1.2. Vastavalona Learning outcomes-järjestelmä s Heterogeeninen, epäyhtenäinen ja keskeneräinen suunnitteluprosessi s 5

Transkriptio

1 E-opiskelu kansainvälisessä visuaalisten alojen studioympäristössä. Mitkä ovat haasteet ja mahdollisuudet visuaalisten suunnitteluprosessien verkkotyöskentelyssä? Jan Kenneth Weckman Virtuaaliyliopistoluento, Turku Pharmacity. (Esitykseni keskeiset osat perustuvat konferenssipaperiin: Temaattinen kollaboraatio visuaalisten korkeakoulualojen välillä, englannin kielestä kääntämänäni sekä täydennettynä versiosta: Thematic collaboration in Visual HE : Syyskuu ei viimeistelty ja julkaistava versio, esitetty konferenssissa, Virtual Learning Environments in Art, Design and Education Conference, 6th -7th September 2007, Dublin, katso url: ) 1.1. Johdanto Vuonna 2005, toimiessani kuvallisen sommittelun professorina (virka päättyi syyskuussa 205) Taideteollisen korkeakoulun visuaalisen kulttuurin osastolla, VIRTAohjelman johtaja, professori Martti Raevaara taidekasvatuksen osastolta kutsui minut mukaan Euroopan unionin MINERVA-ohjelman rahoittamaan Interface 2 projektiin. Projekti toteutui vuosina , ja sisälsi useita osakokonaisuuksia, sisältäen opetuskokeilut ja yhteistyön Dublinissa toimivaan korkeakouluun Dublin Institute of Technology, Riigassa Latvian Taideakatemiaan sekä Taideteollisen korkeakoulun taidekasvatuksen osaston kesken. Projektin tavoitteena oli testata IT-oppimisympäristöjä sellaisessa studiokoulutuksessa, jossa ei ole tapana käyttää IT-välineitä, paitsi teknisinä apuvälineinä esimerkiksi graafisessa tulostamisessa tai työn dokumentaatioissa, kuten portfoliotyössä, joka merkitsee esimerkiksi muotoilun studiotyössä kehiteltyjen esineiden, tai kuvataiteen ateljeissa tehtyjen piirustusten ja maalausten tai tilaan suunniteltujen installaatioiden representoimista tiedottamismielessä usein juuri e-galleriafunktion kera. Itse opinnot näillä alueilla sisältävät suurimmaksi osaksi käsityötä omissa ateljeissa. Interface 2 projekti eritteli projektin ongelmia toteamalla: Virtual Learning Environments (VLEs) are a growing facet of third level education but while such VLEs have clear benefits to offer science subjects and may be very useful in relation to many traditional academic subjects, their relevance to hands-on or practice-based disciplines such as Art and Design is less clear.katso, Virtual Learning Environments in Art, Design and Education Conference, 6th -7th September 2007, Dublin, at Katso alustava konferenssiteksti, url: Miten saattaa yhteen kolme erilaista visuaalisen alan opinahjoa niin, että opiskelijoiden intressit kohtaavat riippumatta siitä, että he suorittavat erilaisia tutkintoon johtavia koulutusohjelmiensa opintoja? Interface 2 projektin yhteistyön aloittamiseen riitti se, että jokainen koulu on kiinnostunut kansainvälisestä yhteistyöstä sekä siitä, miten e-oppimisympäristöitä voitaisiin ottaa yhteistyön välineiksi. Keskeinen yhteistyön kriteeri oli luonnollisesti se, että kyse on visuaalisen alan opetuksesta kansainvälisessä verkostossa. On kuitenkin yleistä, että visuaalisten alojen kandidaattitason opinnoissa aloitetaan kuvataiteilla tutustumalla menetelmiin ja tekniikoihin. Visuaalinen perusosaaminen liitetään koulutusohjelmaan sopivalla tavalla. Osaamista arvioivat yleensä kurssikohtaiset opettajat. Kuvataiteen kurssi osana muotoiluohjelmaa on erityisesti Taideteollisen korkeakoulun perinnettä, perustuen yleisen taideopetuksen merkitykseen soveltavilla taideteollisilla aloilla. Tästä taiteen ja muotoilun integroitumisesta koulutuksessa päättää tietysti koulutusohjelman ideologia ja siis koulutusohjelman vastaavat opettajat. Latvian 1

2 taideakatemiassa yhteistyöhön osallistui pääasiassa kuvanveiston sekä graafisen suunnittelun koulutusohjelmien opiskelijat. Dublinin opiskelijat jakautuivat kahteen eri koulutusohjelmaan, joilla oli yhteinen opetusjakso, kuvataiteen alueella taidegrafiikkaa sekä muotoilun alueella visuaalista viestintää opiskelevat nuoret. Taideteollisen korkeakoulun opiskelijat erosivat muista koulutusohjelmista edustaen taidekasvatuksen koulutusohjelmaa ja siinä vapaaehtoisesti ylimääräiseen taideopetukseen hakeutuvia opiskelijoita. Kaiken kaikkiaan opiskelijoita yhteistyökokeilussa toimivat n 40 opiskelijaa, 22 Dublinista, 11 Riigasta ja 7 Helsingistä. Allekirjoittanut toimi Stories and Places josta nyt on kyse - kurssimoduulin toteutuessa taidekasvatuksen osaston tuntiopettajana syksyllä Osallistuin samalla ennalta kurssin sisältösuunnitteluun Taikin puolesta yhdessä Dublinin vastaavan opettajan kanssa sekä Interface 2 projektin sisältökeskusteluihin Helsingissä, Dublinissa sekä Riigassa. Interface 2 Minerva projektin johtovastuussa toimi Dublin Institute of Technology, muut kaksi korkeakoulua partnereinaan. Projektin tasolla tehtiin ensimmäiset tutustumiskäynnit kouluissa sekä valmisteltiin yhteistyön konkreettisia viitekehyksiä. Tähän alustavan ohjausryhmän tehtävään työhön osallistui Suomesta projektin johtajana professori Martti Raevaara, sekä ryhmään kutsuttuina asiantuntijoina Taikista Esa Salmio (IT-opetustuki), professori Stefan Sonvilla-Weiss, Taik (MA in epedagogy Design ohjelman johtaja), Teemu Leinonen (Research group leader- Learning environments, Taik Medialab), Latvian taideakatemiasta kuvanveiston professori Aigars Bikse ja graafisen suunnittelun professori Juris Petrascevics. Alustavissa opetuksen suunnittelukeskusteluissa olivat mukana allekirjoittaneen lisäksi yllämainitut henkilöt sekä Dublinista Interface 2 projektin johtaja Siún Hanrahan sekä taiteen ja muotoilun opettajat Brenda Duggan sekä Brian Fay (DIT). Käytännössä kaikki opetuksen suunnittelu tuotettiin Taikin toimesta, lukuun ottamatta Stories and Places kurssimoduulin ensimmäisiä tavoite- ja sisältökeskustelua Interface 2 projektin tasolla ohjausryhmässä, sekä myöhemmin saman kurssimoduulin sisältöjen suunnittelua allekirjoittaneen ja Dublinin vastaavan henkilön, Brenda Dugganin, kesken. Taikin opiskelijoita ohjasi myös avustavana opettajana ympäristötaiteen tuntiopettaja, tutkija Alan Prohm (USA). Latvian taideakatemian Stories and Places kurssimoduuli toteutettiin sikäli kiinnostavasti kahdella tavalla, osana graafisen suunnittelun opiskelijoiden opetusta. Samalla temaattisella rakenteella ja Stories and Places kurssimoduuliin liittyen, mutta ilman it-välineitä ja e-oppimisympäristöä, temaattinen työskentely laajeni myös toisen opiskelijaryhmän toteutettavaksi, puhtaasti perinteisessä kuvataidestudioympäristössä. Tämän opiskelijaryhmän tuloksia ei esitelty yhdessä blogipohjaisessa yhteistyössä, johon latvialaiset opiskelijat osallistuivat kansainvälisissä ryhmissä. Ratkaisu tukee itse asiassa esitykseni erästä keskeistä päätelmää: temaattisessa kollaboraatiossa korostuu teemojen, kerronnan ja tarinoiden medioita yhteensitova voima (ryhmädynamiikka, narratiivinen kuljettaminen, dramatisoinnit, metaforat erilaisiin välineisiin ja teknologioihin laajentuen, jota nimeän remediaatioksi, Bolter et Grusin, 2000, mukaan). Esitykseni tuo esille avainkäsitteinä: teeman, median (mediumin), muodon visuaalisena laatuna, learning outcomes periaatteen/oppimistavoitteet, semiotiikan/semiologian, pragmatismin, remediation, mediacy/immediacy käsitteet seuraavissa osioissa: 2

3 1.2. Vastavalona Learning outcomes-järjestelmä s Heterogeeninen, epäyhtenäinen ja keskeneräinen suunnitteluprosessi s Learning Outcomes periaate temaattisessa kollaboraatiossa s Monirakenteinen lähestymistapa muotoilun ja taiteen objekteihin s Siirtämisen/remediaation haaste: virtuaalisen ja todellisen leikkautuminen taiteen ja muotoilun koulutuksessa s Taiteen ja muotoilun objektit vaativat uutta tarkastelua uuden median valossa, visuaalisten alojen kompetenssien opetuksessa/opiskelussa. s Stories and Places opintojaksona s Aikataulut s Työmuodot s Tehtävänanto ja teemat s Johtopäätöksiä s 13 Viitteet s Vastavalona Learning outcomes-järjestelmä Esitykseni yhdeksi taustatekijäksi, ikään kuin vastavaloksi valaisemaan esitykseni hämärää hahmoa, otan kysymyksen ns. learning outcomes-kuvauksen läpäisyperiaatteesta eurooppalaisessa koulutusyhteistyössä. Erityisesti Bolognasopimuksen jälkeen Euroopan unioni on korostanut koulutuksen tulosten arvioinnin transparenttiutta, arvosanojen ja tutkintojen vertailtavuutta. Tästä eräänä todisteena on erityisesti ns. Berliinin kommunikea Perusteeksi on luonnollisesti asetettu tarve kehittää Euroopan alueen kattavaa koulutusjärjestelmien yhteistyötä, opiskelijoiden mahdollisimman tehokasta liikkumista, samalla korostaen korkeakoulututkintojen profiloinnin näkyvyyttä: Tavoitetta varten katsottiin tarpeelliseksi luoda välineet tutkintojen sisältöjen ja osaamisen vertailukelpoiseksi kuvaamiseksi. Lähes standardoimisprojektin kaltainen tutkintojen yhteensovittaminen kaksiportaisen perustutkinnon muotoon kirvoitti EU:n koulutusviranomaisia kannustamaan learning outcomes järjestelmän luomiseen. Pedagogisesti on kysymys siitä, että kurssikuvauksia ei rakenneta kertomalla mitä opettaja aikoo opettaa, vaan kuvaamalla tarkasti, mitä opiskelija osaa käytyään hyväksyttävästi läpi kurssin. Tähän keskusteluun pääsee alkuun mukaan tarkastamalla esimerkiksi S. Adamsin kokoamaa muistiota learning outcomes-keskustelusta Euroopan tasolla (Adams 2004). Koska en ole eurooppalaisen oppimisen ja korkeakoulujärjestelmien erikoisasiantuntija, en syvenny tähän laajaan aiheeseen sen enempää. Oman johtopäätösteni kehys on kuitenkin se seikka, jota korostan, että learning outcomeskuvauksen noudattaminen liittyy kuitenkin koulutusohjelman sisäisten tulosten arviointiprosessiin, legitiimisti omien asiantuntijoiden oikeuteen antaa arvosana 3

4 omille opiskelijoilleen. Tietysti, mikäli learning outcomes-järjestelmän omaksuneet opetustahot voivat saada transparentisti käsityksen toistensa koulutusohjelmien osaamisen tavoitteista, arvosanojen pätevyys on mahdollista huomioida eri maissa mikä samalla avaa mahdollisuuden sijoittaa kansainvälisiä opintoja osaksi omaa tutkintoa. Interface 2 projektin Stories and Places kurssituloksia ei kuitenkaan arvioitu ns. learning outcomes-kuvauksen perusteella, sillä sellaista ei tehty. Miksi? Inteface2 projektin pääkokeilu, Stories and Places sijoitettiin kokeiltavaksi jo olemassa oleviin ja pakollisiin opintoihin (Dublin, Riga). Näiden peruskurssien muuttaminen kokonaan olisi vaatinut opetusohjelmien rukkaamista tavalla, joka ei sopinut kummankaan koulun opetuskulttuurille, aikatauluille ja rahoitusjärjestelyille. Taideteollisen korkeakoulun kurssimuotoiseen rakenteeseen on jätetty varaa vapaaehtoisille opintojaksoille, joita opiskelija hakee omien intressien pohjalta, ottaen huomioon että yleinen taideopetus on osa visuaalisten alojen koulutusperinnettä. Stories and Places kurssimoduuli toimi siis joustavana ja helppona tapana tehdä kansainvälistä opetusyhteistyötä ja kokeilua. Stories and Places kurssimoduulin tulokset arvioitiin kunkin opiskelijaryhmän vastaavien opettajien toimesta, ei kansainvälisten ohjaajien toimesta, jotka vastasivat itse kurssin toimivuudesta e-oppimisympäristöissä. Siispä kurssimoduulin opintojen hyväksyttäminen jäi kunkin studio-opetuksen johtajan vastuulle, johon kurssimoduuli Stories and Places insertoitiin. Learning outcomes-järjestelmän ohittaminen erilaisten koulutusohjelmien yhteistyössä on kuitenkin yksi selkeä tapa osoittaa mahdollisuuksiin ja haasteisiin, joita kansainvälinen opetuksen yhteistyö kohtaa. Yhtenä ääripäänä on siis identtisten kurssikuvausten perustalta tehty syvän tason opetuksen integrointi, joka merkitsee yhteisten koulutusohjelmien rakentamista. Toisessa ääripäässä on kielimuurien, kulttuurin ja organisaatiohistorian ansiosta erilaisten opinahjojen niin mittava etäisyys, että informaatioteknologian myötä on mahdollista ainoastaan tutustua toistensa kotisivuihin ja vaihtaa viirejä johtoportaan juhlaseminaareissa. Interface 2 projektin yhteistyökumppanit löysivät toisensa alan yhteisissä konferensseissa, ja kouluja vaivaavat samat tulevaisuuden haasteet, joskin hieman eri lähtötasoista käsin. Stories and Places kurssimoduuli oli vain yksi esimerkki useasta Interface 2 projektin opintokokonaisuuksista. Stories and Places kurssimoduuliin sekä hakeuduttiin (Taik) että pakotettiin (AAL, DIT), osana pakollisia opintoja. Niinpä on todettava, että Taikin seitsemän opiskelijaa edustivat hieman pidemmälle edistyneitä aktiivisia kandidaattitason loppupäätä sekä täydentävän koulutuksen opiskelijoita. DIT:n opiskelijat edustivat selkeästi nuorempaa opiskelija-ainesta sekä samalla myös koulumaisempaa opintojärjestelmää kandidaattitason alkuvaiheessaan. Taidekasvatuksen opiskelijoiden työskentelyä leimasi siis samalla henkilökohtaisesti suoritetut studiotyöskentelyvaiheet, osaksi jo lopputyötä muokkaaviksi opintosisällöiksi kehittyen. Kuten tunnettua, Taikin hybridinkaltainen sekä muotoilun että kuvataiteen koulutusohjelmien opiskelijoiden ja opettajien kanssakäyminen tuo taidekasvatuksen opiskelijoille osin vahvan it-osaamisen lisäksi läheisiksi sovellusalueiksi myös nykytaiteen vapaat ilmaisut. Vapaata ilmaisua edustivat myös Latvian taideakatemian opiskelijoiden usein keskustelevampi ja avoimesti kokeileva ilmaisu, verrattuna Dublinin muotoilu-koulutukseen. 4

5 1.3. Heterogeeninen, epäyhtenäinen ja keskeneräinen suunnitteluprosessi Kokoan tähän siis ensimmäisen esityksen taustamuuttujan: kysymys learning outcomes-kuvauksesta, periaatteesta ja järjestelmästä. Learning outcomes toteutuma edustaa identtisiksi kirjoitettujen kurssikuvausten mahdollisuutta ja tarkoittaa pitkälle vietyä kurssisuunnittelun yhteistyötä. Miten käy, jos tästä luovutaan? Onko muita mahdollisuuksia? Esitykseni kertoo, että on, jos hyväksymme opetussuunnittelussa opiskelijan osaamisen kannalta heterogeenisen huomion kohteen, jonka voi hajottaa tarkastelun ja työskentelyn kannalta erilaisiin vaiheisiin mikä teknisessä prosessissa suunnittelun kannalta on arkipäiväinen asia voimme siirtää tulosten kehittämisen erilaisiin välineisiin. Kyse on 1) mediumien (median) muokkaamisesta, 2) muotokielen kehittämisestä ja 3) teemojen ilmaisuista. Taiteellinen suunnittelutyö on keskenään erilaisten huomion kohteiden muokkaamista Heterogeeninen huomioiminen, yhteyksien ja erojen hyödyntäminen ei ole vain visuaalisen suunnittelun etuoikeutta. Visuaalisilla aloilla viestien muokkaamista erilaisiin muotoilun tavoitteisiin leimaa joka tapauksessa hyvinkin erilaiset aineelliset olomuodot ja näiden mediumien (maailman osien oma luonnehdintani) ominaisuudet (esimerkiksi graafinen viesti, kirjansivu, tuoli, auto, vaateparsi, näytelmä, elokuvan otos). Mikä näitä prosesseja liittää yhteen? Vastaus on yksinkertaisesti kerronta, tarinan juoni, juonen käänne, temaattinen tekijä: metafora, metonymia, symbolinen, indeksinen ja/tai ikoninen ratkaisu, lyhyesti sanottuna sisällön luomista erilaisten mediumien replikoissa ja representaatioissa. Esitykseni jakaa opiskelijan/suunnittelijan/taiteilijan huomion kohteet tarkasteltaviksi kolmesta näkökulmasta, jotka eroavat lähes ontologisesti tarkastellen toisistaan: aistillinen ja fenomenaalinen näkökulma, joka kiteytyy visuaalisen muodon ja laadun haasteisiin, toiseksi mediumien, siis kommunikaatioon käytettyjen maailman prosteettisten osien jatkumoon, jota materiaalit ja teknologia edustavat ja muokkaavat, kolmanneksi ja tässä keskeiseen alueeseen, tulkinnan temaattisiin prosesseihin ja kerronnallisiin dimensioihin. On selvää, ettei pidä lähteä erottelemaan näkökulmia omiksi autonomisiksi dimensioikseen ilman suhdetta toisiinsa. Näkökulmat ovat tilapäisiä ja keskeneräisen eli jatkuvan suunnittelun prosessin kannalta vuorotellen ja vuorovaikutuksessa toisiinsa linkitettyjä huomion pysäkkejä. Taiteellisen suunnitteluprosessin kannalta on tärkeätä paitsi pyrkiä analysoimaan työskentelyn erilaisia vaiheita ja ehtoja myös liittämään näkökulmat (eli objekti) toisiinsa, ikonisesti, indeksikaalisesti ja symbolisesti semioottista typologiaa käyttääkseni. Seuraavassa käytän hyväkseni esitystäni Stories and Places moduulin kokemuksia pohtiessani Interface 2 projektin päättävässä konferenssissa, joka pidettiin Dublinissa, syyskuussa Niinpä nimeän esitykseni alaotsikoksi, osana korostamaani näkökulmaa: 5

6 2.1. Learning Outcomes-periaate temaattisessa kollaboraatiossa Ilman yhteisten learning outcomes-periaatteiden noudattamista(2) median, visuaalisen laadun (muodon) aspektit arvioidaan suhteessa kuhunkin ammatilliseen intressiin. Learning outcomes-kuvaukset siirtyvät paikaltaan leimaamasta kurssikokonaisuutta kohti niitä erillisiä aspekteja, joita jokainen erillinen koulutusohjelma sisältää tavoitteinaan. Learning outcomes-kuvaukset paikantuvat paikasta, missä odotetut kurssitulokset tulisi määritellä, toisaalle, koulutusohjelman ja kurssin saumakohtaan.(3) Pohdin temaattisen kollaboraation seurauksia sen johdosta, että opiskelijat kuuluvat erilaisiin koulutusohjelmiin. Learning outcomes kuvaus kirjaa erilaisia odotettavissa olevia taitoja kurssin läpäisseelle, joita hän tulee hallita. Stories and Places kurssimoduulissa, arviointikriteerit ja learning outcomesperiaate osallistuvien uuden median ja IT-kompetenssiin: narratiivisen ja temaattisen kollaboraation taito, opiskelijoiden kesken ja tutoreiden. Temaattinen kollaboraatio vaatii tuutorilta lähestymistavan, joka enemmän muistuttaa kerronnallista kehittämistä ja konseptisuunnittelua tai improvisaatiota draamastudiossa. Tässä ei tulla keskittymään tuuttoreiden erilaisiin tapoihin hoitaa työtään. Tavoitteenani on korostaa yhtä asiaa, lisäpohdinnan ja tutkimuksen tarpeen kannalta: meidän tulisi pyrkiä kuvaamaan taiteen/muotoilun objekteja heterogeenisesti aspektein, joka törmäyttää meidät ontologiaan ja tietoteoriaan, mikä tietysti on riskialtista puuhaa taiteen ja muotoilun koulutuksessa, joka edellyttää pragmatismia Monirakenteinen lähestymistapa muotoilun ja taiteen objekteihin Temaattinen kollaboraatio on yksi lähestymis- ja tutkimistavan aspekti prosessissa, joka perustuu kolmeen ikään kuin (prosessina keskeneräiseen) taiteen ja muotoilun objektien ajatukseen (osaan, aspektiin): muoto, media, teema. Taide/muotoilu objektin aspekteja voi tarkastella usealla tavalla (aspekti = näkökulma). Lyhyt versio voisi olla luetella semioottisia objekteja ja säästää niiden tarkempi käsittely toiseen kertaan -. Huomion kohteet ovat sekä olemassa olevia ( kuten ruumiini, esineet, kappaleet ja tilat maailmassa) ja todellisia. Objektit voivat olla myös, tässä yhteydessä, virtuaalisia, eli todellisia mutta vain huomionamme aistillisesti eriteltävissä tai ajateltuja asioita. Kumpaakin virtuaalista oliota vaivaa se, että se ei ole olemassa samalla tavalla kuin esineet ympärillämme, itsemme mukaan lukien. Objektien maailma on, luettelon kaltaisesti, virtuaalinen ja todellinen, 6

7 teoreettinen referentti, mahdollinen ikoni, ikonien ja indeksien yhdistelmä, symbolin replika, toiminta tulkittuna tai tapana, toiminnassa säännön noudattamista tai murtamista. Murtaminen koskee ympäristöämme, asioiden tai esineiden (re)produktiota ja produktioita. Luettelo on kokonaisuudessaan esimerkki merkeistä, jotka representoivat jotain toista, tuttua tai mahdollista maailmaa. Kolmiaspektinen rakenne korvaa taide/muotoiluobjektin monoliittisen ajatuksen, myös vaatimuksen yhteinäisestä kuvaustavasta, ja voidaan kuvata sen sijaan (myös learning outcomes-kuvauksen kannalta) erillisiä aspekteja huomioiden, riippumattomasti, tilapäisesti, eli ajan kera ja etäältä käsin toisiinsa kerronnallisesti liitettyinä remediaation ketjuina. Visuaalisessa opetuksessa tehdäänkin yllä olevan jaon mukainen erottelu mikä saattaa olla yleistettävissä opetukseen, joka koskee sommittelua, aistillisia eroja ja muotokieltä, sekä opetukseen, joka keskittyy tekniikkaan ja materiaalien osaamiskertymiseen. Näitä sitovat tavallisesti yhteen jokin temaattinen linkki, kerronnallinen inspiraatio. Jokainen tuntee tämän jo alaasteen ja Porvoon liitujen tuoksusta: nyt piirretään syksyn lehdet. Aspektien huomioiminen fokusoi seurauksiin käyttäessämme e-oppimisympäristöjä ja digitaalisia prosessoimisformaatteja. Kommunikaatio etäältä käsin ja digitaalisten työkalujen käyttö johtaa välttämättä taiteen ja muotoilun objektien pirstoutumiseen, niiden kohteiden, joita tarkastelemme studiotyöskentelyssä ja studio-opetuksessa. Tämä on ilmeistä juuri suhteessa Interface projektin julkituomaan ajatukseen.(1). Esityksessäni pyrin korostamaan, että käsitellessämme objekteja, joihin keskitymme työssämme (myös tavoitteita ja pyrkimyksiämme koskevana) tuottaessamme teoksia, taidetta ja muotoilua, käytämme kolmea näkökulmaa, kolmea aspektia jotka nimeän mediaksi, muodoksi ja teemaksi. Näistä aspekteista erityisesti yksi tulee tavaksi liittää suunnitteluumme kuvittelumme, intohimomme ja huomiomme, nimittäin teeman aspektiin, asiaan, johon helposti käännymme esimerkiksi kuvataksemme työtämme: esimerkkinä tästä vaikkapa se, miten New Yorkin Guggenheimin museo erittelee asiansa: Since the 1970s, Morris has explored such varied mediums as blindfolded drawings, mirror installations, encaustic paintings, and Hydrocal and fiberglass castings, on themes ranging from nuclear holocaust to Ludwig Wittgenstein s Philosophical Investigations. See url: (oma lihavointini) 7

8 3.1. Siirtämisen/remediaation haaste: virtuaalisen ja todellisen leikkautuminen taiteen ja muotoilun koulutuksessa Minun on pohdittava virtuaalisen ja todellisen käsitteitä ja ajatusta sekä semioottisesta ja pragmatistisesta näkökulmasta. Taide on keskustelua siitä, mitä pidämme tärkeänä itsellemme ja muille elämässämme tai mikä voisi tehdä mahdollisessa fiktiivisessä maailmassa. Muotoilu on keskustelua funktiosta, mielekkäin termein ja objektein: tuolin on oltava mukava sekä omata visuaalista laatua. Merkitys on käyttöä. Hierarkia taiteen ja soveltavan taiteen välillä katoaa. Kyse on erilaisista tarinoista. Remediaatio on Grusin and Bolter (2000)(4) ajattelusta lainattu termi. Remediaatiosta tulee nimi tehtävälle määritellä ja (re)produsoida teemoja usean median (mediumien) kirjon sisällä visuaalisessa kulttuurissa, kuten diagramma hahmottaa: Jos liitämme virtuaalisen ja aineellisen välittömän (immediacy) ja välittyneen (mediacy) erotteluun, voimme erotella virtuaalisen arjen fyysisestä kontekstista ja ympäristöstä. Kohtaamme myös medioinnin, prosteettisen ja teknologisen työkalun tarpeen. Työkalujen käyttäminen kommunikaatioon on kuitenkin jälleen upoksissa välittömään, virtuaaliseen synteesiin. Taide, muotoilu ja eletyt kokemuksemme yhdistyvät jakaen virtuaalisen ja todellisen paradigmat. Mediat (mediumit) ajattelen maailman osina, joita käytämme kommunikaatioon ja liittyvät yhteen merkityksenannossa = sisällön, tai teeman piirissä. Emme tarvitsekaan yhtä vallitsevaa learning outcomes-settiä kansainvälisessä kollaboraatiossa, vaan monta. 8

9 3.2. Taiteen ja muotoilun objektit vaativat uutta tarkastelua uuden median valossa, visuaalisten alojen kompetenssien opetuksessa/opiskelussa. Bolter and Grusin, kirjassaan Remediation, Understanding New Media, viittaavat välittömyyden ja välittyneisyyden sekä hypervälittyneisyyden käsityksiin kuvatessaan sekä moderneja että nykymuutoksia, mutta myös jatkuvuutta ja visuaalisen kommunikaation traditiota. Kirjoittajien ideoita seuraten, mikä näyttää oikeastaan tapahtuvan, mikä remedioituu on sekä teema että muoto, eli visuaaliset kvaliteetit sommittelun piirteineen yhdessä tarinoiden kanssa joita kuvat ja tekstit meille kertovat. Temaattinen ja muodollinen tekijä toimii saatavilla olevien medioiden laajentuvassa piirissä. Bolter ja Grusin haluaa käsitellä paradoksia, että mediat haluavat tuhota itsensä korvaamalla itsensä virtuaalisella välittömyydellä, tuolla kehon kokemuksella joka meillä on todellisuudestamme ympäristöstämme aistien välittämänä. Tämä kehitys jatkuu digitaalisen teknologian aikaan saadessa yhä uskottavampia replikoita todellisuudestamme. Samalla tämä on osa paradoksia, todellisuutemme on raskaalla kädellä välittynyttä työkaluperusteista juuri tämä välittyneisyyden kehittyminen tähtää lopulta omaan katoamiseensa välittömyyteen. Mitään lopullista menestystä en tälle kehitykselle povaa, se on varmaa. Matka kyberavaruuteen on loputon, varsinkin, jos metaforisoimme lisää käsitystämme työkalusta ja mediasta.(5) En käsittele tässä kaikkia kirjoittajien Bolter & Grusin kiinnostavia näkökulmia, sitä että yllä esitetyn paradoksin lisäksi kohtaamme samalla lisää hypervälittyneisyyttä. Kun tietoisina siitä, miten erilaiset kommunikaation tavat vaikuttavat toisiinsa ja meihin, ei ole vain kyse tähtäämisestä välittömään tai korkeinta mahdollista illuusiota, vaan kyse on myös illusionismin kykyjen esittämisestä samalla kun tarkkaillaan mitä viereiset muut mediat tekevät. Remediaation kaksoislogiikan esimerkkinä, välittömän ja hypervälittyneisyyden rinnalla, kirjoittajat huomauttavat median halusta esittää itseään, mediaa mediana. (6) Kehitystä voisi kuvata maailman osien muuttumiseksi, toisiksi maailman osiksi. Typografian, kuvien, elokuvan, television, kuvataiteen, muotoilun, arkkitehtuurin, muodin historia ja ikonografia lainaavat toisiltaan ja tarvitsevat linkkejä toistensa maailmaan ja ovat usein samojen yritysten omistamia. Median variaatiot tuottavat brändinsä ja tyylinsä. Remediaatio perustuu lopulta enemmän tai vähemmän narratiiveihin, mitä Bolter ja Grusin eivät suoraan totea. Mikä lopuksi siirtyy mediumista toiseen, on sisältö, tarina, jokin mikä on hahmotettavissa sanoiksi. Olemme tottuneet kuviin, mutta elämme sanoista. Teksti-kuva yhdelmään perustuvat uudet mediat siirtävät tekstiä ja kuvaa. Näiden objektien sisällöt ovat teemoja, joita ymmärrämme tai ehkä emme ymmärrä. Mutta me tulkitsemme niitä jotenkin nähdäksemme ylipäätään. Stories and Places moduulissa tapahtui juuri teemojen tulkitsemista. Stories and Places suunniteltiin perustuvaksi yhteiselle joukolle teemoja opiskelijoille, jotka opiskelevat erilaisia koulutusohjelmia: kuvataidetta ja grafiikkaa, graafista ja visuaalista viestintää, taidekasvatusta, kolmessa maassa, kolmessa koulussa. Jokaisella on oma koulutuskulttuurinsa, kielensä ja historiansa. kielineen ja historia. Mitään vakavaa ehdotusta yhteisten studio-olosuhteiden, yhteisen ohjelman ja edes identtisen kurssin puolesta (kussakin koulussa) ei tehty. Stories and Places insertoitiin sekä moduuliksi osana pakollista opetusjaksoa sekä tarjottiin vapaaehtoisena kurssina, johon opiskelijat hakeutuivat tullakseen hyväksytyksi. Identtistä tilannetta ryhmälle kansainvälisiä opiskelijoita ei rakennettu. Sen sijaan tarjottiin ainoastaan temaattinen lähtökohta, aikataulu ja mahdollisuudet tehdä yhteistyötä opiskelijoiden kesken. Opiskelijaryhmät valittiin opettajien toimesta. 9

10 Tehtävänannot annettiin kunkin koulun ohjaajan toimesta. Aikatauluasetukset määrättin. Mitä tapahtui? Kukin opiskelija jatkoi työskentelyään omassa koulutusohjelmansa opintojaksossa ja sai option tai pakollisen tehtävän yrittää kollaboroida kansainvälisen opiskelijajoukon kanssa sekä myös omien opiskelijakolleegojensa kanssa. Ryhmät koostuivat kuudesta kahdeksaan henkilöä. Joitakin johtopäätöksiä on mahdollista vetää, mutta haluan korostaa, että kommenttini ovat hypoteesien ja uumoilujen tasoa. Enemmän tulisi tehdä keskustellaksemme tuloksiamme tässä, esimerkiksi alkaen yksinkertaisesta ja selkeästä siirtämisen ajatuksesta. Mitään sellaista ei tapahdu kommunikaatiossa.l kommunikaatio on jatkuva implisiittinen neuvottelutapahtuma sitaatti- ja kysymysmerkkien puitteissa. Ei ole olemassakaan mitään yksinkertaista transfer-käsitteen metaforaa, kuten liikuttelisimme tavaroita paikasta toiseen mikä kuvaisia mitä ihmisten puhetta ja keskustelua toistensa, puhumattakaan tekstien ja kuvien lähettämisestä. Kommunikaatio on ymmärtämistä ja tulkintaa. Aktiivinen osapuoli on kuulija, ei puhuja, vastaanottaja, ei lähettäjä.(7) Tämä melko radikaali käsitys piiloutui kauaksi strukturalistisen ajattelun alle. Vain myöhemmin, ehkä toisen tunnetun henkilön, filosofi Charles Sanders Peirceen vaikutuksesta, semioottinen ajattelu kehittyy semiologian jäänteistä. Peirce oli pragmatistinen filosofi, joka korosti kommunikaatiossa tulkinnan osuutta. Mikään merkitys ei ole ilman käyttöään, merkitys on käyttöä. Jonkin tarkoittaminen on merkkien tekemistä ja niiden käyttöä. Pragmatistit, kuten Peirce, Dewey ja Rorty, jakavat tämän perustavan ajatuksen merkityksistä.(8) Asia selviää siitä, miten interaktio ympäristön kanssa ja sosiaalisessa yhteisössä tapahtuu. Vastaanottaja, pikemminkin kuin Saussuren implisiittisen kielisysteemin passiivisesta käyttäjästä tulee tulkinnan tuottaja, jatkaen siten merkkien ketjua eteenpäin jatkuvasti keskeneräisessä neuvottelussa ympäristön, todellisuuden ja kontekstien piirteiden ja kvaliteettien kanssa, olioiden kanssa jotka ovat hänen itsensä kaltaisia Stories and Places opintojaksona Stories and Places kollaboraatio sisälsi kuusi vaihetta, kolme studiotyöskentelyn paria, joita jokaista vuorollaan seurasi VLE jakso (virtuaalinen oppimisympäristö), jolloin toimittiin kirjoittamalla ja julkaisemalla blogeilla tehtäviä ja kommentteja koskien muita opiskelijoita. VLE työkalujen käyttö (kuvankäsittely perustuen studiotyöskentelyyn ja aineiston digitoimiseen) tapahtui tuuttorien esisuunnittelun pohjalta, joka tarkoittaa tehtävänantojen jakamista jokaisen vaiheen yhteydessä. Noin 40 opiskelijan työn tulokset vaihtelivat sen mukaan, mihin Stories ja Places tehtävänannot sijoitettiin heidän omissa kursseissaan. Erilaiset aineistot VLEympäristössä tulivat esille: teksti, kuva, video, ääni, maalaus, graafinen suunnittelu. Formatiivista kritiikkiä annettiin yhteistyöhön osallistuvien tutoreiden ja vertaisrymien jäsenten kesken kommunikoiden VLE sessioissa. Studiotyöskentelyn tavat, esittelyt ja teos- tai tuloskokonaisuudet, henkilökohtainen ja/tai ryhmätyö, olivat riippuvaisia kunkin koulun ja koulutusohjelman arviointikriteereistä. Kunkin koulun tutorit määrittelivät tavoitteet ja ne vaihtelivat kurssin eri vaiheissa. Saattoi olla kyse esimerkiksi tehtävänantoon nähden vaadituista kommenteista, henkilökohtaisista muistiinpanoista (työskentelypäiväkirjoista) ja ryhmätyöpanoksista sekä studiossa että VLE sessioissa. Yhteinen tehtävänanto 10

11 perustui paikkasidonnaiseen inventointiin ja se kehiteltiin koko kurssin aikana henkilökohtaisella tasolla sekä ryhmässä virtuaaliympäristöissä, joita ohjaajat ja opiskelijat olivat yhteistyössään valinneet (myös opiskelijat keskenään toimien omaaloitteisesti vertaisryhmässä) Aikataulut Kurssi Stories and Places alkaa: syyskuun Kurssi päättyy: joulukuun syyskuu 1. lokakuu: ensimmäinen studiotyön vaihe; esittelyaineisto, studiotyötä ja dokumentointia 2. lokakuu 13. lokakuu: ensimmäinen VLE (Virtual Learning Environments) sessio; ryhmätyöskentelyä ryhmäblogeissa (6-8 henkilöä) 14. lokakuu 5. marraskuu: toinen studiotyöskentelyvaihe 6. marraskuu 11. marraskuu: toinen VLE sessio 12. marraskuu 3. joulukuu: kolmas studiotyöskentelyvaihe 4. joulukuu 15. joulukuu: kolmas VLE sessio 4.3. Työmuodot Studio työskentely (graafinen suunnittelu, piirustus ja maalaus, video, taidegrafiikka, valokuva, digitointi), henkilökohtainen työpäiväkirja, portfoliotyöskentelyä, virtuaalisten välineiden opiskelua, luento- ja kritiikki- sekä ohjaustilaisuuksia, henkilökohtaista ohjausta, ryhmäohjausta, suullisia ja kirjallisia esityksiä. Luettelo on kattava, mutta ei identtinen koulutusinstituutioiden kesken. Erityistä huomiota, temaattisen kollaboraation ajatukseni kannalta, on tarkastella, miten opiskelijat reagoivat toisensa viesteihin kuviin, ppt-tiedostoihin, videoihin, nettisivustoihin, teksteihin. Tässä yhteydessä tuon esille vain muutaman, mielestäni onnistuneen temaattisena responssin (huono kommunikaatio ei ole uutinen). Onnistuneita tai kelpoja esityksiä oli enemmän kun, mitä tulen tässä esittelemään. Pyrin esittelemään poikkileikkauksen erilaisiin blogeihin julkaistuihin esityksiin. Mikä on vaikeampaa, ellei studiotyöskentelyä ole dokumentoitu verkkoympäristöön, sitä ei ole kansainvälisen kurssimoduulin kannalta olemassa lainkaan, siitä huolimatta, että studio, johon Stories and Places insertoitiin, tuottaa tuon opintojakson kontekstiin kirjaimellisesti uusia teoksia, osana kontekstiopintojen työskentelyä. Käytän tässä mahdollisesti epäilyttävällä tavalla sanaa konteksti kirjaimellisena ympäristönä. Sallin sen itselleni nykytaiteen perusteiden tuntijana, sillä konteksti-käsitettä liitetään usein myös kirjaimellisiin, eli aineellisiin ja konkreettisiin ympäristöihin joita, kuten aina, leimaa silti tulkitsemista edellyttävä merkityksenanto kommunikaatiivisena ja diskursiivisena situaationa. 11

12 4.4. Tehtävänanto ja teemat Ensimmäinen tehtävä: Henkilökohtainen esittely ja paikkaan sidottu visuaalinen essee Ennen kuin opiskelijat voivat tehdä yhteistyötä temaattisia aspekteja hyödyntäen, on korostettava, että tutoreiden tulee kollaboroida. Tutoreiden kollaboraatio perustuu tehtävänannon luomiseen. Stories and Places kurssimoduulia varten luotiin hyvissä ajoin ennen kurssin toteuttamista perustava tehtävänanto, joka asettuu samalla retorisesti katsoen enemmän ja vähemmän Interface projektin kokonaisuuden tasolle. Teema, joka katsottiin sopivaksi, etätyöskentelyn kannalta oli päinvastainen luonteeltaan, nimittäin kysymys paikkasidonnaisesta, joka yhdistää kaikkea visuaalista kommunikaatiota, taidetta ja muotoilua. Tämä lähtökohta otettiin ensimmäisen henkilökohtaisen tehtävän pohjaksi yhdessä opiskelijan esittelytehtävän kera. Esittely oli välttämätön ryhmädynamiikan mahdollistamiseksi. Toinen tehtävä: Aineistojen pohjalta luodaan muistoesine (souvenir) Paikka-sidonnaisuudelle annettiin narratiivinen näkökulma jokaisen tutkiessa matkaansa kouluunsa ja tästä aloittaen annettiin toinen tehtävä, (matka)muistoesineen (souvenir) ajatuksen käsittelyn muodossa. Jälkimmäinen tehtävä annettiin henkilökohtaisen tehtävän sijaan opiskelijaryhmälle, joista useat eivät tienneet mitään toistensa ympäristöstä, kulttuurisesti, maantieteellisesti jne. Ensimmäinen VLE kohtaaminen järjestettiin julkaistujen panosten arvioimiseksi ja niihin reagoimiseksi, ja kaiken esittämiseksi ryhmäblogeissa. Ensimmäiset viittaukset tulkinnallisuudesta luovana ja yleisenä (geneerisenä) ratkaisuna nousevat esille. Ensimmäisistä tehtävänannoista tulee lähtökohtia, joihin nähden jotain säilytetään jatkossa, mutta uusia luodaan myös, ei kuitenkaan samoissa kategorioissa (muoto, media, teema). Vaikka lähtökohtaiset ja ehdotetut piirteet liittyivät kuviin ja visuaaliseen, jotkut piirteet muuttuivat, ja luotiin uusia viittauksia (uusiin) maailman osiin. Nämä modifikaatiot sekä perustuivat että johtivat uuteen teemaan tai sisältöön, toiseen tarinaan. Painopiste on vastaanottajalla, ei lähettäjällä. Kommentaattorista tulee johtava kitaristi ja soittaa omaa musiikkiaan. Kommunikaatio on neuvottelua, missä teemat risteytyvät ja syntyy osien ja kokonaisuuden, dominanttien ja aksenttien välinen leikki. Kolmas tehtävä: Muunnetaan luotu aineisto kolmeksi ilmaisun vaihtoehdoksi: graafinen suunnitelma, installaatio tai muotoilukonsepti Stories and Places jatkui kolmannessa vaiheessa siten, että opiskelijoita kehotettiin käyttämään sekä paikkasidonnaista aineistoaan että luotuja ehdotuksia muistoesineiksi ryhmänä luodakseen yksi kolmesta vaihtoehtoisesta ratkaisusta ja näin siirtää opiskelija takaisin omaan koulutus- tai opinto-ohjelmaansa: graafinen projekti, installaatio tai taiteen/muotoilun konsepti. Tämä vaihe epäonnistui lähinnä johtuen aikataulu-ongelmista. Vaatimus siirtää viimeisen tehtävänannon temaattiset ratkaisut takaisin studioon ja näiden julkaisemisen ja kommentoinnin, olisi edellyttänyt annetun aikataulun muuttamista. Kolmen erilaisen opetusinstituution mittakaavassa sellainen hanke oli mahdoton. Mitä tuloksia tästä kolmannesta vaiheesta saatiinkin, sijoittuivat kolmen koulun omiin studioympäristöihin, eivätkä ne ilmestyneet e-ympäristöihin kuin muutamina yrityksinä koordinoida ryhmä tulevaan työhön. Mitään vakavaa vahinkoa ei tästä syntynyt tehtävänannon alkuperäiselle 12

13 dynamiikalle. Panokset siirtyivät tuotoiksi niihin kursseihin, joihin Stories and Places moduuli oli insertoitu. Varhaisemmilla tehtävänannon jaksoilla oli nähtävissä joitakin studiotyöskentelyn ja e-ympäristön yhdistelmiä. Näyttää kuitenkin selvältä, että taiteilijoiden (ja suunnittelijoiden) perinteellinen tapa käyttää digitaalisia välineitä oman työnsä esittelyyn netissä, ei täytä muita funktioita kuin sinänsä tärkeätä dokumentointia ja markkinointia, e-galleriafunktiota. Kyse on kokonaan informaatiosta. Stories and Places ei valinnut tätä tietä, muiden potentiaalien hyväksi, riippumatta siitä mitä tutoreiden kesken oli alun perin ja laajasti keskusteltu EU-rahoitteisen kehyksen käyttämistavoista. Lisää kokeiluja tulisi tietysti tehdä. En ole hyödyntänyt olemassa olevia narratiivisia menetelmiä muilla aloilla, puhumattakaan niiden teoreettisista taustoista. Heille, jotka tuntevat omat, ehkä lähimaastossa olevat markkinoinnin, manageroinnin/brändikehittämisen alueensa, eivät pidä sanomaani uutena asiana. Kuten venäläisessä nukessa, jotkut nuket ovat suurempia kuin toiset, suurin niistä on kuitenkin nimeltään Tarina, Kerronta, Teema. Vastaaminen kysymykseen, miksi? muuttaa kerronnan henkilökohtaiseksi asiaksi, mikä jälleen tuottaa uutta julkista ja yhteistä kerrontaa keskustelua erilaisin keinoin Johtopäätöksiä Stories and Places kollaboraatioiden esimerkkien pohjalta: - Erilaisten medioiden yhdisteleminen, siirtämällä syrjään identtisten learning outcomes periaatteet, merkitsee sitä, että minkä tahansa erityisen koulutusohjelman tavoitteesta käsin on mahdollista luoda motivaatiota ja suunnata opiskelija kohti uusia työnsä ratkaisuja kansainvälisessä yhteistyö- ja e-oppimisympäristössä. Verkkoyhteistyö avaa temaattisen kollaboraation mahdollisuuden, jota voi kuvata poikkitaiteelliseksi (tai poikkitieteelliseksi) potentiaaliseksi hyödyksi. Temaattinen linkittäminen ja remediaatio ovat keskeisiä keinoja innovatiivisessa kokemusten, tiedon ja esteettisen elämysten siirtämisessä. Siirtämisen käsite muuntautuu tulkinnalliseksi ja temaattiseksi yhteistyöksi, jonka tulokset tuotetaan toisessa muodossa ja välineessä. Ratkaisevaksi muodostuu sisällön kerronnallinen ja temaattinen oivallus. - Emme tarvitse teeskennellä että tunnemme toisemme kollaboraation alkaessa. Kooperaatiosta tulee helpompaa kun koulut eivät tarvitse avata omia asenteita muille, joille ei synny hyötyä aika/raha-akselilta katsoen oppiakseen kaikista eroista, kun kyse on vain siitä, miten saadaan opiskelijan inspiraatio liikkeelle. Tällä tavalla Interface projekti kehitti uskoakseni dynamiikkansa. - Kielimuurit voivat ohjata luovasti opiskelijoita käyttämään kuvakieltä. - Koulutusohjelmien ja moduulien kansainvälinen integrointikaari ei tarvitse alussa olla niin jyrkkä kaareltaan. Tarttuminen yhteen taiteen ja muotoilun objektien näkökulmaan jättää loput luovalle innovaatiolla ja tulkinnalle. Taakka on aina vastaanottajalla, ei lähettäjällä. Temaattinen kollaboraatio voi silti olla ensi askel integroidumpaan yhteistyöhön. - Jokainen instituutio huolehtii omasta arvioinnistaan ja opintojen tulosten arvottamisesta. 13

14 - Opiskelijoiden välinen temaattinen kollaboraatio edellyttää tutoreiden välistä temaattista kollaboraatiota. Tutorien on panostettava yhteisiin temaattisiin keskusteluihin. Taiteen ja muotoilun rajattomat temaattiset potentiaalit on rajattava johonkin, sillä potentiaalisesti kaikki voi olla merkki jostain jollekin. - Opiskelijoiden on saatava apua e-oppimisen taidoissaan. - Teemojen ja tehtävien vaatimat aikataulut eivät saa olla liian tiukkoja. Tulokset vaihtelevat luultavimmin. BA tasolla luovat ideat ovat myös tapa löytää erityisen lahjakkaita opiskelijoita. MA-tason kollaboratio voi johtaa ammatillisempiin tuloksiin, mutta prosessia voi haitata MA opintojen tiukka aikataulu, ajan puute. Siksi kollaboraation tulee olla osa pakollisia opintoja, mieluummin kuin osa vapaaehtoista kurssitarjontaa. 14

15 Viitteet 1 Virtual Learning Environments (VLEs) are a growing facet of third level education but while such VLEs have clear benefits to offer science subjects and may be very useful in relation to many traditional academic subjects, their relevance to hands-on or practice-based disciplines such as Art and Design is less clear.katso, Virtual Learning Environments in Art, Design and Education Conference, 6th -7th September 2007, Dublin, at Katso alustava konferenssiteksti, url: 2 Adam, S., Using Learning Outcomes, Report for United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre), Edinburgh. Scotland, Temaattisessa kollaboraatiossa learning outcomes-periaatteen siirtäminen paikaltaan itse asiassa jättää ne sinne, missä ne ovat, eli koulutusohjelmaan. Koska kollaboraatio voi hyödyntää temaattista linkittämistä luodakseen sisältöjä, koulutusohjelmista ja disipliineistä riippumatta, learning outcomes-kuvaukset muuttuvat ja eroavat toisistaan. Toisesta näkökulmasta learning outcomes-periaatetta on mahdollista noudattaa ja kuvata sekatekniikkatilanteita silmälläpitäen, riippumatta mihin amattilliseen kenttään opiskelija on sitoutunut, kuten graafiseen suunnitteluun, visuaalisen kommunikaatioon, kuvataiteeseen, kuvanveistoon tai maalaukseen, taidegrafiikkaan ja taidekasvatukseen. Learning outcomes periaatteisiin tulisi ryhmittää erityinen yleinen (geneerinen) ja siirrettävissä oleva avaintaito. Adamas mainitsee sellaisia siirrettäviä taitoja, kuten esimerkiksi kirjallisia ja suullisia taitoja, ongelmaratkaisutaitoja, informaatioteknologia- ja ryhmätyötaitoja. Meidän tulee ehdottaa muita visuaalisen kommunikaation alueella, kuvallista lukukykyä, muodon, värin ja typografian sommittelun taitoja. Mediakirjon eli kommunikaatiokeinojen, laajetessa, ymmärrämme että muitakin geneerisiä taitoja syntyy, joita voi soveltaa erilaisten mediumeihin, teknologioihin ja erilaisiin mittakaavoihin. Visuaalisessa muotoiluun kuulu spatiaalisen representoinnin taito, kuten piirtämisessä ja muovaamisessa. Näitä kaikkia tulisi liittää mukaan visuaalisen aistin geneerisiin taitoihin. 4 Bolter, Jay David and Grusin, Richard, Remediation, Understanding New Media, Cambridge, Mass. and London, MIT Press Viittaan filosofi Richard Rortyyn ja hänen keskusteluun kielestä työkaluna osana pragmatisminsa linjanvetoja. Katso Rorty, Richard, Philosophy and Social Hope, London, Penguin Books 1999, p xxv, ja esimerkiksi s. 36, missä Rorty, joka usein kirjoittaa pragmatismin sisäisistä eroista yhtä kriittisesti kuin käsitellessään muita filosofisia käsityksiä niiden representationalismista ja perusta -käsityksistään, lisää yhden ajatuksen pragmatistiseen ajatteluun todetessaan Peirceen yhtyen että uskomukset ovat toiminnan sääntöjä pikemminkin kuin yrityksiä representoida todellisuutta. Mahdollisuus tehdä käytännössä mikä tahansa merkiksi jostain muusta on keskeistä pragmatistiselle semiotiikalle. Koska merkitys on käyttöä, mikä tahansa mikä on hyödyksi kommunikaatiossa tulee merkiksi, jolle on erilaisia, ikonisia, indeksikaalisia ja symbolisia ehtoja. Tässä pragmatistinen ajattelu mutkistuu, ja, Rortyn mukaan, ehkä antaa periksi representationalismille, kun puhumme symboleista ja replikoista Peircen hengessä. Aiheeni kannalta on vain tässä korostettava yleisesti jaettua käsitystä, että asioista tulee merkkejä toisista asioista, ja merkit ovat asioita itsessään (things). Keskustellessamme tässä yhteydessä remediaatiosta ja temaattisesta kollaboraatiosta tarvitsemme erotuksen sen välillä mitä jokin asia näyttää representoivan tai viittaavan johonkin, erotuksena siihen, mitä tuo asia on muuten. Tämä käy järkeväksi tavaksi puhua asioista ja niiden osista, jotka hyödyttävät muita asioita ja käyttöjä. Esimerkiksi, kuva voidaan erottaa mediumista, siitä mistä kuva on tehty ja tulee jonkin merkityn välineeksi. Kuva on jotain, mikä mahdollistaa kuvan avulla jonkin toisen asian näkemisen. Mediumin ja kuvan erottelu erottelee kaksi kuvaan liittyvää tietoisuutta. Seuraten Wollheimia (1980), voimme puhua kuvafunktion suhteen kahdesta moodista, seeing-in-moodista ja lisäksi, seeing-as-moodista. Seeing-in-moodi on kyky nähdä kuvan esittävän jotain muuta kuin kuva muuten on, esimerkiksi aineellisena oliona. Seeing-as-moodi erottuu tästä kompetenssina nähdä tämä tai tuo teema tai sisältö kuvassa. Erottelu saattaa johtaa teoreettiseen formalismiin, mutta on silti vakuuttava distinktio tietyntasoiseen pohdintaan, kuten silloin kun pohdimme puoliabstrakteja taideteoksia tai kuvan osien ja kokonaisuuden välisiä suhteita. Tämä aiheeni ei välttämättä liity kuitenkaan Wollheimin omiin kiinnostuksiin. Katso Wollheim, Richard, Art and its Objects, Cambridge, Cambridge University Press Käsitettä hypermediacy sopisi hyvin kuvaamaan seuraavaa esimerkkiä. Se sopii ainakin mediumin käsitteen käyttöön Marshall McLuhanin tapaan tunnetussa teoksessaan Understanding Media, Extensions of Man,London, Routledge Jos sallitte, kerron, että tätä konferenssipaperia viimeistellessäni Kööpenhaminan kentällä tartun Herald Tribunelehteen. Lehden teatterikriitikko Alan Riding kirjoittaa Ian McKellenin näyttelemästä Learin hahmosta ja toteaa, miten kolleega Tim Walker Sunday Telegraph lehdessä ylistää McKellenin henkeäsalpaavaa esitystä ja lisää `mutta en hetkeäkään luullut katsovani Learia. Katselin McKelleniä Learina. (Herald Tribune, Sept , s. 8). En pelkästään tulkitse tätä hypermediaattiseksi linkiksi toiseen ja siitä vielä toiseen tekstiin. Myös sisältö oli McLuhania. Ei ole aina kyse sisällöstä (Lear), vaan mediumista (McKellen). 15

16 7 Tämä on ihmeellisesti ja oudosti esitetty Ferdinand de Saussuren alun esittämässä ajatuksessa. Tekstissä, jonka hänen oppilaansa Saussuren kuoleman jälkeen kokosi ja julkaisi, tunnetussa Course de Structure Linguistique (1915) Saussure eisttää kaksi erilaista kuvaa kuvatakseen kielijärjestelmää, jotain mitä puhuja ja kuulija tekee käyttäessään kieltä. (Saussure 1989, 11, 12) Saussure ajattelee, että lingvistinen fakta liittyy ensinnä kuulijaan, jolla on sosiaalinen ja psykologinen kompetenssi assosioida aistittu äänikuvio (l image acoustique) niin ikään mentaaliseen käsitteeseen. Tässä puhuja tai järjestelmä, joka tuottaa äänikuvion, on yhdentekevä, yhtä arbitraarinen kuin itse merkki, viitataksemme tuohon käsitteen ja äänikuvion yhdistelmään. Alan Harris, teoksen yksi kääntäjä ja tutkija, toteaa, toisaalta, että Saussure käyttää lineaarista lennätin-metaforaa kuvatakseen lingvististä prosessia, mikä näin ei ilmiselvästikään huomioi tulkintaa. Saussure itse asiassa laiminlyö tulkintaa merkin tuottamisen keinona ja huomioi ainoastaan sosiopsykologista kompetenssin kohteena olevaa yhtä asiaa, kieltä teoreettisena merkkijärjestelmänä.saussure jätti puheen (tulkinnallisen käytännön tilanteen) suurimmalta osin merkkiteoriansa ulkopuolelle, haitaksi sittemmin tunnetulle strukturalismille ja tämän versioille antropologiassa, psykologiassa ja visuaalisen kommunikaation teoriassa, semiologiassa. Katso Saussure, Ferdinand de, Course in General Linguistics, La Salle, Open Court Classics 1989 (1915), 11-15; englanninkielen käännös Roy Harris. 8 Peircestä, katso esimerkiksi Houser, Nathan & Kloesel, Christian (eds), The Essential Peirce. Selected Philosophical Writings. Vol. 1 ( ), vol. 2 ( ), edited by the Peirce Edition Project, Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press, Deweytä koskien katso, esim. Dewey, John, Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, New York, The Macmillan Company, (1916), p. 18; Rortysta, katso yllä,alaviite 4. 16