REHTORIT JA OPPILAITOSJOHTAMINEN

Transkriptio

1 Minna Honkanen REHTORIT JA OPPILAITOSJOHTAMINEN Tutkimusinventaari Muistiot 2012:8

2 Opetushallitus ja tekijät Muistiot 2012:8 ISBN (pdf) ISSN-L ISSN X (verkkojulkaisu) Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy

3 SISÄLTÖ Esipuhe Johdanto Taustaa Suomen rehtorit lukuina vuonna Pätevyys ja kouluttautuminen Mitä rehtorius on? Oppilaitosjohtamisen nykytila Rehtorin työnkuva Koettu rehtorius Rehtori organisaation, henkilöstön ja oppimisen johtajana Oppilaitosjohtamisen monet muodot Instruktionaalinen johtaminen ja hallinnollinen johtaminen Suomalaisten rehtoreiden johtamistyyli PISA-tulosten valossa Instruktionaalisen ja pedagogisen johtamisen välinen ero Opettajien näkemykset rehtorin roolista Miten määritellään hyvä rehtori? Miten rehtorit todellisuudessa käyttävät aikansa? Aluerehtorijärjestelmä ja systeemijohtaminen Rehtorin työssä jaksaminen Pohdinta Lähteet...40

4

5 Esipuhe Oppilaitosjohtamisen kehittäminen on Opetushallituksen keskeisiä strategisia tavoitteita. Käsillä olevaan muistioon on koottu yhteen oppilaitosjohtamista koskevaa tutkimus- ja tilastotietoa. Tarkastelun kohteena on muun muassa rehtoreiden määrä ja kelpoisuustilanne, rehtoriuden ja oppilaitosjohtamisen nykytila, oppilaitosjohtaminen PISA-tulosten valossa, rehtoreiden ajankäyttö sekä rehtoreiden työssä jaksaminen. Muistio liittyy temaattisesti yhteen Opetushallituksen keväällä 2012 julkaiseman Muuttuva oppilaitosjohtaminen -tilannekatsauksen kanssa. Kummatkin julkaisut rakentavat toisiaan täydentävästi tietoperustaa oppilaitosjohtamisen kehittämiselle ja tukemiselle. Muistion on laatinut kasvatustieteiden maisteri Minna Honkanen hänen ollessaan suorittamassa valtionhallinnon harjoittelujaksoaan Opetushallituksessa kesällä Kiitän Minnaa hyvin tehdystä ja ansiokkaasta työstä. Helsingissä Petri Pohjonen Ylijohtaja Opetushallitus 5

6 6

7 1 Johdanto Ennen rehtorin viran hakua ajattelin, että rehtorin virka on avioliitto koulun kanssa. Nyt ajattelen aivan samalla tavalla. Ero ajattelussa on se, että oma avioliitto on todellisuudessa vasta kakkosliitto. Näin on kirjoittanut Hannu Suoniemi (2000, 35) teoksessa Kirjeitä rehtoreilta. Nämä lauseet kuvaavat omalla tavallaan sitä, mitä rehtorius on. Ensinnäkin rehtorina toimiminen vaatii täydellistä omistautumista oppilaitokselle niin myötä- kuin vastoinkäymisissä. Se, että Suoniemi sanoo oman avioliittonsa olevan vasta kakkosliitto, kertonee puolestaan siitä, miten paljon työ vaatii, ja toisaalta siitä, kuinka täydellisen sitoutuneita rehtorit yleensä ovat työhönsä. Teksti antaa myös ymmärtää, että rehtorin työ on ollut vielä sitovampaa kuin mitä Suoniemi osasi kuvitella rehtorin virkaa hakiessaan. Kyseessä ei kuitenkaan ole pakkoavioliitto, sillä rehtorin virkaa on nimenomaan haettu. Rehtorin virassa oletetaan lähtökohtaisesti toimivan sellaisten henkilöiden, jotka tahtovat haasteita ja ovat valmiita astumaan suuriin saappaisiin. Vuohijoki (2007, 175) kuitenkin toteaa, että Suomessa suuri osa rehtoreista (lähes 40 %) on ajautunut tehtäväänsä ilman, että olisi itse sitä varsinaisesti halunnut. Tällöin kyseessä on voinut olla pyyntö tai suositus. Kuten Vuohijokikin toteaa, koulut ansaitsisivat johtajan, joka on itse tahtonut tulla rehtoriksi. Rehtorin työ ei vain näyttäydy nykyään erityisen vetovoimaisena. Rehtorin työnkuva on laajentunut ja rehtoriin kohdistetut odotukset ovat lisääntyneet viimeisen parin vuosikymmenen aikana merkittävästi ilman, että resurssit olisivat välttämättä lisääntyneet samassa tahdissa. Suuri määrä rehtoreita on jäämässä eläkkeelle lähivuosina ja uusia rehtoreita on saatava rekrytoitua heidän tilalleen. Oppilaitosjohtaminen on siis ajankohtainen ja tärkeä aihe, johon on syytä kiinnittää erityistä huomiota. Tämän meta-analyysin lähtökohtana on ajatus siitä, että hyvällä oppilaitoksen johtamisella voidaan vaikuttaa oppimistulosten, toimintakulttuurin, työhyvinvoinnin, taloudellisuuden ja tuottavuuden kehittymiseen. Tavoitteena on koota yhteen rehtoreita ja oppilaitosjohtamista koskevaa tutkimustietoa ja tarkastella, millaisia johtopäätöksiä sen pohjalta voidaan tehdä. Raportin toivotaan edistävän ajankohtaista johtajuuskeskustelua ja tarjoavan tietopohjaa oppilaitosjohdon kouluttamisen kehittämiseen. 7

8 2 Taustaa 2.1 Suomen rehtorit lukuina vuonna 2010 Opettajat Suomessa seurantaraportin mukaan Suomessa oli kevätlukukaudella 2010 yhteensä perusopetuksen rehtoria. Työhönsä muodollisesti kelpoisia näistä rehtoreista oli 98,6 %. Naisten osuus (42,9 %) rehtoreista oli pienempi kuin miesten (57,1 %). Yli puolet (56,2 %) rehtoreista oli vähintään 50-vuotiaita asteikolla alle 40 vuotta; vuotta; vähintään 50 vuotta. Vähintään 50-vuotiaiden osuus oli noussut vertailuvuodesta ,7 prosenttiyksikköä. Lukiokoulutuksessa oli kevätlukukaudella 2010 yhteensä 373 rehtoria. Muodollisesti kelpoisia rehtoreita oli 98,7 %. Lukioiden rehtoreista selvästi yli puolet (65,9 %) oli naisia, ja vähintään 50-vuotiaiden osuus oli 59 %. Toisin kuin peruskoulussa, lukiossa vähintään 50-vuotiaiden rehtoreiden osuus oli laskenut vuodesta Lasku oli 4,8 prosenttiyksikköä. Ammatillisen koulutuksen puolella rehtoreita oli keväällä 2010 yhteensä 163, joista työhönsä muodollisesti kelpoisten osuus oli hieman pienempi (90,2 %) kuin peruskoulussa ja lukiossa. Rehtoreista naisia oli 38,7 prosenttia eli vähän yli kolmannes. Vähintään 50-vuotiaiden osuus oli ammatillisen koulutuksen rehtoreiden keskuudessa jopa 72,4 %. Vapaan sivistystyön puolella eli kansalaisopistoissa, kansanopistoissa, liikunnan koulutuskeskuksissa ja opintokeskuksissa työskenteli keväällä 2010 kaikkiaan 213 rehtoria tai johtajaa. Tästä joukosta noin 96 %:lla oli muodollinen kelpoisuus työhönsä. Naisten osuus rehtoreista oli 54 % ja ikäjakauman mukaan vähintään 50-vuotiaiden osuus 68 %. (Kumpulainen 2011.) Luvut on koottu taulukkoon 1. Taulukko 1. Rehtorit vuonna Oppilaitos Rehtoreiden Muodollisesti Miehiä/Naisia Vähintään määrä (kpl) joista: kelpoisia (%) (%) 50-vuotiaita (%) Peruskoulu ,6 57,1/42,9 56,2 Lukio ,7 34,1/65,9 59,0 Ammatillinen koulutus ,2 62,3/38,7 72,4 Vapaa sivistystyö 213 ~96 46/54 68 Kumpulainen (toim.) Pätevyys ja kouluttautuminen Rehtorin työhön vaadittavat opinnot ja työkokemus on listattu asetukseen opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (1998/986). Asetuksen kolmannen pykälän ensimmäisessä momentissa sanotaan, että rehtoriksi on kelpoinen henkilö, jolla on 1. ylempi korkeakoulututkinto 2. tässä asetuksessa säädetty asianomaisen koulutusmuodon opettajan kelpoisuus 3. riittävä työkokemus opettajan tehtävissä sekä 4. opetushallituksen hyväksymien perusteiden mukainen opetushallinnon tutkinto, vähintään 25 opintopisteen tai vähintään 15 opintoviikon laajuiset yliopiston järjestämät opetushallinnon opinnot taikka muulla tavalla hankittu riittävä opetushallinnon tuntemus. ( /865) 8

9 Kohdassa neljä mainittu opetushallinnon tutkinto koostuu kahdesta osasta (A & B). A-osassa (6 op) käsitellään julkisoikeuden perusteita ja yleis- ja kunnallishallintoa. B-osaan (9 op) kuuluu henkilöstö-, talous- ja opetusalan hallinto. Tutkinto suoritetaan pääasiassa kirjallisissa kuulusteluissa, mutta myös muista suoritustavoista voidaan tarvittaessa sopia. Kuulusteluiden kysymykset laaditaan ja tarkastetaan Opetushallituksessa. Kuulusteluita myös järjestetään lähinnä Opetushallituksessa Helsingissä, mutta tarvittaessa myös muilla paikkakunnilla. ( Kohdan neljä kelpoisuusvaatimus voidaan vaihtoehtoisesti suorittaa yliopistossa 25 opintopisteen laajuisina opetushallinnon opintoina. Opintoja järjestää esimerkiksi Jyväskylän yliopiston rehtori-instituutti. Suomessa rehtoreilla on vahva pedagoginen osaaminen opettajan pätevyyden myötä. Asetuksen neljännessä kohdassa vaaditut opetuksen hallinnon opinnot täydentävät rehtorin työssä tarvittavaa osaamista. Rehtoreille järjestettävä täydennyskoulutus tarjoaa osaltaan tukea rehtorin vaativaan ja usein melko yksinäiseen työhön. Täydennyskoulutusta järjestävät muun muassa Suomen Rehtorit ry, Opetusalan koulutuskeskus Educode Oy sekä eri yliopistojen koulutus- ja kehittämispalvelut ( Valtio on viime vuosina osoittanut varoja opetustoimen henkilöstön täydennyskoulutukseen yli kymmenen miljoonaa euroa vuodessa. Vuonna 2010 käynnistetyn Osaava-kehittämisohjelman myötä summa kaksinkertaistui. (Kumpulainen 2010, 108.) Osaava-ohjelma on määräaikainen, opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama hanke, jonka avulla pyritään edistämään koulujen ja oppilaitosten sekä vapaan sivistystyön organisaatioiden henkilöstön osaamisen ja työssä jaksamisen kehittämistä. Ohjelman tavoitteena on saada täydennyskoulutuksen piiriin erityisesti sellaisia henkilöitä, joiden osallistuminen koulutuksiin on ollut viime vuosina vähäistä. Yhtenä erityisenä kohderyhmänä Osaava-ohjelmassa on juuri oppilaitosjohto. ( 9

10 3 Mitä rehtorius on? Portin, Schneider, DeArmond ja Gundlach (2003) esittävät, että nykyään kiinnitetään paljon huomiota siihen, mitä kaikkea rehtorit voisivat tehdä, ja oletetaan, että näitä asioita kaikkien rehtoreiden myös pitäisi tehdä. Vähemmälle huomiolle jää se, mitä rehtorit oikeastaan todellisuudessa tekevät. Samansuuntaisia ajatuksia ovat esittäneet myös Spillane, Halverson ja Diamond (2004): While there is an expansive literature about what school structures, programmes, roles, and processes are necessary for instructional change, we know less about how these changes are undertaken or enacted by school leaders. Spillanen ym. mukaan on vaikea tarjota hyödyllistä tietoa oppilaitoksen johtajille näiden työskentelyä varten, jos ei ole riittävää tietoa siitä, miten johtajat käytännössä toimivat. (Mts. 4 5.) Kysyttäessä nyt, mitä rehtorius on, ollaan erityisen kiinnostuneita siitä, mitä rehtorin työnkuvaan kuuluu ja mahdollisuuksien mukaan pyritään myös kuvaamaan sitä, miten rehtorit käytännössä toimivat. Rehtorius nähdään tässä yhteydessä kuitenkin myös käsitteenä, joka ei kata vain rehtorin suorittamia työtehtäviä vaan rehtorin koko todellisuuden. Tähän kuuluu tehtyjen töiden lisäksi esimerkiksi erilaisia ulkoa tulevia odotuksia ja muutospaineita, jotka enemmän tai vähemmän vaikuttavat rehtorin työskentelyyn. 3.1 Oppilaitosjohtamisen nykytila Rehtorin työnkuva on viime vuosikymmeninä laajentunut ja muuttunut monella tavalla. Ahonen (2001) esimerkiksi esittää, että johtamista ei voi enää toteuttaa vain oman koulun näkökulmasta, vaan on tiedostettava myös erilaiset yhteiskunnalliset muutosprosessit ja tulevaisuuden näkymät. Koulun ulkopuolisten yhteyksien solmiminen ja ylläpitäminen ovat tärkeä osa rehtorin toimenkuvaa tänä päivänä. (Mts ) Hämäläinen, Taipale, Salonen, Nieminen ja Ahonen (2002) toteavatkin, että johtamisessa tapahtuneet muutokset ovat yhteydessä ajan henkeen, sillä onhan koulu sidoksissa muuhun yhteiskuntaan (mts. 13). Yksi ajankohtainen aihe koulumaailmassa on maahanmuuttajien ja sen myötä erilaisuuden lisääntyminen. Ahonen (2001) on sitä mieltä, että haastavinta ei ole niinkään toiseen kulttuuriin tai uskontoon tutustuminen vaan pikemminkin omiin asenteisiin tutustuminen. Jokainen rehtori ja koulu omaksuu omanlaisensa tavan kohdata uusia kulttuureita, mutta se vaatii yleensä jonkinlaista prosessointia. (Mts ) Ajan henkeä kuvaa myös markkinoituminen. Kun peruskoulun koulupiireistä 1990-luvulla luovuttiin, tarjoutui kouluille mahdollisuus profiloitua ja sitä kautta valita oppilaitaan. Myös perheet saivat mahdollisuuden valita eri koulujen väliltä. Tilanne on synnyttänyt isompiin kuntiin koulumarkkinat, ja opetuksen järjestämiseen on tullut asiakaslähtöisyyttä, kun koulut ovat jossain määrin kilpailutilanteessa kunnan sisällä. (Ks. esim. Seppänen 2006.) Rehtorilla on koulun johtajana päätösvalta siitä, mihin suuntaan koulua lähdetään kehittämään. Mustonen (2007) tuo esiin oppilaiden pahoinvoinnin sekä oppimisvaikeudet ja häiriökäyttäytymisen, jotka ovat jatkuvasti lisääntyneet 1990-luvulta asti. Taustalla on lama ja työttömyys, joiden perheille aiheuttamat kriisit ja sosiaaliset ongelmat näkyvät lapsissa ja nuorissa. (Mts. 53.) Oppilashuolto ja siihen liittyvä moniammatillinen yhteistyö koulun 10

11 ulkopuolisten tahojen (esimerkiksi sosiaali- ja terveystoimi) kanssa ovatkin tulleet hyvin tärkeäksi osaksi koulun toimintaa ja sitä kautta myös lisänneet rehtorin työtehtäviä. Vanhemmat ovat niin ikään tuoneet omat haasteensa koulun arkeen. Jos koulutuksen markkinoituminen on luonut opetuksen järjestämiseen asiakaslähtöisyyttä, niin voisi sanoa, että jotkut perheet ovat myös melko hyvin omaksuneet asiakkaan roolin ja usein vieläpä sen vaativan asiakkaan roolin. Ahonen (2001) kirjoittaa vuosituhannen vaihteessa ilmestyneessä kirjassaan, että vanhemmat ovat alkaneet ottaa yhteyttä kouluhallinnon virkamiehiin paljon useammin kuin aikaisemmin. Hän nimittää tätä ihmiset muistavat, että presidenttikin on olemassa -ilmiöksi. Ahosen mukaan vanhemmat siis esittävät tyytymättömyytensä koulua kohtaan usein suoraan kunnan koulu- tai opetusvirastoon tai lääninhallitukseen (nyk. aluehallintovirasto), jolloin koulun rehtori ja opettaja saavat tiedon asiasta vasta myöhemmin mutkan kautta. Tämä luonnollisesti pitkittää asian selvittämistä ja osoittautuu yleensä turhaksi. Joskus tyytymättömyydestä koulua kohtaan kirjoitetaan myös esimerkiksi lehtien palstoilla, jolloin rehtorin on vaikea osoittaa asiayhteyteen liittyviä taustatekijöitä (muun muassa vaitiolovelvollisuuden takia) ja näin puolustaa kouluaan. Ahonen toteaakin, että rehtori joutuu työssään lakkaamatta torjumaan väärinkäsityksiä ja samalla kuitenkin huomioimaan kritiikin, jotta aiheellisen palautteen myötä voitaisiin kehittää koulun toimintaa. (Ahonen 2001, ) Rehtorin työtä ja erilaisia ratkaisuja ohjaavat nykyään monet eri tekijät. Hämäläisen ym. (2002) mukaan aikanaan voitiin jakaa rehtorit karkeasti kolmeen tyyppiin: yhteen, joka kuuntelee vain opettajia, toiseen, joka kuuntelee vain oppilaita ja kolmanteen, joka toimii tarkasti hallinnon ohjeiden mukaan. Tänä päivänä vastaavanlainen jako ei toimi, sillä merkittäviä viestejä tulee paljon, niin koulun sisältä kuin ulkopuoleltakin. Ulkoapäin vaikuttavia toimijoita ovat muun muassa vanhemmat, koulun ylläpitäjä ja yhteistyökumppanit. (Mts ) Rehtorin toimintaan vaikuttavat myös lainsäädäntö sekä normiohjaus, johon kuuluu esimerkiksi opetussuunnitelman perusteet. Lisäksi rehtorin on koulun toimintaa kehittääkseen hyvä ottaa huomioon erilaisten tutkimusten ja mittausten tulokset. Huomattavan suuri merkitys on tietysti myös käytössä olevilla resursseilla. Ulkopuolelta tulevat viestit voivat aiheuttaa rehtorille kehittämispaineita ja rehtorin omia kehittämisideoita saatetaan puolestaan vastustaa. Nykyisessä mallissa, jossa paikallisella suunnittelulla ja päätöksenteolla on selvä merkitys, on tärkeää kuitenkin olla avoin ulkopuolisille viesteille. Johtamisen taito piileekin siinä, että ristiriitaistenkin viestien keskellä rehtori kykenee toimimaan tasapainoisesti ja johdonmukaisesti. (Hämäläinen ym. 2002, 107.) Kuviossa 1 rehtori kuvataan ikään kuin suodattimena, jonka kautta erilaiset velvoitteet, vaikutteet ja opit siirtyvät käytännön johtamiseen. 11

12 Työtä ohjaavat tekijät -ylläpitäjäohjaus -lainsäädäntö-, rahoitus- ja koulutuspoliittinen ohjaus -opetussuunnitelma- ja normiohjaus -resurssit Ulkoa tulevat vaikutteet -kumppanuudet ja verkostot -vanhemmat -tutkimus- ja arviointitieto -oppimistulokset, kouluviihtyvyys- ja työhyvinvointitulokset Yhteistyö ja tuki -kumppanuudet ja verkostot -sidosryhmät -luottamushenkilöt -edunvalvonta -koulutus Rehtori Oppilaitoksen johtaminen -hallintokäytännöt -tavoitteiden asettaminen -tulosten seuranta -oppilaitoksen kiinteistöön liittyviä ja muita käytännön asioita Henkilöstön johtaminen -rekrytointi -yhteisön kehittäminen -mentorointi -opetusprosessin johtaminen - suunnan ja vision näyttäminen -asiantuntijuuden ja ammattimaisuuden vaaliminen Tulokset Kuvio 1. Rehtori toimintakentällä. 3.2 Rehtorin työnkuva Ahonen (2001) on teoksessaan Ammattina rehtori listannut rehtorin työhön liittyviä erilaisia tehtäviä ja toteaa heti alkuun, että Rehtori on ensinnäkin viime kädessä vastuussa kaikesta koulun toiminnasta. Rehtorin työnkuvaan kuuluvat muun muassa henkilöstöasiat, talousasiat, kiinteistöön liittyvät asiat, opetuksen järjestäminen ja kehittäminen sekä lukuisat määrittelemättömät ja joskus tälle kuulumattomatkin tehtävät, jotka tulevat enemmän tai vähemmän yllättäen ja vaativat usein nopeaa reagointia. (Mts. 12

13 36 38.) Mustosen (2003, 101) mukaan rehtorin tehtäviin kuuluu lisäksi muun muassa tiedottaminen koulun toiminnasta ja siihen liittyvistä määräyksistä ja ohjeista sekä yhteydenpito toisiin kouluihin, kouluvirastoon ja muihin kunnan sekä valtion viranomaisiin. Koska Suomessa rehtorin kelpoisuusvaatimuksena on opettajan koulutus, kuuluu rehtorin työhön myös opetusvelvollisuus. Opetusvelvollisuuden määrä ja muodot määräytyvät koulun koon, kouluasteen ja tehtävänimikkeen perusteella. (Kettunen 2007, 153.) Siihen, miten paljon rehtorille kaiken kaikkiaan tulee tehtäviä, vaikuttaa koulun koon ohella muun muassa se, onko koulussa apulaisrehtoria tai koulusihteeriä. Tehtävien määrään vaikuttaa myös koululautakunnan ja kouluviraston päätäntävalta. Tehtävien jakautuminen eri toimijoiden välillä vaihtelee kuntakohtaisesti. (Mustonen 2003, 101.) Valtionhallinnolta on parin viime vuosikymmenen aikana delegoitu tehtäviä paikallistasolle ja lopulta yksittäisille kouluille, mikä on pääsääntöisesti kasvattanut rehtoreiden työmäärää huomattavasti. Moni rehtori sai 1990-luvulla pikatahtiin toteutetun hallinnon hajauttamisen ja kuntien heikon taloustilanteen seurauksena hoitaakseen kunnan opetuspäällikön, koulutoimenjohtajan tai useamman rehtorin tehtäviä. Palkka ei kuitenkaan yleensä noussut työmäärän lisäännyttyä. (Johnson 2005; Taipale 2005.) Perinteisesti rehtorin tehtävät on kirjattu lakiin ja asetuksiin. Keskusjohtoisen koulutuspolitiikan aikana rehtorin tehtäväksi jäikin suurelta osin vain ulkoa tulevien ohjeiden toteuttaminen. Sittemmin rehtorin laissa määriteltyjen tehtävien määrä on vähentynyt, vaikka todellisuudessa tehtävien määrä on kasvanut huomattavasti. Kunnat määrittelevät nykyään itse koulujensa rehtorien tehtävät omissa säädöksissään. (Mustonen 2007; Pesonen 2009.) Seuraavassa kuviossa on kuvattu Mustosen (2003; 2007) mukaisesti sitä muutosta, mikä rehtorin työnkuvassa on viime vuosikymmeninä tapahtunut. Aikajanaa kuvaavan nuolen päässä on joitakin esimerkkejä rehtorin uusista tehtävistä, jotka ovat tulleet ajankohtaisiksi osittain hallinnon hajauttamisesta aiheutuneiden toimenpiteiden ja osittain ajan henkeä kuvaavien ilmiöiden seurauksena. Hallinnon hajauttaminen Kansakoulu -johtamis-, valvonta-, seuranta- ja valmistelutehtävät -ei paljon päätösvaltaa Oppikoulu -selkeämpi esimiesasema kuin kansakoulussa -rehtorin rooli toimitusjohtajan kaltainen Peruskoulu -aluksi hyvin keskitetty ohjaus, rehtorin tehtävät tarkasti kirjattuna laissa ja asetuksissa ja -90-luvun vaihteessa tarkat tehtäväluettelot poistuneet, joissakin kunnissa delegoitu kunnan koulutoimelta tehtäviä rehtorille Tarkka tehtävien määrittely Tehtävien määrittelemättömyys VÄHÄINEN AUTONOMIA RUNSAS AUTONOMIA Kuvio 2. Rehtorin työnkuvan muutos kansakoulusta tähän päivään Mustosen (2003; 2007) mukaisesti. 13

14 Monet lähteet kertovat rehtoreiden moninaistuneesta työnkuvasta, joka näyttäytyy usein epätoivoisen kuormittavana. Suomen Rehtorit ry:n (SURE-FIRE) vuonna 2004 toteuttaman rehtorikyselyn raportin yhteenvedossa on arveltu, että rehtorin työnkuvan taustalla voi olla myös myyttinen kuva rehtorin täydellisestä ammattitaidosta, jonka mukaan rehtori on koulunsa esimerkillinen keulakuva, joka itsensä uhraten vastaa kaikesta ja osaa, tietää ja jaksaa kaiken. Raportin mukaan kyselyyn vastanneista rehtoreista oli välittynyt sellainen kuva, et tä he ovat erittäin hyvin sitoutuneita työhönsä ja tahtoisivat suoriutua siitä vieläkin paremmin. (Johnson 2005, 20.) Tämän perusteella voisi siis ajatella, että rehtorin työnkuva määräytyy osittain myös sen mukaan, miten suuren roolin ja vastuun rehtori itse omaksuu itselleen. Kaiken kaikkiaan voitaneen olla ainakin yhtä mieltä siitä, mikä SURE-FIRE:n raportissakin oli perusolettamuksena: tänä päivänä on vaikea löytää kahta samanlaista rehtorin tehtävää. 3.3 Koettu rehtorius Tilastotietojen valossa suuri osa rehtoreista on saavuttamassa eläkeiän viimeistään vuoden päästä. Uusien rehtoreiden tarve niin ikään lisääntyy samassa ajassa. Tulevaisuutta ajatellen olisikin tärkeää, että rehtorina toimimiseen liittyisi myönteisiä mielikuvia, jotta ammattiin olisi tarpeeksi pyrkijöitä. Suomen Rehtorit ry:n (SURE-FIRE) ja Opetusalan ammattijärjestön (OAJ) rehtorineuvottelukunnan vuonna 2004 perusopetuksen ja lukion rehtoreille kohdistaman rehtorikyselyn tulokset kuitenkin viestittävät, että rehtorit ovat melko tyytymättömiä oppilaitosjohtamisen tämänhetkiseen tilanteeseen. Kuten edellä on todettu, valtionhallinnolta on 1990-luvulta lähtien delegoitu tehtäviä paikallistasolle ja kunnilta edelleen kouluille. Joissakin kunnissa on heikon taloudellisen tilanteen takia karsittu henkilöstöä ja sen myötä rehtorinvirkaan on yhdistetty muita virkoja tai rehtorit ovat saaneet uusia kouluyksikköjä johtaakseen. Rehtorikyselyyn vastasi yhteensä 587 peruskoulun ja lukion rehtoria, joista 97,7 % oli sitä mieltä, että rehtorin työmäärä on lisääntynyt viime vuosina ja toisaalta käsitys siitä, mitä kaikkea rehtorin toimenkuvaan nykyään liittyy, on hämärtynyt. Myöskään resurssit eivät ole lisääntyneet samaan tahtiin tehtävien kanssa. Tyytymättömyyttä aiheutti erityisesti palkka, joka ei vastaa tehtyä työmäärää. Heikkoa palkkaa huolestuttavammaksi asiaksi nousi kyselyn perusteella kuitenkin rehtoreiden jaksaminen, sillä työpäivät venyvät jatkuvasti ja viikkotyöaika on kyselyn perusteella jopa 50 tuntia. (Johnson 2005.) SURE-FIRE:n ja OAJ:n kyselyyn oli tullut useita melko kärkeviä kommentteja, jotka viestittivät rehtoreiden turhautuneisuudesta. Voi olla, että koska kysely oli tullut rehtoreiden edunvalvojajärjestöiltä, rehtorit provosoituivat ilmaisemaan työn epäkohtia tavallista hanakammin. Voidaan siis pohtia sitä, onko rehtoreiden työtyytymättömyys todellisuudessa niin suurta kuin mitä kysely antoi ymmärtää. Joka tapauksessa on tärkeää, että rehtorit saavat ääntään kuuluviin kyselyiden ja tutkimusten kautta. 3.4 Rehtori organisaation, henkilöstön ja oppimisen johtajana Rehtorin työssä johtaminen on vastuun kantamista organisaatiosta ja sen henkilöstöstä. Asioiden ja ihmisten johtaminen vaatii rehtorilta sekä vahvaa hallinnollista tietämystä että hyviä ihmissuhdetaitoja. Rehtorin tehtävänä on myös vastata oppilaitoksen kehittämisestä ja tuloksellisuudesta, mikä niin ikään edellyttää tiettyjä valmiuksia. Hämäläinen ym. (2002, Quinnin ym mukaan) ovat tarkastelleet oppilaitoksen johtamisen kohdealueita. Rehtorin rooli on tarkastelussa jaettu neljään alueeseen: sisäiseen kontrollointiin ja koordinointiin, ihmissuhdejohtamiseen, tulosjohtamiseen ja 14

15 ulkoisten suhteiden hoitamiseen. Oppilaitoksen kontrolloijana ja koordinaattorina rehtori valvoo, että työt talon sisällä sujuvat suunnitelmien mukaan. Rehtorin on siis oltava jatkuvasti selvillä siitä, mitä oppilaitoksessa milloinkin tapahtuu ja varmistettava tiedonkulku henkilökunnan välillä. Ihmissuhdejohtajana rehtori luo positiivista työilmapiiriä ja ryhmähenkeä sekä toisaalta tukee kunkin opettajan yksilöllistä toimintaa ja kehittymistä parhaansa mukaan. Tulosjohtajana rehtori myös yrittää kannustaa opettajia nostamaan opetuksen tavoitetasoa, mikä puolestaan parantaisi koulun arvostusta ja kilpailuasemaa. Tulostavoitteista keskustellaan organisaation sisällä ja niiden toteutumista seurataan. Ulkoisten suhteiden hoitamiseen kuuluu oppilaitoksen toimintaa edistävien resurssien, yhteistyökumppaneiden ja uusien aluevaltausten tavoittelu. Tällä johtamisen kohdealueella rehtori siis edustaa oppilaitostaan ja luo yhteyksiä sen ulkopuolelle. (Hämäläinen ym. 2002, ) Kaikilla organisaatioilla on Hämäläisen ym. (2002) mukaan perustehtävä, joka yhdistää sen jäseniä ja johon kiteytyy organisaation koko toiminnan tarkoitus. Oppilaitoksissa tämä perustehtävä on oppiminen. Oppiminen on siis sekä oppilaiden että opettajien ja rehtoreiden perimmäinen tavoite oppilaitoksessa toimimiselle. (Mts. 129.) Rehtoreiden työssä korostuukin Helakorven (2001) mukaan yhä enemmän organisaation ja henkilöstön johtamisen lisäksi myös tietämyksen ja osaamisen johtaminen. Tähän liittyvät niin visiot, arvot kuin tiedekin ja yhä enemmän myös strateginen, tulevaisuutta ennakoiva toiminta. Helakorpi esittää, että tulevaisuudessa opiskelijoiden tekemät valinnat oppilaitosten välillä ratkaisevat entistä enemmän sen, mikä oppilaitos menestyy ja mikä ei. Tämän vuoksi oppilaitoksen on omaksuttava tiettyjä yritysmaailmalle ominaisia piirteitä menestyäkseen kilpailussa. Johtamisessa ei siis enää riitä, että tietää, miten asiat tehdään (operatiivinen johtaminen) vaan täytyisi myös olla näkemys siitä, mitä asioita tehdään (strateginen johtaminen). Strategisen johtamisen tarve on syntynyt yksittäisiin oppilaitoksiin sen myötä, kun niiden päätösvaltaa on lisätty. (Helakorpi 2001, ) Hargreaves ym. (2008) esittävät, että Suomessa rehtori ei miellä itseään varsinaiseksi pomoksi, sillä hänellä on taustalla vaadittu opettajan pätevyys ja työkokemus sekä edelleen työssään opetusvelvollisuus. Samasta syystä myöskään opettajat eivät miellä rehtoria sillä tavalla pomoksi kuin monien organisaatioiden alaisilla on yleensä tapana. Suomalaisessa koulussa suhteet rehtoreiden ja opettajien välillä eivät siis ole kovin hierarkkiset ja Hargreavesin ym. mukaan on usein jopa vaikeaa erottaa kouluympäristössä opettajia ja rehtoreita toisistaan (Hargreaves ym. 2008, 83). Suomalainen rehtori ei kuitenkaan pidä tilannetta välttämättä näin yksioikoisena. Suoniemi (2000) esimerkiksi on kirjoittanut: ( ) Oman aikansa ottaa myös vahdin ja unilukkarin työ. Rehtori ja kanslisti ovat opettajakunnan luokanvalvojia. Jatkuvasti on vahdittava joidenkin opettajien tehtävien hoitoa ajallaan. Neuvomista rutiiniasioissa riittää aina vaan ja uudestaan. (Suoniemi 2000, 34.) Suoniemen kertoman perusteella rehtorin on siis valvottava ja ohjattava alaistensa työntekoa, mikä asettaa rehtorin ja opettajan väistämättä erilaiseen asemaan keskenään. Oppilaitoksen johtaminen on tasapainoilua johtamisen eri alueiden välillä ja toisaalta myös alueiden sisällä. On esimerkiksi tärkeää, ettei sisäinen kontrollointi mene liian pitkälle tai rehtori ole liian dominoiva, sillä se voi tukahduttaa aloitteellisuutta ja luovuutta sekä sitä kautta oppilaitoksen kehittymistä. Toisaalta liian heikko johtaminen aiheuttaa 15

16 hämmennystä ja turvattomuutta. Ansiokkainta olisikin pystyä tarvittaessa muuttamaan johtamistapaansa tilannekohtaisesti. (Hämäläinen ym ) Hämäläisen ym. (2002) mukaan johtajan tehtävä vaatii erityistä kykyä ymmärtää kokonaisuuksia sekä joustavuutta, jotta omaa toimintaa on mahdollista suunnata kokonaisuuden kannalta oikeisiin kohteisiin (Mts. 115). 16

17 4 Oppilaitosjohtamisen monet muodot Kirjallisuudessa esitetään useita erilaisia johtamistyylejä ja johtajuuden osa-alueita, joita rehtorin työhön voidaan liittää. Helakorpi (2001) mainitsee muun muassa strategisen johtamisen, joka liittyy koulujen kilpailuasemaan koulutusmarkkinoilla, talouden ja hallinnon johtamisen ja pedagogisen johtamisen (josta lisää tuonnempana). Yleisemmällä tasolla Helakorpi jakaa oppilaitosjohtamisen asioiden, ihmisten ja tietämyksen johtamiseen, kuten edellä on mainittu. Portin ym. (2003) puolestaan ovat muodostaneet tutkimuksensa tulosten pohjalta seitsemän johtamisen ydinaluetta, jotka koskevat kaikkia rehtoreita oppilaitoksen tyypistä riippumatta. Nämä ovat: instruktionaalinen johtaminen (opetuksen laadun valvominen ja kehittäminen), koulun kulttuurin (esim. traditiot ja historia) johtaminen, hallinnollinen johtaminen, henkilöstön johtaminen, strateginen johtaminen, ulkoinen johtaminen (edustaminen, koulun ulkopuolisten suhteiden hoitaminen, uusien oppilaiden rekrytointi jne.) sekä mikropoliittinen johtaminen (sisäisten tavoitteiden suojaaminen ja edistäminen, taloudellisten ja henkilöstöresurssien lisääminen). Seuraavassa on otettu lähempään tarkasteluun jako instruktionaalisen ja hallinnollisen johtamisen sekä niiden alaryhmien välillä. Kyseinen jaottelu on OECD:n tekemän tutkimuksen mukainen. 4.1 Instruktionaalinen johtaminen ja hallinnollinen johtaminen OECD:n toteuttamassa tutkimuksessa Teaching and Learning International Survey (TALIS) on koottu yhteen erilaisia yläasteen ja lukion rehtoreiden johtamistapoja 23 eri maasta. Suomi ei ole kohdemaiden joukossa. Tulosten perusteella johtamistavat on jaettu viiteen eri ryhmään, jotka ovat: 1) johtaminen koulun tavoitteiden pohjalta (management for school goals), 2) instruktionaalinen johtaminen (instructional management), 3) suora ohjaamisen valvonta (direct supervision of instruction in the school), 4) vastuullinen johtaminen (accountable management) ja 5) byrokraattinen johtaminen (bureaucratic management). Nämä johtamistavat voidaan sisällyttää kahteen laajempaan johtamistyyliin, jotka ovat instruktionaalinen johtaminen (instructional leadership) ja hallinnollinen johtaminen (administrative leadership). Kyseinen jako on esitetty seuraavassa kuviossa TALIS:n julkaisun mukaisesti. 17

18 Johtaminen koulun tavoitteiden pohjalta Instruktionaalinen johtaminen Instruktionaalinen johtaminen Suora ohjaamisen valvonta Vastuullinen johtaminen Byrokraattinen johtaminen Hallinnollinen johtaminen LÄHDE OECD, TALIS. 2009, 195. Kuvio 3. Johtamistyylit. Rehtorit, jotka kyselyn perusteella johtavat koulua sen tavoitteiden pohjalta, keskittyvät varmistamaan, että opettajan toiminta luokkahuoneissa on näihin tavoitteisiin perustuvaa. Nämä rehtorit ottavat oppilaiden suoriutumistason huomioon tavoitteita määriteltäessä, ja opetussuunnitelman rooli koulun toiminnassa on keskeinen. Maiden välisessä vertailussa Unkarin, Puolan ja Slovenian rehtorit kuuluvat niiden kymmenen maan joukkoon, jotka ovat selvästi TALIS:n keskiarvon yläpuolella tässä kohtaa, kun taas Itävalta, Tanska, Italia ja Espanja ovat huomattavasti keskiarvon alapuolella. Keskiarvon kohdalle sijoittuvia maita ovat Viro, Liettua ja Meksiko. Rehtorit, joiden johtaminen on ensisijaisesti instruktionaalista eli ohjaavaa, pyrkivät tukemaan opettajan työtä auttamalla ongelmatilanteissa ja muun muassa tiedottamalla opettajia kehittymismahdollisuuksista. Rehtori myös reagoi herkästi oppilaiden keskuudessa esiintyvään häiriökäyttäytymiseen. Kaiken kaikkiaan instruktionaalinen rehtori siis panostaa työssään huomattavasti luokkahuoneissa tapahtuvaan toimintaan. Tämän johtamistavan suhteen muun muassa Brasilia, Malta ja Tanska ovat keskiarvon yläpuolella ja Viro, Malesia sekä Slovakian tasavalta keskiarvon alapuolella. Kolmas ohjaavaan johtamistyyliin kuuluva toimintatapa on suora ohjaamisen valvonta. Tähän ryhmään kuuluvat rehtorit valvovat opettajien antamaa opetusta ja tekevät parannusehdotuksia sen mukaan sekä tarkkailevat oppilaiden pyrkimyksiä ja työskentelyä. Maiden välisessä vertailussa muun muassa Brasilia, Puola ja Slovenia ovat niiden 11 maan joukossa, joissa tätä johtamistapaa toteuttavia rehtoreita oli keskimääräistä enemmän. TALIS-keskiarvon alapuolelle jäi toiset yksitoista maata, muun muassa Tanska, Irlanti ja Portugali. Itävalta sijoittui ainoana maana keskiarvon tasolle. 18

19 Vastuullisessa johtamistavassa, joka kuuluu hallinnollisen johtamistyylin alaisuuteen, rehtorit kokevat ensisijaiseksi tehtäväkseen toimia vastuullisesti sekä koulun sisällä että ulkopuolisia tahoja silmällä pitäen. Koulun toiminnassa pyritään noudattamaan yleisesti hyväksyttyjä menettelytapoja. Kyseisen johtamistavan suhteen huomattavasti keskiarvon yläpuolella maiden välisessä vertailussa olivat Bulgaria, Malesia ja Norja. Byrokraattinen johtamistapa perustuu edellistäkin selvemmin virallisten sääntöjen noudattamiseen. Koulun toiminta on tällöin tehtäväorientoitunutta ja järjestelmällistä. Rehtori keskittyy hallinnollisiin tehtäviin ja raportoi koulun toiminnasta ylemmille viranomaisille. TALIS:n maavertailussa keskiarvon ylittäneitä oli tässä johtamistavassa kahdeksan, joista esimerkkeinä Bulgaria, Malesia ja Turkki. Kaksi johtamistyyliä, instruktionaalinen ja hallinnollinen johtaminen, eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Monessa maassa rehtorit toimivat molempien tyylien mukaisesti. Instruktionaalisessa johtamisessa on myös huomattavia maakohtaisia eroja ja joissakin maissa naisrehtorit käyttävät tätä johtamistyyliä miesrehtoreita enemmän. (OECD, TALIS. 2009, ) Suomi ei ollut TALIS:n kohdemaiden joukossa, mutta tutkimus tarjoaa kehyksen, jonka avulla voidaan pohtia myös suomalaisrehtoreiden johtamistyyliä. Seuraavassa luvussa tarkastellaan tuloksia, joita on saatu rehtoreille osoitetun PISAkyselyn kautta. Vertailukohdaksi on otettu OECD:n keskiarvot. 4.2 Suomalaisten rehtoreiden johtamistyyli PISA-tulosten valossa Edellä on esitelty OECD:n toteuttaman TALIS-tutkimuksen tarjoamia tuloksia rehtoreiden johtamistavoista. Nyt tarkasteltavat Suomen sekä myöhemmin myös eräiden muiden maiden PISA 2009-tulokset 1 on saatu samojen kysymysten tai tarkemmin ottaen väittämien kautta. Käsittelyssä on rehtoreille osoitetun PISA-kyselyn kysymys 26, jolla on haluttu selvittää rehtorin johtamistapoja koulussaan. TALIS-tutkimuksessa näillä samoilla väittämillä mitattiin kolmea ensimmäistä edellä esitettyä johtamistapaa eli 1) johtamista koulun tavoitteiden pohjalta, 2) instruktionaalista johtamista ja 3) suoraa ohjaamisen valvontaa. PISA-kyselyssä ei ollut lainkaan hallinnolliseen johtamiseen liittyviä väittämiä, joten tässä kohtaa Suomen osalta voidaan arvioida lähinnä sitä, missä määrin rehtorit toteuttavat instruktionaalista johtamista. Väittämät ja niiden tuloksista tehdyt diagrammit on tässä esitetty sen mukaan, miten ne olivat TALIS-kyselyssä järjestetty mittaamaan eri johtamistyylien esiintyvyyttä. 1 Database PISA

20 Kysymys 26: Alla on väittämiä johtamisestasi tässä koulussa. Ole hyvä ja osoita, kuinka usein seuraavat toiminnat ovat toteutuneet koulussasi viime lukuvuoden aikana. Koulun tavoitteiden johtamisen indeksi 26 a) Varmistan, että opettajien ammatillisen kehityksen toiminnat ovat koulun opetuksen päämäärien mukaisia Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 26 b) Varmistan, että opettajat toimivat koulun opetuksellisten päämäärien mukaisesti Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 20

21 26 d) Käytän oppilaiden suoriutumistuloksia koulun opetuksellisten päämäärien kehittämisessä Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 26 j) Otan koetulokset huomioon opetussuunnitelmaa koskevassa päätöksenteossa Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 21

22 26 k) Varmistan, että opetussuunnitelman koordinointiin liittyvä vastuu on selvillä Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein Instruktionaalisen johtamisen indeksi 26 g) Kun opettajalla on ongelmia luokassaan, teen aloitteen keskustellaksemme niistä Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 22

23 26 h) Tiedotan opettajia mahdollisuuksista päivittää tietojaan ja taitojaan Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 26 l) Kun opettaja ottaa puheeksi ongelman, ratkaisemme sen yhdessä Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 23

24 26 m) Kiinnitän huomiota häiritsevään käytökseen luokassa Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein Suoran ohjaamisen valvonnan indeksi 26 c) Tarkkailen ohjaamista luokkahuoneissa Suomi OECD keskiarvo Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 24

25 26 e) Esitän opettajille ehdotuksia kuten, miten he voisivat parantaa opettamistaan Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 26 f) Valvon oppilaiden työskentelyä Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 25

26 26 i) Tarkistan, onko toiminta luokkahuoneessa sopusoinnussa opetuksellisten tavoitteidemme kanssa Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein Tulosten perusteella voidaan sanoa, että Suomessa rehtorit toimivat enemmän instruktionaalisen johtamistavan mukaisesti kuin tavoitejohtamisen tai valvontaan perustuvan johtamisen mukaisesti. Suomessa opettajat ovat tunnetusti melko autonomisia, mikä näkyy muun muassa kohdan 26 c) Tarkkailen ohjaamista luokkahuoneissa tuloksista. Suomessa on selkeästi OECD-maiden keskiarvoa harvinaisempaa, että rehtori valvoisi opettajia tai esittäisi parantamisehdotuksia opetusta koskien (kohta 26 e). Myös tulosjohtamiseen liittyvät käytänteet ovat Suomessa harvinaisempia kuin OECD-maissa keskimäärin. Esimerkiksi koetuloksia ei juurikaan huomioda opetussuunnitelmaa koskevassa päätöksenteossa (kohta 26 j). PISA-kyselystä ei selviä, kuinka paljon suomalaisrehtorit keskittyvät hallinnollisiin tehtäviin työssään. Yleinen käsitys lienee, että kohtuullisen iso osa rehtorin työstä on hallinnollisia tehtäviä, koska opettajat saavat melko itsenäisesti hoitaa opettamisen. Toisaalta esimerkiksi oppilashuolto ja kodin ja koulun välinen yhteistyö ovat nykyään olennainen osa koulun arkea ja rehtorilla on näissä asioissa usein merkittävä rooli. Kysymyksen 26 viimeistä väittämää, n) Otan vastuulleni oppitunnit opettajilta, jotka ovat yllättäen poissa, ei ollut TALIS:n tutkimuksessa mukana. Alla oleva diagrammi väittämän tuloksista osoittaa, että kyseistä käytäntöä ei esiinny OECDmaissa kovinkaan usein. Suomessa rehtorit kuitenkin toimivat opettajan sijaisena hieman useammin kuin OECD-maissa keskimäärin. Tämäkin puhuu sen seikan puolesta, että suomalainen rehtori ei ole koulussaan pelkästään hallinnollinen toimija. 26

27 26 n) Otan vastuulleni oppitunnit opettajilta, jotka ovat yllättäen poissa Suomi OECD keskiarvo 10 0 Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein Kahden väittämän kohdalla Suomi poikkesi hyvin selkeästi OECD:n keskiarvosta. Suomessa on huomattavasti OECD-maiden keskiarvoa harvinaisempaa, että rehtori tarkkailee ohjaamista luokkahuoneissa (26 c). Myös koetulosten huomioonottamista opetussuunnitelmaa koskevassa päätöksenteossa (26 j) tapahtuu Suomessa paljon harvemmin. Näiden kahden väittämän osalta on kiinnostavaa tarkastella Suomen tuloksia muutaman muun maan rinnalla. Seuraaviin diagrammeihin on otettu mukaan kahdeksan maata Suomen lisäksi. 26 c) Tarkkailen ohjaamista luokkahuoneissa. Kiina (Shanghai) USA Iso-Britannia Ruotsi Korea Japani Saksa Kanada OECD keskiarvo Suomi Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 27

28 26 j) Otan koetulokset huomioon opetussuunnitelmaa koskevassa päätöksenteossa. Kiina (Shanghai) USA Iso-Britannia Ruotsi Korea Japani Saksa Kanada OECD keskiarvo Suomi Ei koskaan Harvoin Melko usein Hyvin usein 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Kuten diagrammeista voidaan nähdä, Suomi erottuu muista, samankaltaisistakin maista varsin selkeästi. Mielenkiintoista näissä tuloksissa on esimerkiksi se, että PISA-vertailun ykkösen, Shanghai-Kiinan ja kolmanneksi sijoittuneen Suomen käytännöt ovat näiltä osin aivan päinvastaiset. Toiseksi sijoittuneessa Koreassa ei tarkkailla opettajan työtä luokkahuoneissa yhtä paljon kuin Shanghai-Kiinassa, mutta kuitenkin enemmän kuin Suomessa. Sama pätee koetulosten huomioimiseen opetussuunnitelmaa koskevassa päätöksenteossa. Muiden maiden tulokset kuitenkin osoittavat, että näillä käytänteillä ei ole suoraa yhteyttä tuloksiin. Kärkikolmikon vertailu kyseisten käytäntöjen osalta osoittanee lähinnä sen, että hyvien tulosten saavuttamiseen ei ole yhtä ainoaa oikeaa kaavaa. Se, että Suomessa rehtori ei esimerkiksi tarkkaile oppitunteja, ei välttämättä tarkoita sitä, ettei suomalainen rehtori pitäisi tällaista toimintaa hyödyllisenä. Nyström (2000) on vuosituhannen vaihteessa pohtinut, tuolloin jo työuransa tehneenä seniorirehtorina, millaista hänen oma ajankäyttönsä oli: On vaikeata sanoa jälkikäteen kuinka johdonmukaisesti itse olen toiminut. Tiedän kuitenkin, että olen käyttänyt liian vähän aikaa opetuksen seurantaan eri luokissa. Siitä olen pahoillani. Mielestäni tällainen seuranta on koulunjohtajan tärkeä tehtävä. Mahdollisuus tai pakko toimia joskus sairaiden opettajien sijaisena on hyvin käytettyä aikaa, varsinkin lukiossa, jossa rehtori ei normaalisti itse opeta. Nämä tunnit antavat tietoa sekä aineenopetuksesta että oppilaiden oloista. Sijaistunnit rehtorin opetusvelvollisuuden osana olisi varmasti hyvä ratkaisu. (Nyström 2000, ) Nyströmin kirjoituksesta saa sellaisen vaikutelman, että oppituntien seuraamiseen ei jäänyt aikaa kenties priorisointisyistä. Suomessa luottamus opettajien ammattitaitoon lienee yksi suurimmista syistä siihen, miksi rehtori ei liioin tarkkaile eri luokkien oppitunteja, vaan käyttää aikansa muihin tehtäviin. Mutta miksi oppilaiden koetuloksia ei oteta huomioon opetussuunnitelmaa koskevassa päätöksenteossa? Ja entä jos kaksi edellä mainittua käytäntöä otettaisiinkin käyttöön myös suomalaisissa kouluissa? Voisivatko Suomen tulokset PISA-vertailussa sen myötä parantua entisestään? 28

29 4.3 Instruktionaalisen ja pedagogisen johtamisen välinen ero Suomessa ei puhuta juurikaan instruktionaalisesta tai suomennettuna ohjaavasta johtamisesta. Suomalaisessa keskustelussa ja kirjallisuudessa sen sijaan puhutaan pedagogisesta johtamisesta, mikä helposti rinnastetaan instruktionaaliseen johtamiseen. Näissä kahdessa johtamistavassa on kuitenkin eroavaisuuksia. Karikoski (2009) on tuonut rehtoriutta käsittelevässä väitöskirjassaan esiin pedagogisen ja instruktionaalisen johtamisen eroja. Molemmissa johtamistavoissa on lähtökohtana opetuksen arvioiminen ja sen myötä opetustyön sekä lopulta oppimistulosten parantaminen. Pedagoginen johtaminen on kuitenkin Karikosken mukaan enemmän kuin instruktionaalinen johtaminen. Alla olevalla taulukolla Karikoski on esittänyt MacNeill n, Cavanagh n ja Silcox n (2005) mukaan pedagogisen ja instruktionaalisen johtamisen eroja. Taulukko 2. Pedagogisen ja instruktionaalisen johtamisen eroja. (Karikoski 2009, 40) Instruktionaalinen johtaminen Opettajan ohjaaminen Opetussuunnitelman toteuttaminen Luokkahuone Tavoitteena testitulokset Opettaminen työtä Hierarkia Koulun toiminnan hallinta Rehtori opettajien ohjaajana Pragmaattinen luonteeltaan Karikoski 2009, 40 MacNeill n ym mukaan. Pedagoginen johtaminen Oppilaan ohjaaminen Oppilaan tarpeiden ja kiinnostuksien huomioiminen Yhteydet koulun ulkopuolelle Testitulokset nähdään keinona tutkia oppilaiden oppimista Opettaminen ammatti Jaettu johtajuus Ammatillisen oppimisyhteisön luominen Rehtori opettajien ammatillisen kehittymisen johtajana Moraalinen ja tukeva Kuten taulukosta nähdään, pedagoginen johtaminen nähdään vuorovaikutteisempana, sensitiivisempänä ja vähemmän hierarkkisena kuin instruktiivinen johtaminen. Pedagogiseen johtamiseen lienee hyvä pyrkiä, mutta sen toteutuminen luultavasti vaihtelee Suomessakin melko paljon. Rehtori on kuitenkin yksilö siinä missä muutkin ja johtamismallit ovat niin ikään yksilöllisiä. Pelkästään rehtoreiden toimenkuvan ja vastuualueiden vaihtelevuus Suomen erikokoisissa kunnissa ja kouluissa aiheuttanee sen, että osalla rehtoreista on enemmän aikaa pedagogiseen johtamiseen kuin toisilla. Toisaalta eri rehtorit voivat myös priorisoida ajankäyttöään eri tavalla hallinnollisen ja pedagogisen johtamisen välillä. Hyviin tuloksiin voidaan usein päästä monella eri tavalla, kuten edellä esitetyn maavertailun yhteydessä todettiin. Erilaisista johtamistavoista ei siis voitane nostaa yhtä ylitse muiden. 4.4 Opettajien näkemykset rehtorin roolista Koska opettajat ovat koululle ja rehtorille erittäin tärkeitä työntekijöitä ja rehtori yleensä opettajille tärkeä tuki, ei ole yhdentekevää, mitä opettajat ajattelevat rehtorin roolista oppilaitosyhteisössä. Erätuuli ja Leino (1993) ovat tutkineet, millaista on Rehtorin työ opettajan näkökulmasta. Tutkimus on lähes kahdenkymmenen vuoden takainen, joten tulokset voivat olla tänä päivänä jo aivan erilaisia. Kymmenen vuotta tuoreempaa tietoa samasta aiheesta tarjoaa Mustosen (2003) teos Mihin rehtoria tarvitaan? Rehtorin tehtävät ja niiden toteutuminen Pohjois-Savon yleissivistävässä koulussa. Näiden kahden teoksen tuloksia vertailemalla voimmekin selvittää, oliko opettajien näkökulma rehtorin työtä kohtaan muuttunut kymmenessä vuodessa ja jos, niin kuinka paljon. Tämän pohjalta voitaneen sanoa jotain myös nykyisestä tilanteesta. 29

30 Erätuulen ja Leinon (1993) tutkimuksessa on selvitetty opettajien arvio 55:n eri tehtäväalueen tärkeydestä. Mustosen (2003) tutkimuksessa käsiteltyjä tehtäviä on yhteensä 40 ja ne on jaoteltu arviointi- ja kehittämistehtäviin, suunnittelu- ja organisointitehtäviin sekä toimeenpanotehtäviin. Tarkastelun kohteena olevissa tehtävissä on tutkimusten kesken jonkin verran eroja, joista osa selittyy selkeästi rehtorin työnkuvan muutoksesta vuosikymmenen aikana. Erätuulen ja Leinon tutkimuksessa vuodelta 1993 kiinnitettiin paljon huomiota opettajien osallistumisen tärkeyden arviointiin koulua koskevassa suunnittelussa ja päätöksenteossa. Mustosen tutkimuksessa sen sijaan opettajien osallistumista tai tehtävien delegoimista opettajille ei käsitelty juurikaan. Molemmissa tutkimuksissa käsiteltyjä tehtäviä olivat muun muassa koulun tavoitteet, kodin ja koulun yhteistyö, oppituntien seuranta ja opettajien ohjaus. Mustosen tutkimuksessa kymmenen vuoden aikana tapahtunutta muutosta kuvastivat muun muassa seuraavanlaisten tehtävien mukaan tuleminen: oppilasvalinnan organisointi, koulun johtamista koskevan tiedon seuraaminen ja yhteydenpito laajasti eri tahoihin (kouluvirasto, muut kunnan viranomaiset, muut koulut ja valtion viranomaiset). Erätuulen ja Leinon (1993) tutkimuksessa saatiin tulokseksi, että koulun tavoitteet ja tiedonkulku koulun sisällä olivat opettajien mielestä rehtorin tärkeimmät tehtävät. Muita tärkeinä pidettyjä tehtäväalueita olivat tuntikehyksen pedagoginen jakaminen, ilmapiirin luominen, kehittämishankkeiden suunnittelu, opettajien pitäminen ajan tasalla, vastuun jakaminen, koulun imagon luominen, pitkän tähtäimen suunnitelmien valmisteleminen ja aikaa opettajien kuuntelemiseen. Kaikkein turhimmaksi rehtorin tehtäväksi opettajat olivat arvioineet oppituntien kuuntelemisen. Melko tai erittäin turhiksi määriteltiin myös kodin ja koulun yhteistyö, opettajien välisen yhteistyön suunnitteleminen, määräysten välittäminen opettajakunnalle, kokeilujen hillitseminen, hankalien oppilaiden siirtäminen pois koulusta ja pedagogisten ohjeiden antaminen opettajille. Erätuulen ja Leinon mukaan opettajat mielsivät tietyt tehtävät heille itselleen kuuluviksi, eivätkä halunneet, että rehtori puuttuu niihin. (Erätuuli & Leino 1993, ) Mustosen (2003) tutkimus kymmenen vuotta myöhemmin osoitti, että opettajat pitivät melko tärkeänä tai tärkeänä rehtorin tehtävinä muun muassa kodin ja koulun välistä yhteistyötä, opettajien motivointia kouluyhteisönsä kehittämiseen, koululaitoksen kehittämisen seurantaa, työsuunnitelman laadintaa, ohjeiden ja määräysten selostamista opettajille, opetus- ja kasvatustavoitteiden arviointia, koulun johtamista koskevan tiedon seuraamista, opetussuunnitelman kehittämistä, kokousten ja neuvotteluiden valmistelua ja johtamista, työjärjestyksen laatimista, tavoitteiden määrittelyä, koulutarvikkeiden ja opetusvälineiden hankkimista sekä yleiskuvan luomista kouluyhteisön toiminnasta ja sen arviointia. Turhimpina tehtävinä pidettiin päättökokeiden valmistelua ja hoitamista, opettajien neuvontaa ja ohjausta sekä opettajien pitämien tuntien seurantaa. Selvästi vaikeimmin arvioitavaksi osoittautui oppilasvalinnan organisointi, joka oli yksi uusimmista tehtävistä. Kuitenkin useampi piti sitä mieluummin tärkeänä kuin turhana. (Mustonen 2003, ). Tutkimusten tulokset on koottu taulukkoon 3. Tuloksia vertailemalla voidaan havaita sekä muutoksia että samankaltaisuuksia. Kymmenen vuoden aikana kodin ja koulun yhteistyö oli muuttunut opettajien näkemyksissä rehtorin turhaksi koetuista tehtävistä tärkeimmäksi koettuun. Ohjeiden ja määräysten välittäminen opettajille on myös mielletty 90-luvun alussa melko turhaksi tehtäväksi ja kymmenen vuotta myöhemmin päinvastoin tärkeäksi. Oppituntien seurantaa ei kuitenkaan rehtorilta kaivattu vielä myöhem- 30

31 mänkään tutkimuksen perusteella ja kuten PISA-tulokset edellä osoittavat, se on edelleen hyvin harvinaista suomalaisissa kouluissa. Erätuuli ja Leino (1993) esittävät tutkimuksensa pohdinta-osiossa, että pedagogisessa johtamisessa käytännön toiminnan seuranta olisi välttämätöntä, mutta se ei saa opettajien kannatusta taakseen. Erätuuli ja Leino myös pohtivat, että tuolloin vasta lähivuosien tavoitteena olleet koulukohtainen opetussuunnitelma ja koulun jatkuva arviointi saattaisivat tässä suhteessa muuttaa käytäntöjä. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että asiaan ei ole tullut eikä ole tulossakaan merkittävää muutosta. Sekä Erätuulen ja Leinon (1993) että Mustosen (2003) tutkimuksessa oli myös tutkittu opettajien arvioita rehtorin tehtävien toteutumisesta niiden tärkeyden lisäksi. Erätuuli ja Leino saivat tulokseksi, että rehtorin tehtävistä toteutuu aika pitkälti ne, joita opettajat pitävät tärkeinä ja vastaavasti huonommin ne, joita opettajat eivät odotakaan rehtorin tekevän (Erätuuli & Leino 1993, 19 21). Mustosen (2003, ) tutkimuksessa oli havaittavissa sama ilmiö, joskin siinä opettajat osoittautuivat melko kriittisiksi rehtorin tehtävien toteutumista arvioidessaan. Taulukko 3. Rehtorin tärkeimmät ja turhimmat tehtävät opettajien näkökulmasta vuosina 1993 ja Rehtorin tärkeimmät tehtävät opettajien näkökulmasta Rehtorin turhimmat tehtävät opettajien näkökulmasta (Erätuuli & Leino) 1993 (Mustonen) 2003 koulun tavoitteiden määrittely kodin ja koulun välinen yhteistyö tiedonkulku koulun sisällä opettajien motivointi kouluyhteisönsä tuntikehyksen pedagoginen jakaminen kehittämiseen ilmapiirin luominen koululaitoksen kehittymisen seuranta kehittämishankkeiden suunnittelu työsuunnitelman laadinta opettajien pysyttäminen ajan tasalla ohjeiden ja määräysten selostaminen vastuun jakaminen opettajille koulun imagon luominen opetus- ja kasvatustavoitteiden arviointi pitkän tähtäimen suunnitelmien valmistelemineminen koulun johtamista koskevan tiedon seuraa- opettajien kuunteleminen opetussuunnitelman kehittäminen kokousten ja neuvotteluiden valmistelu ja johtaminen työjärjestyksen laatiminen tavoitteiden määritteleminen koulutarvikkeiden ja opetusvälineiden hankkiminen yleiskuvan luominen kouluyhteisön toiminnasta ja sen arviointi oppituntien kuunteleminen päättökokeiden valmistelu ja hoitaminen kodin ja koulun yhteistyö opettajien neuvonta ja ohjaus opettajien välisen yhteistyön suunnitteleminen opettajien pitämien tuntien seuranta määräysten välittäminen opettajakunnalle kokeilujen hillitseminen hankalien oppilaiden siirtäminen pois koulusta pedagogisten ohjeiden antaminen opettajille 31