielämässään ja tulevaisuudessa. Saattaa olla, että oppiaineen tärkeydellä ja hyödyllisyydellä on välineellinen arvo esimerkiksi oppilaan fyysisen aktiivisuuden näkökulmasta katsottuna, mutta ei yhteyttä itse liikunnan arvosanaan. Tulos tukee toisaalta aikaisempia tutkimuksia (Eccles & Wigfield 1995; Wigfield ym. 1997), joissa mielenkiinnon (oppiaineen tai tehtävän tuottaman ilon tai mieltymyksen) on nähty heijastavan enemmän yksilön sisäistä motivaatiota verrattuna tärkeyden ja hyödyllisyyden arvoihin ja täten olevan voimakkaammin yhteydessä yksilön yrittämiseen ja pyrkimyksiin. Tuloksemme olivat yhdenmukaisia aiempien tutkimuslöydösten kanssa: suoriutumisuskomukset ja koululiikunta-arvostukset olivat korrelaatioiden tasolla positiivisesti yhteydessä sekä toisiinsa että liikuntanumeroon (ks. esim. Martin-Krumm, Sarrazin & Peterson 2005; Xiang ym. 2004). Poikien suoriutumisuskomukset molemmilla luokka-asteilla sekä hyötyarvon kokeminen ja mielenkiinto liikuntaa kohtaan 9. luokalla olivat korkeammat kuin tytöillä, kuten aiemmissakin tutkimuksissa (Fredricks & Eccles 2002; Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011, 71). Liikuntaan sosiaalistuminen kavereiden ja opettajien

8 Kasvatus 5/ Artikkeleita avulla (Brustad, Babkes & Smith 2001) sekä omien vanhempien tuottamat sukupuolittuneet mallit (Bois, Sarrazin, Brustad, Trouilloud & Cury 2005) saattavat osittain selittää poikien vahvempaa uskoa omiin suoriutumismahdollisuuksiinsa liikunnassa sekä liikunnan osittain suurempaa arvostamista. Bergin (2010) mielestä monet koululiikuntaan liittyvät tekijät, kuten opetussuunnitelmatekstit, oppisisältöjen erilaisuus sekä suorittamisen ideaali, heijastavat maskuliinisuutta, mikä saattaa liittyä poikien korkeampiin suoriutumisuskomuksiin. Poikien onkin todettu systemaattisesti osoittavan tyttöjä suurempia menestysodotuksia ja pätevyyden kokemuksia maskuliinisessa ympäristössä, jollainen Jacobsin ym. (2002) mielestä liikunta on. Maskuliinisen ympäristön kokemuksiin liittyvät myös liikuntatuntien opetussisällöt, jotka ovat saattaneet poiketa toisistaan joissakin liikuntalajeissa tai -muodoissa: tytöille opetetaan yleensä poikia enemmän esimerkiksi voimistelua, tanssia ja musiikkiliikuntaa, kun taas poikien liikuntatunneilla pelataan enemmän erilaisia pallopelejä (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011, 87). Kun korkeammat pystyvyyskokemukset ovat esimerkiksi yhteydessä pienempään liikunta-aktiivisuuden vähenemiseen nuoruusiässä (Craggs, Corder, van Sluijs & Griffin 2011), olisi tärkeää pyrkiä vaikuttamaan liikuntatunneilla erityisesti tyttöjen pystyvyyden kokemuksiin. Toisin kuin Palomäen ja Heikinaro-Johanssonin (2011, 93) tutkimuksessa, tässä aineistossa tytöt saivat yllätykseksemme molemmilla luokkatasoilla poikia parempia liikunnan arvosanoja. Tätä tulosta tulkittaessa on muistettava, että tyttöjä ja poikia opettivat ja arvioivat eri liikunnanopettajat. Lisäksi oppilasarviointitutkimuksissa on todettu, että liikunnanopettajien arviointiperusteet, joita viime vuosina on kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa muutoinkin tarkasteltu kriittisesti (mm. Fox 2012), ovat olleet melko sattumanvaraisia, heikosti opetussuunnitelman tavoitteisiin pohjautuvia (Redelius & Hay 2012) ja osin vaihdelleet sisällöiltään sukupuolen mukaan (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011). Niinpä saamamme tulokset saattavat sukupuolierojen lisäksi heijastella myös tyttöjen ja poikien liikuntatuntien opetussisältöjen lievää erilaisuutta sekä opetus- ja arviointikäytänteiden opettajakohtaista vaihtelevuutta. Oppilaiden vastaukset vaihtelivat paljon sen suhteen, kuinka mielenkiintoisena he koululiikuntaa pitivät. Koululiikunta-arvostusten hajonta oli yläkoulussa suurempaa kuin alakoulussa, kun taas koululiikuntaan liittyvien suoriutumisuskomusten hajonta oli alakoulussa suurempaa kuin yläkoulussa. Yläkouluiän laaja koululiikunta-arvostusten hajonta liittyy mahdollisesti elämänvaiheeseen. Yläkoulussa omia liikuntataitoja arvioidaan aiempaa kriittisemmin, aikaisemmin itseä motivoineet liikkumisen syyt, kuten hauskuus ja kavereiden tapaaminen, menettävät merkitystään ja oma liikunta-aktiivisuus vähenee (Aira, Kannas, Tynjälä, Villberg & Kokko 2013). Alakouluikäisten suoriutumisuskomusten suurempaa hajontaa saattaa selittää koetun liikunnallisen kyvykkyyden kehittymisprosessi. Nichollsin (1992) mukaan vasta noin 12-vuotiaat lapset ymmärtävät kyvykkyyttään aikuisten lailla ja suoritusta arvioidessaan osaavat eritellä onnen, tehtävän vaikeuden ja yrittämisen osuutta suhteessa omaan kyvykkyyteensä. Mahdollisesti osalla 6.-luokkalaisista oman kyvykkyytensä kognitiivinen erittely oli vielä vajavaista eikä arvio tehtävästä suoriutumisesta ollut vielä kovin realistinen. Yläkoulun viimeisellä luokalla nuorten käsitys omasta suorituskapasiteetistaan lienee ollut jo huomattavasti realistisempi. Saatujen tulosten yleistettävyyttä rajoittaa se, että ne eivät perustu satunnaisotokseen. Muuttujien välisiin yhteyksiin ja saatuihin tuloksiin saattaa vaikuttaa myös mittausmenetelmään liittyvä metodivarianssi, sillä keräsimme suoriutumisuskomuksiin ja arvostuksiin liittyvän tiedon kyselylomakkeilla oppilailta itseltään. Lisäksi jotkut kysymyksistä ovat saattaneet ohjata oppilasta vastaamaan sosiaalisesti suotavalla tavalla. Vaikka käyttämämme mittarit toimivatkin tyydyttävästi, ne muodos-

9 Koululiikuntaan liittyvät suoriutumis 530 Kokkonen Kokkonen Yli-Piipari tuivat pääsääntöisesti vain kahdesta tai kolmesta kysymyksestä, jolloin voidaan pohtia sitä, kuinka hyvin ne tavoittivat mitattavat ilmiöt. Kysymyksiä lisäämällä mittareidemme sisäinen yhdenmukaisuus olisi todennäköisesti vahvistunut. Lisäksi on hyvä pitää mielessä, että suoriutumisodotukset ja koululiikunta-arvostukset selittivät % liikunnan arvosanan hajonnasta. Mallistamme puuttui muita liikunnan arvosanaan liittyviä tekijöitä, kuten kuntotesteissä menestyminen, liikunnanopetukseen sitoutuminen, järjestäytynyt tai omatoiminen liikunta-aktiivisuus (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011, 95) tai koettu kyvykkyys (Martin-Krumm ym. 2005), joiden myötä selitysaste olisi mitä todennäköisimmin noussut. Yllämainituista rajoituksista huolimatta tuloksemme nostivat esiin tärkeitä näkökulmia. Tietääksemme tutkimuksemme oli ensimmäinen liikuntamotivaatiotutkimus Suomessa, jossa keskityttiin odotusarvoteoriasta (Eccles ym. 1983) käsin liikunta-oppiaineessa oppimista osoittavaa arvosanaa ennustaviin tekijöihin, ja yksi harvoista tutkimuksista, joissa ylipäätään on tutkittu liikunnan arvosanaa selittäviä motivaatiotekijöitä runsaslukuisella joukolla niin tyttöjä kuin poikia sekä alakoulun että yläkoulun lopussa. Tuloksemme osoittavat, että suoriutumisodotuksilla ja koululiikuntaan liitetyillä arvostuksilla on merkittävä osa oppilaan liikunnan arvosanassa ja ne saattavat näin välillisesti vaikuttaa myös hänen myöhempään fyysiseen kuntoonsa (Malmberg ym. 2004) ja fyysiseen aktiivisuuteensa (Tammelin 2003). Liikuntapedagogisesti tutkimuksemme antaa lisätietoa yhdestä koululiikunnan arvopäämääriin liittyvästä ydintavoitteesta eli oppijan liikunnallisen elämäntavan edistämisestä, johon motivaatio olennaisesti liittyy. Tieto liikuntanumerosta yhdessä oppilaan koululiikunta-arvostusten ja suoriutumisuskomusten kanssa auttaa osaltaan selvittämään oppilaan liikuntasuhdetta (Koski 2013). Tulokset kannustavat tulevaisuudessa kiinnittämään enemmän huomiota lasten motivaatiotekijöissä tapahtuviin mahdollisiin muutoksiin peruskoulun eri vaiheissa. Tulokset antavat myös viitteitä mielenkiintoa ylläpitävien opetusmenetelmien valintaan ja kunkin oppilaan ja ikätason kannalta sopivan haasteellisten tehtävien suunnitteluun liikunnanopetuksessa. Tulokset korostavat, kuinka tärkeää on vahvistaa palautteen ja eriyttämisen avulla oppilaiden uskomuksia omiin liikunnallisiin kykyihinsä. Toivomme tulostemme myös rohkaisevan sekä liikuntaa opettavia opettajia että muita aikuisia painottamaan koululiikunnan arvostusta ja oppiaineessa menestymisen mahdollisuutta yhtä lailla molemmille sukupuolille. Lähteet Aira, T., Kannas, L., Tynjälä, J., Villberg, J. & Kokko, S Miksi murrosikäinen luopuu liikunnasta: Liikunta-aktiivisuuden väheneminen murrosiässä. Valtion liikuntaneuvosten julkaisuja: 3. Valtion liikuntaneuvosto. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Asparouhov, T Sampling weights in latent variable modeling. Structural Equation Modeling 12 (3), Berg, P Ryhmärajoja ja hierarkioita: Etnografinen tutkimus peruskoulun yläasteen liikunnanopetuksesta. Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitos. Sosiaalipsykologisia tutkimuksia 22. Bois, J. E., Sarrazin, P. G., Brustad, R. J., Trouilloud, D. O. & Cury, F Elementary school children s perceived competence and physical activity involvement: The influence of parents role modelling behaviours and perceptions of their child s competence. Psychology of Sport and Exercise 6 (4), Brustad, R. J., Babkes, M. L. & Smith, A. L Youth in sport: Psychological considerations. Teoksessa R. N. Singer, H. A. Hausenblas & C. M. Janelle (toim.) Handbook of sport psychology. 2. painos. New York: Wiley, Cox, A. E. & Whaley, D. E The influence of task value, expectancies for success, and identity on athletes achievement behaviors. Journal of Applied Sport Psychology 16 (2), Craggs, C., Corder, K., van Sluijs, E. M. F. & Griffin, S. J Determinants of change in physical activity in children and adolescents: A systematic review. American Journal of Preventive Medicine 40 (6), Deci, E. & Ryan, R The general causality orientations scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality 19 (2), Deci, E. L. & Ryan, R. M The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry 11 (4),

10 Kasvatus 5/ Artikkeleita Dweck, C. S Motivational processes affecting learning. American Psychologist 41 (10), Dweck, C. S. & Leggett, E. L A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 95 (2), Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L. & Midgley, C Expectations, values, and academic behaviors. Teoksessa J. T. Spence (toim.) Achievement and achievement motivation. San Francisco: W. H. Freeman, Eccles, J. S. & Wigfield, A In the mind of the actor: The structure of adolescents achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin 21 (3), Fox, C How teachers can use PE metrics for grading. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 83 (5), Fredricks, J. A. & Eccles, J. S Children s competence and value beliefs from childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sex-types domains. Developmental Psychology 38 (4), Fredricks, J. A. & Eccles, J. S Family socialization, gender, and sport motivation and involvement. Journal of Sport and Exercise Psychology 27 (1), Gao, Z., Lee, A. M. & Harrison, L. J. R Understanding students motivation in sport and physical education: From the expectancy-value model and self-efficacy theory perspectives. Quest 60 (2), Gao, Z., Lee, A. M., Solon, M. A. & Zhang, T Changes in middle school students motivation toward physical education over one school year. Journal of Teaching in Physical Education 28 (4), Gao, Z. & Xiang, P College students motivation toward weight training class: An application of expectancy-value model. Journal of Teaching in Physical Education 27 (3), Hu, L. & Bentler, P. M Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling 6 (1), Huisman, T Liikunnan arviointi peruskoulussa Yhdeksäsluokkalaisten kunto, liikunta-aktiivisuus ja koululiikuntaan asennoituminen. Oppimistulosten arviointi 1/2004. Helsinki: Opetushallitus. Jaakkola, T., Soini, M. & Liukkonen, J Liikuntanumeron yhteys yläasteikäisten oppilaiden liikuntamotivaatioon. Liikunta & Tiede 43 (6), Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S. & Wigfield, A Changes in children s self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development 73 (2), Juvonen, A., Lehtonen, K. & Ruismäki, H Musiikki vahvistaa uskoa omaan menestymiseen myös muissa aineissa Musiikkiharrastus ja oppilaiden suhtautuminen koulun oppiaineisiin. Musiikkikasvatus 15 (1), Koski, P Liikuntasuhde ja liikuntakasvatus. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, Malmberg, J., Fogelholm, M., Kyröläinen, H., Lepistö, P., Lipponen, J., Mäntysaari, M., Palvalin, K., Pietilä, H., Santtila, M. & Suni, J Reserviläisten fyysisen suorituskyvyn tutkimus. Helsinki: Edita Prima. Martin-Krumm, C. P., Sarrazin, P. G. & Peterson, C The moderating effects of explanatory style in physical education performance: a prospective study. Personality and Individual Differences 38 (7), Mosston, M. & Ashworth, S Teaching physical education. New York: Benjamin Cummings. Muthén, L. K. & Muthén, B. O Mplus user s guide (6. painos). Los Angeles: Author. Nicholls, J. G The general and the specific in the development and expression of achievement motivation. Teoksessa G. C. Roberts (toim.) Motivation in sport and exercise. Illinois: Human Kinetics, Palomäki, S. & Heikinaro-Johansson, P Liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointi perusopetuksessa Koulutuksen seurantaraportit 2011:4. Helsinki: Opetushallitus. Redelius, K. & Hay, P. J Student views on criterionreferenced assessment and grading in Swedish physical education. Physical Education and Sport Pedagogy 17 (2), Schafer, J. L Analysis of incomplete multivariate data. New York: Chapman & Hall. Tammelin, T Physical activity from adolescence to adulthood and health-related fitness at age of 31. Cross-sectional and longitudinal analyses of the Northern Finland birth cohort of Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis D 771. Wallhead, T. L. & Buckworth, J The role of physical education in the promotion of youth physical activity. Quest 56 (3), Wigfield, A. & Eccles, J. S Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25 (1), Wigfield, A. & Eccles, J. S The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. Teoksessa A. Wigfield & J. Eccles (toim.) Development of achievement motivation. San Diego, CA: Academic Press, Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R., Arbreton, A., Freedman-Doan, C. & Blumenfeld, P. C Changes in children s competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A three-year study. Journal of Educational Psychology 89 (3), Yli-Piipari, S., Kiuru, N., Jaakkola, T., Liukkonen, J. & Watt, A The role of peer groups in male and female adolescents task values and physical activity. Psychological Reports 108 (1), Xiang, P., McBride, R. & Bruene, A Fourth graders motivation in an elementary physical education run-

11 Koululiikuntaan liittyvät suoriutumis 532 Kokkonen Kokkonen Yli-Piipari ning program. Elementary School Journal 104 (3), Xiang, P., McBride, R. & Bruene, A Fourth graders motivational changes in an elementary physical education running program. Research Quarterly for Exercise and Sport 77 (2), Xiang, P., McBride, R. & Guan, J Children s motivation in elementary physical education: A longitudinal study. Research Quarterly for Exercise and Sport 75 (1), Xiang, P., McBride, R., Guan, J. M. & Solmon, M Children s motivation in elementary physical education: An expectancy-value model of achievement choice. Research Quarterly for Exercise and Sport 74 (1),