Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000.

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000."

Transkriptio

1 Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Jouko Mehtäläinen, Markku Niemivirta, Sirpa Ropponen ja Patrik Scheinin

2

3 Sisällysluettelo LUKU 1: Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin 1 LUKU 2: Otanta ja taustamuuttujat 29 LUKU 3: Osaaminen - oppimaan oppimisen taidot 39 LUKU 4: Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset 77 LUKU 5: Sosiomoraalinen minäkäsitys 115 LUKU 6: Oppimaan oppimisen loppuarviointi 139 Liitteet 167 i

4 ii

5 1 Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Markku Niemivirta ja Patrik Scheinin Koulun ja koulutuksen arviointi Suomalaista koulumaailmaa yli sadan vuoden ajan leimanneen keskitetyn hallinnon ja yksityiskohtiin ulottuvan kontrollin vähittäinen purkaminen 1990-luvulla siirsi koulun kehittämisen tehtävän pitkälti kuntien ja yksittäisten koulujen vastuulle. Muutos siirsi samalla valtakunnallisen koulutuspolitiikan painopisteen koulutuksen yksityiskohtaisesta ohjaamisesta toisaalta sen suurten linjojen hahmottamiseen, toisaalta laeissa ja asetuksissa sekä kansallisissa ohjeissa asetettujen yleisempien tavoitteiden toteutumisen arviointiin. Tämän radikaalilla tavalla koulutuksen järjestämisen vastuuta kuntatasolle siirtäneen muutoksen osuminen yksiin koko maan taloutta 1990-luvun alkupuolella ravistelleen poikkeuksellisen syvän taloudellisen laman kanssa nosti kuitenkin esiin seurauksia, joiden voimakkuutta ei oltu osattu ennakoida. Yhtä lailla valtionhallinnon kuin kansalaiskeskustelunkin tasolla nousi esiin huoli, että kunnallisen tason taloudelliset vaikeudet alkoivat jatkuessaan olla uhka aiemmin kansainvälisesti tasa-arvoiseksi tunnustetulle ja kautta linjan hyvätasoiselle koulutusjärjestelmälle. Tämän seurauksena koulutuksen arviointi nousi 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikan keskeiseksi kysymykseksi (OPM, 1997). Maahan luotiin kaksitasoinen arviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinnin nähdään tapahtuvan sekä paikallisella (koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strategiassa tavoitteeksi asetetaan 1.) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönä, ja 2.) tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta, tuloksista ja vaikutuksista. Opetusministeriö ja sen alainen Opetushallitus tukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkaisujen kehittämistä (OPH, 1998). Arviointi on aina ollut kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaen opettaja arvioi oppilaitaan heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsa ottajana, heiden esitietojensa riittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksen edetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä, mitä opetussuunnitelman mukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasolla ja se välittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempien arviointiraporttien kautta. 1

6 Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaan työskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen, mutta varsin pian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppiainekohtaisesti suhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattu oppiainekohtainen menestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen, todistukseen. Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteen näkyy siinä, että ennen lukion päättäviä kansallisia ylioppilaskirjoituksia oppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajien arviointi tulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan. Koulutuksen laadun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuuden helpottamiseksi ja takaamiseksi, Opetushallitus järjestää yleissivistävän koulutuksen puolella vuosittain valtakunnallisia otokseen perustuvia oppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa sekä pitää yllä opettajien käyttöön tarkoitettua tehtäväpankkia eri oppiaineissa. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999 antanut valtakunnalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksi. Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen on käynnistynyt Kansallisen arvioinnin lisäksi Suomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissä vertailututkimuksissa, joissa arvioinnin kohteena ovat toistuvasti olleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä, 1995) sekä matematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS, ks. Kupari & al., 2001). Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksen tai valtakunnallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen, ja mittarina on käytetty sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat ne oppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenä vuonna tai kyseisellä koulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollut seuraavan koulutusasteen tai työelämän vaatimukset. Tämän päivän teknistyneen ja nopeasti kehittyvän yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamat muutosvaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia, joihin pirstaleisiin oppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pysty vastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuva kehitys ja informaation määrän aina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneet esiin jatkuvan koulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanut myös koulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiin ja kursseihin ja niiden opetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidon hallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaan katsoa olevan noiden saavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton. Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansalliset koulutuksesta vastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alan tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa kehittämään arvioinnin strategioita ja kartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutusta koskevan arvioinnin tehtäviä, ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yhteiskunnallisessa tilanteessa. Oppimaan oppiminen Koulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH, 1998) on perinteisen ainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainen koulutuksen vaikuttavuuden arviointi. 2

7 Se ei kuitenkaan pyri korvaamaan eikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoitteisiin ja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisen seuranta ja arviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisen ja koulutusjärjestelmän toimivuuden seuraamisen kannalta välttämätöntä. Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätä oppiainekohtaista arviointia kaikilla noilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaa arviointi ainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilas- että koulutasolla niihin yleisempiin kognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotka ohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaa koulussa ja oletuksen mukaan yleisemminkin oppijana. Oppimisen rinnalle on tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaan siirtää tarkastelun painopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja heijastuvat heidän koulumenestyksessään. Niiden vaikutus on nähtävissä konkreettisena oppilaan saavutuksissa eri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja hänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa jo osaamaansa hänelle asetettuun tehtävään ja uuden oppimiseen. Näiden kognitiivisten ja affektiivisten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla on keskeinen rooli niiden kehittäjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin on toisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuksina ja kehittymismahdollisuuksina läpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuksissa, jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseen oppilaan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojen voidaan katsoa kehittyvän eri oppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevän oppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppiainekohtainen arviointi kuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suorituksessa. Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsin valitettavin seurauksin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkki siitä, että opetus ja oppiainekohtainen arviointi oppilaan koulusta saama palaute ei aina riitä tavoittamaan sitä toivottua ja olevaksi oletettua suorituspotentiaalia, joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoite on auttaa tämän ongelman analyysia ja sen ratkaisemista. Teorian tasolla tavoitteena on ollut löytää ne kognitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinä oppilaittain ilmenevän vaihtelun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutus yksittäisen oppilaan opintomenestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessä oppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöiden lisäksi oppimaan oppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmän arviointiin liittyvä dimensio. Yksittäisen koulun, mutta myös koulutusjärjestelmän kannalta kokonaisuutena on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missä määrin koulu yhteisönä onnistuu saavuttamaan laissa ja sitä heijastaen myös kaikkien yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmaistut tavoitteet koskien ei vain oppilaiden tiedollista ja taidollista, vaan myös heidän kokonaispersoonallisuutensa kehittämistä ja kehittymistä. Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi Oppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä lailla OECD:n kuin EU:nkin piirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävien valmiuksien (cross curricular competencies) arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoita aloitti yhteistyössä Opetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa mittavan tut- 3

8 kimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli (keskeisiä asiaan vaikuttavia tekijöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaava mittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien arvioimiseksi. Nyt julkaistava lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksia kartoittaneen tutkimuksen raportti merkitsee eräänlaista kehän sulkeutumista tässä työssä. Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valitsemisesta ja laatimisesta, ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on nyt kattanut sekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al., 1999), peruskoulun päättöluokan (Hautamäki & al., 2000), että nyt peruskoulun jälkeisen toisen asteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+ ikäryhmä) tavalla, joka mahdollistaa valtakunnallisen kuvan piirtämisen suomalaiskoululaisten ja toisen asteen opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksista. Näiden valtakunnallisesti edustavaan otokseen perustuneiden, yhteensä n oppilasta kattavien Opetushallituksen tilaamien tutkimusten lisäksi on Koulutuksen arviointikeskus yhdessä Helsingin kaupungin ja muiden pääkaupunkiseudun kuntien kanssa tutkinut lähes 8000 oppilaan oppimaanoppimisvalmiuksia, mikä mahdollistaa kansainvälisesti ainutlaatuisen rikkaan ja tarkan kuvan piirtämisen niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat oppilaan koulumenestykseen ja oppimishistoriaan. Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö on lajissaan ainutlaatuinen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempi perusta. Teoreettisella tasolla se on ollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessa jo 1970-ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm. Klauer, 1988; Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaan oppimiseen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään selkeästi kehitys- tai oppimispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnan muuttuvista vaatimuksista liikkeelle lähteviin. Psykologiset mallit voidaan jakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessa yhdistettynä käsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotka sitoutuvat voimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm. Markman & Gentner, 2001; Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987). Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiin sellaiset ajattelun tavoitteelliseen kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu (higher order thinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksen opettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999). Sosiokulttuurisesti suuntautuneet mallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaan sellaisin ilmaisuin kuin oppiva yhteiskunta tai riskiyhteiskunta (Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja (työ)yhteisöt oppivat (Cole, 1996). Myös nämä ottavat toki huomioon yksilöihin liittyvän psykologisen tiedon, etenkin niiltä osin kuin se koskee oppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin, päinvastoin kuin perinteisessä oppimispsykologiassa, mihin myös oppiainesidonnainen arviointi voimakkaasti nojaa, kaikille oppimaan oppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritys tavoittaa erityisesti se, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästi uudenlaisen tehtävän edessä. Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissa sovellettu oppimaan oppimisen arvioinnin malli pyrkii yhdistämään edellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppimiselle asetettavia vaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä tietoyhteiskunnan ja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin nähden koulutuksen tavoitteena olevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluun kykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli 4

9 kuitenkin perustuu näkemykselle oppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsena ja nuorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- että oppimispsykologiseen teoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksen keskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppimaan oppimisen arviointi menetelmällisesti sitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseen perinteeseen. Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalli perustuu varsin pitkälti Snow n yleisempään koulutuksen arvioinnin malliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mallissaan (1990) Snow kattaa koulun toiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: käsitteelliset rakenteet, proseduraaliset taidot, oppimisen strategiat, itsesäätelyyn liittyvät toiminnot ja motivationaaliset orientaatiot. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta tai kolmessa eri vaiheessa: valmiudet tai alkutilat, oppimisen ja kehityksen muutosvaihe sekä saavutukset ja toivotut lopputilat. Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaa tarkemmin tehtävän hyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suomalaisessa oppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow n (1990) viisi toiminnallista aluetta jakautuvat sen kahdeksi pääalueeksi kognitiiviseksi ja affektiiviseksi, osaamiseksi ja uskomuksiksi. Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaan kehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille, missä oppilas kohtaa hänelle ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997). Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissa käytettävä tehtävä vaatii oppilaalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen, sen hänelle asettamien akateemisten ja sosiaalisten vaatimusten arviointia, ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseen kontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu. Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia osaaminen ja uskomukset Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseen komponenttiin, osaamiseen ja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseen tai hylkäämiseen. Automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta jolle sillekin yleensä löytyy kognitiivis-affektiivinen syy tässä yhdistyy oppilaan arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, arvioon hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävän hyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämän jälkeen oppilaalta sitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin tehtävän kannalta oleellisten ajattelun välineiden, tietojen ja prosessien, aktiivista käyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun ei kuitenkaan rajoitu vain tähän osaamiseen, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissa myös oppilaan häntä itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstia koskevien uskomusten kokonaiskenttään sitä suuremmassa määrin, mitä vaikeammasta tehtävästä on kyse. Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaan omaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, että niistä affektiivisista voimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsä tehtävän läpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisena kuin hän haluaa olla ja tulla nähdyksi. Tutkimalla samanaikaisesti oppilaiden itseään ja oppimista koskevia 5

10 uskomuksia ja heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissä pyritään pääsemään tuon suorituksen taakse avaamalla näkymä niihin tosiasiallisiin, monimutkaisiin prosesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitettäviin uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii myös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohde ei ole enää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu, vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen, ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen uuteen oppimiseen. Osaaminen Oppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisena prosessina, jota leimaa sekä iän myötä tapahtuva kehityspsykologinen että harjaantumiseen perustuva kehitys ja plastisuus. Ajattelu nähdään annetun älykkyyden sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää jota voidaan oppia joskin samanaikaisesti myönnetään työn vaativuus ja kehityksen hitaus. Keskeistä on tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä, joita oppilaalla on käytettävissään. Jako vastaa Snow n (1990) aiemmin esitetyn mallin jakoa käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin ja proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksen perinteeseen sitoutuvia käsitteitä kiteytynyt äly ja joustava äly. Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävän ja tietäjän välillä, ja uusi tieto tai osaaminen muodostuu siinä prosessissa, jossa oppilas soveltaa aiemmin tietämäänsä uuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali on sidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen vaikka samanaikaisesti myös kyllin samanlainen kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuu siinä prosessissa, missä oppilas analysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalle tietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niillä keinoilla ja tiedoilla, jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985). Näin myös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellen kehittyvissä yleisemmissä keinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelle annettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä tai vastikään opetetun ajattelukaavan mekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilman sisältöä ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opeteltavaan ja opittuun kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaan sen keskeisen tiedon, mitä yhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassa ei kuitenkaan ole tieto, vaan ne yleispätevät päättelymallit, jotka nousevat esiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa ja muissa oppimistilanteissa. Äidinkieli ja lukutaito nousevat osaamistehtävissä keskeiseen asemaan, perustuuhan koko arviointi ohjeiden mukaan suoritettaviin, sanallisessa muodossa annettuihin tehtäviin. Arviointi ei sen sijaan ulotu puhtaasti teknisistä syistä kirjalliseen tuotokseen, mitä voitaneen pitää puutteena. Äidinkielen lisäksi oppilaan ennakkotiedoille tai -taidoille asettuvissa vaatimuksissa korostuu koulun oppiaineista ennen kaikkea matematiikka ja sen symbolikieli. Valittu painotus ei kuitenkaan nouse koulun vaatimuksista, vaan heijastaa näiden kahden oppi- tai tiedon ja taidon alueen keskeisyyttä pyrittäessä vastaamaan niihin vaatimuksiin, joita niin teknologian kehitys kuin yksilöä ympäröivän informaation räjähdysmäinen kasvukin asettavat tämän päivän ja lähitulevaisuuden kansalaiselle. 6

11 Mittaamisen kohteena ei siis ole pelkkä luku- tai laskutaito, vaan oppilaan kyky käyttää näitä ajattelun välineitä etsiessään oleellista annetusta informaatiosta. Kun koulun alkuvaiheessa opetellaan lukemaan (learning-to-read), myöhemmin luetaan jotta opittaisiin (reading-to-learn) (Jensen, 1998). Tästä syystä luetun ymmärtämisellä on oleellisen tärkeä osa arvioitaessa oppimaan oppimisen valmiuksia. Silloin kun tulevaisuudessa tapahtuvan oppimisen tärkeä osa on muistuttava akateemisia oppimistehtäviä, ratkaistiinpa ne sitten toimintasysteemien monijäsenisissä keskusteluissa, työkäytännöissä tai miten tahansa, oppimistilannetta voidaan kuvata kahden prosessin avulla (Snow, 1994): strateginen adaptaatio ja prosessointimonimutkaisuus. Mitä enemmän oppisvalmiutta jokin tehtävä edellyttää, sitä vahvemmin on kyettävä strategisesti sovittamaan osaaminen tehtävään ja tämä sovittaminen edellyttää monimutkaisempaa prosessointia. Snow esittää, että vaativien tilanteiden alkuvaiheessa ja taitojen siirtovaikutuksessa aktivoituvat yleisemmät taidot. Me kutsumme näitä taitoja oppimaan oppimisen valmiuksiksi, mutta niitä on koulutuksen tutkimushistorian aikana kutsuttu myös muilla nimillä (Jensen, 1998; Gardner, 1998). Snow toteaa lisäksi sen, että mitä monimutkaisemmista tehtävistä on kyse, sitä enemmän yksilöiden erot tulevat näkyviin, ei vain yksilöiden välisinä eroina vaan myös yksilön sisäisinä eroina, eroina suorituksissa eri tilanteissa ja erilaisten tehtävien ratkaistavuuden kohdalla. Olemme eritelleet tätä tilannetta varsin yksityiskohtaisesti muualla (Hautamäki & al., 1999; Hautamäki & al., 2000; Hautamäki & Hautamäki, 1997). Uskomukset Oppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta suunnasta. Toinen tarkastelee niitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestään ja paikastaan keskeisissä kasvuympäristöissään kotona, koulussa ja ystäväpiirissä ja niiden muutosta toisaalta henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen, toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen, motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuorta koulun tälle asettaman keskeisen tehtävän oppimisen näkökulmasta, painottaen oppilaan oman oppimisen säätelyn ja tavoitteenasettelun kysymyksiä. Minää koskevat uskomukset Kehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihin oppilaan uskomuksiin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailman suhdetta, myöntäen näiden uskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen. Tarkasteltaessa näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteita oppimaanoppimisvalmiuksien osana huomio suuntautuu kuitenkin korostetusti koulun ja oppimisen lapsen tai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisena muiden samanaikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestä hänen koulusuhteelleen. Aiemmin esillä olleessa ja tämänkin oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin teoreettisena pohjana toimivassa Snow n (1990) koulun arviointia koskevassa yleisessä mallissa vastaavat tekijät on nimetty itseregulatiivisiksi (itsesäätelyn) toiminnoiksi. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessä sekä siihen prosessiin, missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaalisen prosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänä olentona. Omaa itseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomusten sisältö, samoin kuin niiden yksilö- 7

12 psykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikin henkilöstä toiseen mutta ne vaihtelevat myös yksittäisen henkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnan funktiona. Arvioitaessa lapsen tai nuoren hänen omaa toimintaansa sääteleviä uskomuksia oppimaanoppimisvalmiuksien osana täytyy näin ollen huomioida yhtä lailla eri oppimistilanteiden ja elämän kokonaistilanteen oppilaalle asettamat vaatimukset kuin ne moninaiset tehtävät, joita oppilaan itseä koskevat uskomukset palvelevat ja ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomukset vaikuttavat hänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan. Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus (Harter, 1999) näkevät yksilön itseään koskevan uskomusmaailman kehittyvän tavalla, jossa nämä uskomukset kehityksen myötä eriytyvät ja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidonnaisiksi uskomuksiksi itseä kontekstikohtaisesti koskeviksi, mutta yleistyen vähitellen myös yhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessa painoarvonsa yksilön omista lähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson & Marsh, 1986). Tämä kehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvaus itsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavasta yhä sofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulun viimeisten vuosien aikana (Harter, 1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000; Scheinin, 1990). Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys (Erikson, 1951/ 1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselle uudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotka kasvavassa määrin kohdistuvat hänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hautamäki, A., 1982, 1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 1997; Nurmi, 1993) ja lapseen aikuisten taholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassa määrin hänen koulumenestykseensä ja valmiuteensa työskennellä sen eteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomasti vertaamalla oppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossa oppiminen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellen omaksuu näkemyksen koulutuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa. Hänen toivotaan asettavan henkilökohtaiseksi tavoitteekseen kuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamien odotusten ja vaatimusten edessä, minkä oletetaan myös heijastuvan realistisen, yleistyneen mutta myös aluespesifin minäkuvan kehittymisenä. Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaan oppiaine- tai taitokohtainen minäkuva, hänen yleistynyt näkemyksensä itsestään koululaisena sekä hänen yleinen itsetuntonsa. Tämän lisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemystä niistä sosiaalisista tekijöistä (koti, ystäväpiiri, opettajat) joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajia lapsen tai nuoren muodostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana. Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomukset Motivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävät oppilaan oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskevia uskomuksia tämän toimintaan oppijana ja suoriutujana. Nämä kattavat aiemmin esitetyssä Snow n (1990) mallissa esiin nostetut oppimisstrategiat ja motivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat aiemman piirrekeskeisen dif- 8

13 ferentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettua laajemmasta tilannesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda, 1995). Tilannekohtainen variaatio ei kuitenkaan ole satunnaista, vaan heijastaa pysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel, Wright, 1993). Tämän yksilön ja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativan prosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihin lainalaisuuksiin, jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminen kognitiivis-affektiivisena prosessuaalisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995), missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomat ulkoiset tekijät, korostaa yksilöiden eroavuutta siinä, miten he valikoivasti kohdistavat huomionsa tilanteen eri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisesti ja emotionaalisesti, ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensa aiempaan kognitiiviseen ja affektiiviseen tasapainoon (mt., 252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana, joka ei vain reagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaan ja toiminnassaan omiin tavoitteisiinsa. Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muun ulkopuolisen tahon asettamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija, jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkälle määrää ne tavoitteet, joita kohti hän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippuvainen hänen yleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänellä on itsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteen saavuttamista, vaatii toiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyä pitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa oman toiminnan tahdonalaista kontrollia sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta. Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissa tilannekohtaisesti aktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviin uskomuksiinsa (Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkee suoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen. Suoritustilanteen subjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen ja yksilön välisessä interaktiossa (Higgins, 1990; Järvelä & Niemivirta, painossa), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omista lähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000) prosessissa, johon vaikuttaa tämänhetkisen tilanteen vaatimusten rinnalla hänen aiemmista vastaavanlaisista tilanteista saamansa kokemus (Higgins, 1990; Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnasta tekemä arvio ei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaan oppilaan tulee pystyä myös aktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakenne sekä tavoitteen asettamisen että sen saavuttamisen vaatiman työn osalta (ks. Bargh & Chartrand, 199; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemivirta 1999). Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksien oppimista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointi pyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilannekohtaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseen ja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää oppilaan näkemystä omasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaan suoritukselle antamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystä annetun tehtävän kiinnostavuudesta (anticipated interest). Viimeaikainen tutkimus tukee näkemystä, että oppilaan tilannekoh- 9

14 taisella tehtäväarviolla on huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteet heijastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antaman ennusteen. Kuviossa 1 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja oppimaan oppimisen arvioinnin kolme pääaluetta. Myös kunkin pääalueen sisäinen rakenne esitetään. Malli perustuu tutkimusryhmämme laatimaan Framework - asiakirjaan (Hautamäki & al, 2001, framework2.pdf). Malli on tarkoitettu yleiseksi oppimaan oppimisen alueen määritykseksi. Sen mukaisia indikaattoreita voi olla erilaisia ja indikaattoreita voidaan arvioida erilaisin mittarein. Kuvio 1. Yleinen oppimaan oppimisen arviointikehys Oppimaan oppiminen = taito ja halu sopeutua ja sitoutua uuteen tehtävään ja sen edellyttämään henkiseen työhön (haasteen, lupauksen ja uhan käsittelynä), aktivoimalla ajattelun hallinta ja toivon perspektiivi käyttäen keinona oppimistoiminnan kognitiivista ja affektiivista itsesäätelyä Itseen liittyvät uskomukset Oppimisen hallintaan liittyvät osaamiset Koettu tuki omalle koulunkäynnille perheessä, koulussa ja toveripiirissä Kontekstiuskomukset Yhteiskunnallissosiaaliset tulkinnat koulun ja työn merkityksestä ja tulevaisuudesta Oppimismotivaatio Kontrolli- ja agenttisuus uskomukset Akateemiset minäkuvat Haasteen, tehtävän ja koulunkäynnin hyväksymiseen liittyvät eettis-moraaliset uskomukset Itsearviointi ja itsetunto Tulevaisuususko ja - käsitykset omasta tulevaisuudesta Oppiminen ja opitun soveltaminen sekä luetun ymmärtäminen Päättelemiseen liittyvät taidot uuden tiedon muodostamiseksi Oppimisen hallinta aikaan ja paikkaan sijoittuvana teknisenä toimintana Oman toiminnan säätely haasteellisissa tehtävissä kognition ja emotion vuorotteluna 10

15 Toisen asteen koulutus yhtenäisen arvioinnin kohteena Koulutuksen arviointi osana tiedon muuntumisen prosessia Koulussa voidaan erotella monia tasoja, joiden toimintaa voidaan eritellä. Tasojen väliset siirtymät tulee käsitteellisesti hallita. Tämän mallintamiseksi esitämme miten tieto muuttuu koulutusprosessiksi (Häyrynen & Hautamäki, 1977) (kuvio 2). Malli liittyy yleisesti siihen, miten koulutus määräytyy yhteiskunnallisesti, mutta on aina samalla myös pedagoginen prosessi, jonka lopputuloksena syntyvät tietyt tiedot, taidot ja käsitykset. Kuvio 2. Tiedon muuntuminen koulutusprosessissa Yhteiskunnan sosiaalinen kehittäminen: elämän, yhteiskunnan ja teknologian tieto-, taito- ja motivaatiovaatimukset Tiedon, käsitteiden ja ymmärtämisen järjestelmä, tarjoutuva tiedon ja kulttuurin taso Omaksumisen lainmukaisuudet, ihmisen oppimisen historiallinen muotoutuvuus, oppimismahdollisuudet: opittavat valmiudet psykologisina prosesseina sosio-historiallisine ehtoineen Pedagoginen, didaktinen prosessi, sen suunnitelma; opetuksen tavoitteet, sisältö, menetelmät, järjestys ja eteneminen Palautesysteemit ja arviointijärjestelmät koulun taso : tuntikohtainen, kokeisiin perustuva, todistuksin ja valtakunnallisin vertailuin työn taso : yhteiskunnan muutosten rakenteelliset ehdot, työn kehittämisen todelliset kompetenssiehdot kulttuurin taso : sosialisaation ja sivilisaation edistyminen ja tarjoumat Koulutuksen tuottamat valmiudet, väestön tietoisuus ja ajattelu, suoritus- ja oppimismotivaatio, osaamisen käytettävyys Yleissivistävän koulun tehtävän määrittelyyn liittyy yleinen (perus)sivistys. Kun arvioimme oppimaan oppimista osaamis-, uskomus- ja mielikuvajärjestelmien osalta samalla arvioimme sekä yhteiskunnan kehittämisen tavoitteita ja mahdollisuuksia, tiedon ja kulttuurin tarjoutuvaa ja käytettävissä olevaa tasoa, sitä tukea jota eri sosiaaliset ryhmät tarvitsisivat sivistystasonsa kohottamiseen ja sen ylläpitämiseen lapsissaan että niitä keinoja, joilla yhteiskunta järjestämänsä koulutuksen avulla muuntaa elämässä tarpeellisiksi katsotut tiedot koulutusprosessiksi. 11

16 Kulttuurin uusintaminen sosialisaatiossa erityisesti koulun välityksellä merkitsee hyvin vaativan pulman ratkaisua: "Kuinka kehittyy koulutettuja, tietäviä oppilaita, jotka ovat omaksuneet menneisyyden kulttuuriset arvot, mutta jotka kuitenkin kykenevät ylittämään kulttuuristen traditioiden rajat etenemällä kauemmaksi kuin yleisesti hyväksytyt ratkaisut ja tulkinnat ratkaistessaan uusia ongelmia. Menneisyydessä nämä tavoitteet katsottiin sopiviksi vain älyllisen eliitin koulutuksessa, nyt ne ovat tärkeitä kaikille" (Zuckerman & al, 1998). Ihmisten oppimaan oppiminen ei siten ole koskaan ollut irrallaan kulttuurisista tulkinnoista, eri ryhmille mahdollisiksi arvioiduista tavoitteista ja niiden saavuttamiseksi rakennetuista malleista. Kyse on monitasoisen ilmiön erittelystä, ja sen hallitsemiseksi välttämättömän keinojen ja uskomusten toiminnasta. Tiedon muuntumisen ketju on pitkä, joten sen arvioiminen yhdellä tasolla ei riitä, eikä ole myöskään olemassa kokonaisuudesta erillistä abstraktia oppimaan oppimista. Ketju on myös monimutkainen, joten kulttuuriamme, koulujamme tai opettajiamme koskevat päätelmät oppilasosaamisten perustalta vaativat paljon sekä kasvatustieteelliseltä teorialta että metodisesti (Millman, 1997). Kuitenkin: "koulutuksen yhteiskunnallisten vaikutusten tutkimisen täytyy lähteä oppimistulosten tutkimisesta, koska vain yksilön lisääntyneet tiedot ja taidot sekä kehittyneet kyvyt saavat aikaan haluttuja muutoksia koulun ulkopuolella. (... )Tämänhetkinen oppimisen tutkimus korostaakin yllättäviin tilanteisiin sopeutuvaa oppijaa. Kun hän kohtaa ongelman, jotka hän ei rutiininomaisesti pysty ratkaisemaan, hän kykenee astumaan toimintajärjestelmän ulkopuolelle, tarkastelemaan ja reflektoimaan sieltä tilannetta toisin kuin mikään kone."(raivola, 1997). Koulutussosiologi tietenkin puhuu metaforisesti "ulkopuolelle astumisesta", mutta juuri tämän tarkastelun ja reflektoinnin psykologista toteutumista oppimaan oppimisessa tutkitaan. Opetushallituksen toimesta aiemmin suoritettu valtakunnallinen oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi on peruskouluun kohdistuessaan kohdistunut koko ikäluokkaan yhtenäisen koulumuodon puitteissa (Hautamäki & al. 1999, 2000). Nyt läpiviety toisen asteen koulutuksen arviointi, jonka kohteena on kahdelle toisistaan monella tapaa poikkeavalle koulutusuralle valikoitu ja valikoitunut oppilasjoukko, asettaa arviointitulosten tulkitsijan aivan uudenlaisen tehtävän eteen. Peruskoulun kohdalla, puhuttaessa koko ikäryhmästä saman opetuksen piirissä, oppilaiden ja koulujen välillä ilmenevää vaihtelua selittäviä tekijöitä on helpompi jäljittää, ja vertailu eri ryhmien välillä esimerkiksi oppilaan sukupuolen tai vanhempien koulutuksen mukaan antaa suhteellisen selkeän kuvan tilanteesta. Keskiasteen valinta sekoittaa kuitenkin koulutuksen kuvion tavalla, joka tekee peruskoulun kohdalla perustellut vertailut ongelmallisiksi. Lukio ja ammatillinen koulutus Lukio ja ammatillinen opetus eivät eroa toisistaan vain koulutuksellisen tehtävänsä ja luonteensa, vaan myös oppilasjoukkonsa puolesta. Suomalaisen lukion tyttövaltaisuus on yleisesti tiedetty kansallinen erikoisuus, eikä salaisuus ole sekään, että lukioon mennään pääsääntöisesti ammattioppilaitoksia korkeammilla peruskoulun päättötodistuksen keskiarvoilla. Jo nämä tekijät heijastuvat luonnollisestikin kaikissa lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita toisiinsa vertaavissa tutkimuksissa. Oppimaanoppimisvalmiuksien oppimista ja opiskelua tukevien tai haittaavien taitojen ja uskomusten edellinen, peruskoulun yhdeksänsiin luokkiin kohdistuva arviointi (Hautamäki & al., 2000) osoitti kuitenkin, miten koulumenestys ei ole oppimista tukevien uskomusten 12

17 tai uuden oppimista tukevien ajattelutaitojen mittarina yleispätevä. Vaikka tytöt osoittautuivat tutkimuksessa useimmissa osaamistehtävissä poikia paremmiksi, näyttää tyttöjen paremmuus kertautuvan vielä tätäkin voimakkaampana lukiopaikan avaavassa päättötodistuksessa. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä poikia sortavasta virhearvostelusta, vaan saattaa vain heijastaa sitä, että arvioinnin kohde on eri toisaalta yleisemmät, ehkä paremminkin oppilaan potentiaalia oppijana osittavat oppimaanoppimisvalmiudet, toisaalta realisoitunut opetussuunnitelman mukainen menestys eri oppiaineissa. Tulkintaa tukee myös se, että tytöt ohittivat pojat osaamisen lisäksi oppimis- ja koulumyönteisissä asenteissaan. Voidaan kuitenkin kysyä missä määrin kumpikaan tulos osoittaa poikien oppimispotentiaalin todellista huonommuutta tyttöihin verrattuna saattaahan ero molemmissa selittyä tyttöjen myönteisemmillä asenteilla koulun puitteissa tapahtuvassa suoritustilanteessa. Jonkinlaisen viitteen tähän antaa se, että ajattelun tasoa mittaavassa tehtävässä sukupuolten välillä ei ollut eroa. Tästä voi seurata se, että tulevan toiminnan ennuste olla erilainen tytöillä ja pojilla arviointitehtävät saavat erilaiset painokertoimet ennustemallissa. Emme ole kuitenkaan voineet koota pitkittäisaineistoa mittareidemme ennustevaliditeetin tarkistamiseksi. Tyttöjen yliedustus lukiossa (59 % vs. 39 %) ei luonnollisestikaan vaikuta sukupuolten suhteisiin vain siellä, vaan heijastuu myös ammatillisiin oppilaitoksiin ja lukion ja ammatillisen koulutuksen välisiin vertailuihin. Ammatilliseen koulutukseen lyö poikien määrällisen yliedustuksen lisäksi voimakkaan leimansa suomalaisen työelämän jyrkkä jako nais- ja miesvaltaisiin aloihin, mikä heijastuu jo keskiasteen koulutuksessa ammatillisen puolen monissa yhden sukupuolen leimaamissa koulutusaloissa. Keskiasteen koulutuksen sisäistä vertailtavuutta hankaloittaa vielä sekä eri koulutusmuotojen ja -alojen tavoitteiden ymmärrettävä yhteismitattomuus, niiden voimakkaastikin toisistaan poikkeavat sisäänottomäärät ja joidenkin alojen varsin tiukka oppilasvalinta, että ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden lukiolaisia heterogeenisempi ikärakenne. On myös huomattava, että vaikka ammatilliseen koulutukseen mennään pääsääntöisesti lukiota alhaisemmin keskiarvoin, myös poikkeuksia löytyy. On oppilaita, joille keskiasteen valinta ei ole vain lukioon pääsemisen tai ammatilliseen koulutukseen joutumisen kysymys, vaan mahdollisuus suuntautua peruskoulun jälkeen opinnoissa alueelle joka kiinnostaa ja jossa uskoo olevansa omalla paikallaan. Sama voi toimia myös toisin päin, ja lukio voi olla valintana vain ilmaus siitä, että lopullista päätöstä tulevaisuuden suhteen ei vielä haluta tehdä. Molemmat ratkaisut ovat ymmärrettäviä ja hyväksyttäviä 15 vuotta on vielä nuori ikä päättää näin ratkaisevalla tavalla omasta tulevaisuudestaan, mutta yhdeksän vuoden koulu-ura on toki myös opettanut nuorille paljon heistä itsestään. Ongelmallista on ehkä se eriarvoisuus, jonka edessä tytöt ja pojat tässä valinnassa ovat. Tilanteessa, jossa 60% tytöistä voi vielä siirtää päätöstä lopullisesta suuntautumisestaan, 60% pojista joutuu sen tosiasian eteen, että valinta heidän osaltaan on jo tehty. Jää vain arvailujen varaan missä määrin tämä heijastuu jo yhdeksännellä luokalla selvästi alempaa koulu- ja oppimissitoutuneisuutta osoittaneiden, pääsääntöisesti ammatilliseen koulutukseen päätyneiden poikien vastaaviin asenteisiin keskiasteen kouluvalinnan jälkeen. Toisen asteen koulutuksen arvioinnin nyt saaduista tuloksista ei voida tehdä riittävän perusteltua arviota koulumuotojen vaikuttavuudesta. Vaikuttavuuden arvioiminen edellyttäisi pitkittäisasetelman. Koulumuoto on siten tässä arviointitutkimuksessa lähinnä eräänlainen kontekstitekijä, jonka 13

18 osalta valikointi selektio - koulumuotoon keskiasteen valinnassa on todennäköisesti merkittävin tekijä selvitettäessä osaamisen ja uskomusten eroja koulumuotojen ja koulutusalojen perusteella. Oppimaan oppimisen ennustevaliditeetin yleistä tarkastelua Millainen on tulevaisuuden oppimistilanne, jonka ennustamiseksi oppimaan oppimisen arvioiminen koulutodistusten lisäksi on perusteltua. Käsityksemme on se, että muuttuva tulevaisuus on edellyttävä sitä, että työtehtävissä tulee oppia muutoinkin kuin kokemuksen kautta. Uudet työtehtävät ovat entistä kognitiivisempia, ja ne opitaan opiskelemalla teoreettisista selostuksista ja teksteistä. Työssä oppiminen ei tietenkään häviä, koska se on oleellinen osa monimutkaisten taitojen kehitystä. Henkilövalintojen tutkimus on osoittanut, että työssä menestyminen (job performance) ja työhön kuuluvien uusien asioiden oppiminen työnaikaisessa koulutuksessa (job training) voidaan parhaiten ennustaa yleisellä oppimiskykyisyyden (general mental ability) arvioinnilla, johon liittyy asenteiden osalta tehtäväsitoutuminen ja siihen liittyvät muut asenteet (conscientiousness) (Schmidt & Hunter, 1998). Mitä vaativammasta tehtävästä on kyse, sitä merkittävämpi on oppimiskykyisyyden osuus. Validiteettikerroin (regressiokerroin ennustavassa mallissa) on.58 hallinnollisissa ja johtavissa tehtävissä,.56 vaativissa ja monimutkaisissa teknisissä tehtävissä,.51 tyypillisissä moderneissa työtehtävissä ja.23 yksinkertaisissa suoritustehtävissä. Schmidt ja Hunter (1998) esittävät, että tyypillisiä varsin vaativa tehtäviä on noin 60 % Yhdysvaltojen työtehtävistä. Asenteiden osuus on työssä menestymisen ja työnaikaisen uuden oppimisen selityksissä noin (siis lisäosuus selitysmallissa, jossa on jo mukana yleinen oppimiskyky). Uskomusten selittävyys liittyy siihen, että tehtäväsitoutuneet ovat integroineet uskomuksensa paremmin, ja sen mukaisesti asennoituvat tekemään ne asiat, jotka tilanne ja uusi oppiminen edellyttävät. Tämän seurauksena he pystyvät toimimaan tehokkaammin ja näin heidän oppimistehtäviin käyttämänsä aika lisääntyy. Oppimaan oppimisen mallin kannalta yleistettynä kyse on siitä, että kouluaikainen sitoutuminen näyttää ennustavan myös myöhempää sitoutumista toisen asettamiin tehtäviin. Oman toiminnan tulokselliseksi kokeminen ja näkemys omasta roolista (self-efficacy) on tässä oleellista. Tutkittaessa tehokkuuskokemuksen ja työsuorituksen välistä yhteyttä on saatu sellaisia tuloksia, jotka voidaan liittää - vielä puuttuvan validiteetin etsintään. Stajkovicin ja Luthansin (1998) artikkelissa todetaan, että yleisesti ottaen yhteys oman toiminnan tuloksellisuuskokemuksen ja työsuorituksen välillä on.38. Meta-analyyttisessä työssään tekijät erittelevät tuloksia tavalla, jolla on merkitystä oppimaan oppimisen arvioinnissa. Yleinen tulos on se, että laboratorio-tulokset ovat aina hieman korkeampia (parempia) kuin kenttämittausten tulokset. Tämä merkitsee sitä, että tehtäessä oppimaan oppimismittaukset koulussa tuloksena saatavat yhteydet ovat hieman parempia (korrelaatiot esimerkiksi korkeampia) kuin todellisissa tilanteissa saataisiin. Toinen vaikuttava tekijä on tehtävän monimutkaisuus. Mitä monimutkaisempi oppimistilanne, sitä alhaisempi yhteys on aikaansaamisuskomuksen ja suorituksen välillä. Yhteys on kuitenkin aina positiivinen, ja yhteys on vahvempi mitä enemmän yhtäaikaisia ennustetekijöitä on käytettävissä (sama argumentti on esitettävissä 14

19 Schmidtin & Hunterin artikkelin kautta). Tämä tulos koskee myös oppimistaitoja ja uuden omaksumista koskevia käsityksiä (Stajkovic & Luthans, 1998). Koulunaikainen osaaminen ja koulussa esiintyvät asenteet ovat yhteydessä myöhempään toimintaan. Tämän tulkinnan perustelemme viittaamalla tutkimuksiin, joissa on selvitetty tottumusten (aikaisempi toiminta) ja tavoite-intention yhteyttä myöhempään toimintaan (Quellette & Wood, 1998). Uusissa, mutta kuitenkin ennustettavissa ja siten tavanomaisissa tilanteissa toiminta voidaan selittää aikaisemmalla toiminnalla (polkukerroin.45) ja intentiolla (kerroin.27), mutta jos tuleva toiminta on toteutuva epävakaassa tilanteessa ja kyse on harvoin esiintyvästä uudesta asiasta, aikaisemman toiminnan selitysosuus pienenee (.12) ja intention osuus siihen liittyvine uskomuksineen kasvaa (kerroin.62). Näin voimme koota eräiden tutkijoiden tuloksista yleisen kuvan edeten lopputilanteesta takaisinpäin: työssä selviytymisestä ja työssä oppimisesta koulutukseen. Mitä vaativampi tulevaisuuden työtehtävä sitä parempi ennuste oppimaan oppimisen osaamistasolla on ja myöskin arvioiduilla uskomuksilla on merkittävä osuus. Uskomusten kannalta oleellinen on tehtäväsitoutuminen ja uskomus oman toiminnan tuloksellisuudesta. Tehtävämme on tavallisia koulutehtäviä monimutkaisempia, mutta ne eivät ole todellisia kenttätehtäviä. Kuitenkin niiden avulla voidaan arvioida myös "kenttäsuorituksen" tasoa. Tätä ennustavuutta lisää se tutkimustieto, että aikaisempi toiminta on varsin pysyvää ja ennustaa yhdessä sitoutuneisuuden kanssa kohtuullisen hyvin tulevia oppimistilanteita. Mitä vaativampia tulevaisuuden oppimistilanteet ovat oleva, sitä paremmin näin arvelemme nyt toteutettu oppimaan oppimisen arviointi ennustaa niiden hyväksymistä ja niissä suoriutumista. Toisen asteen koulutuksen arvioinnissa pyritään tavalla tai toisella arvaamaan miten koulutetut opiskelijat suoriutuvat työssä; miten he osaavat sovittaa koulutuksessa opetetun uuteen tilanteeseen ja kuinka tietoista tämä sovittaminen on. Tietoisuudesta käytetään joskus nimitystä metakognitio ja se liittyy tässä yhteydessä siihen miten hyvin opittu kyetään siirtämään työhön (Bransford, Brown & Cocking, 1999). Tuomi-Gröhn ja Engeström (2001) tarkastelevat tätä yhteyttä koulun ja työn rajavyöhykkeella tapahtuvan siirtovaikutuksen käsittein. Oleellista heidän tarkasteluissaan on korostaa yhtäältä tilanteen hahmottumista ja toisaalta tiedon siirtymisen prosessia. Tilanteen hahmottumisen perusta ovat formaalit yhteiset piirteet ja kehittynein olisi systeeminen tarkastelu keskeisten toimintayksiköiden liikkeistä. Siirtymisen prosessin perusmuoto on se, että yksilö siirtää osaamisensa tilanteesta toiseen ja kehittynein muoto on toimintajärjestelmien välistä vuorovaikutusta, johon ottavat erilaisin tavoin osaa erilaiset työnyhteisön jäsenet. Tuomi-Gröhnin ja Engströmin toimittamassa teoksessa eritellään monin ammatillisen koulutuksen esimerkkien kautta sitä, kuinka vaivalloista mutta kuitenkin mahdollista on päästä toimintajärjestelmien kautta ennakoivaan toimintaan. Teoksen esimerkit kertovat samalla siitä, että monet työmaailman tulevat oppimishaasteet ovat käsitteenmuodostukseen liittyviä, tietoista oppimisen hallintaa edellyttäviä ja erilaisten tilanteiden käsitteellis-kokeellista selvittelyä vaativia. 15

OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2

OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2 OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2 Oppimistulosten arviointi 6/2003 OPETUSHALLITUS Opetushallitus ISBN 952-13-1967-4 ISSN 1237-1931 Yliopistopaino, Helsinki 2003 SISÄLLYS Saatesanat Kirjoittajat vii ix I

Lisätiedot

OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996

OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Markku Niemivirta, Pekka Rantanen, Mari Ruuth ja Patrik Scheinin OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku?

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Jarkko Hautamäki & Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari- Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto 4.4.2014 Peruskoulu

Lisätiedot

Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla

Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla Käsitteellisesti osaamisen johtaminen määritellään organisaation strategiaan perustuvaksi osaamisen kehittämiseksi, joka

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt

Lisätiedot

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Lisätiedot

Oppiainevalinnat yleissivistävässä opetuksessa ja segregaatio. Opetusneuvos Liisa Jääskeläinen

Oppiainevalinnat yleissivistävässä opetuksessa ja segregaatio. Opetusneuvos Liisa Jääskeläinen Oppiainevalinnat yleissivistävässä opetuksessa ja segregaatio Opetusneuvos Liisa Jääskeläinen Opetusministeriön asettama työryhmä segregaation purkamiseksi Kokous 18.12.2009 Matematiikan valinnaiset kurssit

Lisätiedot

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa.

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen kulttuurin ja osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. 2 Mitä tarkoittaa, että oppilas ymmärtää suureiden vuorovaikutussuhteet?

Lisätiedot

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin.

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. 1 1. - 2. LUOKKIEN OPPILAAN ARVIOINNIN PERUSTEET 1. Oppilaan arvioinnin yleiset periaatteet Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. Oppilaan

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Täydellisen oppimisen malli

Täydellisen oppimisen malli Täydellisen oppimisen malli Yrjö Engeström: Perustietoa opetuksesta. Helsinki 1991 Johtaa korkealaatuiseen tietoon Opittavan aineksen itsenäiseen hallintaan Kykyyn soveltaa sitä uusissa tilanteissa Oppilas

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö TAVOITTEENA MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 OPPIMINEN OSAAMINEN KESTÄVÄ HYVINVOINTI

Lisätiedot

Arviointisuunnitelma 1.8.2015 alkaen toistaiseksi voimassa olevaa L 630/1998, 13 (muutettu L 787/2014) Arvioinnin opasta.

Arviointisuunnitelma 1.8.2015 alkaen toistaiseksi voimassa olevaa L 630/1998, 13 (muutettu L 787/2014) Arvioinnin opasta. Arviointisuunnitelma Arviointisuunnitelma on osa Raahen Porvari- ja Kauppakoulun 1.8.2015 alkaen toistaiseksi voimassa olevaa Opetushallituksen määräyksiin perustuvien liiketalouden perustutkinnon (Dno

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Sivistyslautakunta 27.8.2015 2 Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2. Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista?

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Katja Elo katja.elo@tuusula.fi luokanopettaja Tuusulan kunta Tuusulan OPS2016 arviointityöryhmän jäsen OPS2016: Arvioinnin merkitys oppilaalle

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ JA SUKUPUOLI. Ella Kiesi Opetushallitus

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ JA SUKUPUOLI. Ella Kiesi Opetushallitus TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTTÖ JA SUKUPUOLI Ella Kiesi Opetushallitus Tieto ja viestintätekniikkataidot kouluissa Valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet lähtökohtana Tieto- ja viestintätekniikalla

Lisätiedot

Lisäopetuksen. opetussuunnitelma

Lisäopetuksen. opetussuunnitelma Lisäopetuksen opetussuunnitelma Sivistyslautakunta 14.10.2010 88 www.nurmijarvi.fi 2 SISÄLLYSLUETTELO 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus... 3 2. Lisäopetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

Erityistä tukea saavan oppilaan arvioinnin periaatteet määritellään henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS).

Erityistä tukea saavan oppilaan arvioinnin periaatteet määritellään henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS). 8. OPPILAAN ARVIOINTI 8.1. Arviointi opintojen aikana 8.1.1. Tukea tarvitsevan oppilaan arviointi Oppimisvaikeudet tulee ottaa huomioon oppilaan arvioinnissa. Tämä koskee myös oppilaita, joiden vaikeudet

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Johtaja Jorma Kauppinen Peruskoulujen ja lukioiden kansainvälisyyspäivät 21.11.2013 Kuopio Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Suitsutusta

Lisätiedot

Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma. Sivistyslautakunta 12.6.2013

Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma. Sivistyslautakunta 12.6.2013 Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2013 Sivistyslautakunta 12.6.2013 Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 2 2 Opetuksen järjestäminen...

Lisätiedot

VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA

VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Pudasjärven perusopetuksen opetussuunnitelmaa täydentävä suunnitelma 2010 Valmistavan opetuksen opetussuunnitelman sisältö 1. VALMISTAVAN OPETUKSEN PERUSTEET...3

Lisätiedot

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute 28.5.2013 Minna Lappalainen, TtM, TRO, työnohjaaja minna.lappalainen@apropoo.fi Tavoitteena: Erilaisten näkökulmien ja työvälineiden löytäminen arjen vuorovaikutustilanteisiin:

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Opas oppilaille, opetusharjoittelijoille ja ohjaaville opettajille 2014-2015 Sisällys YLEISTÄ TIETOA HARJOITUSMUSIIKKIOPISTOSTA HAKU VALINTAPERUSTEET

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista Juhlavuoden työpaja 2.9.2014 Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista 9.00-9.15 Seminaarin avaus Esa Virkkula, Martti Pietilä 9.15 9.45 Jaana Seikkula Leino, dosentti, projektipäällikkö

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 11 (Ouakrim- Soivio, N. & Kuusela, J.) Opetushallitus arvioi keväällä 11 historian ja yhteiskuntaopin

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15)

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Aluksi Ainoa tapa ennustaa tulevaisuutta, on keksiä se (Alan Kay) Tulevaisuus

Lisätiedot

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Mittaamiseen liittyvien termien määrittelyä: - Mittaväline = mittauslaite - Tunnusluku = osoitin/ilmaisin = mittarin tulos = indikaattori Mihin laadun arviointi

Lisätiedot

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Osa 1: Kestävän kehityksen asioiden johtaminen Arvot ja strategiat KRITEERI 1 Kestävä kehitys sisältyy oppilaitoksen arvoihin, ja niiden sisältöä

Lisätiedot

AMMATTITAITOVAATIMUKSET, ARVIOINNIN KOHTEET JA YLEISET ARVIOINTIKRITEERIT

AMMATTITAITOVAATIMUKSET, ARVIOINNIN KOHTEET JA YLEISET ARVIOINTIKRITEERIT AMMATTITAITOVAATIMUKSET, KOHTEET JA YLEISET ARVIOINTIKRITEERIT Tämän luvun ammattitaitovaatimusten määrittely sekä arvioinnin kohteet ja yleiset arviointikriteerit on tarkoitettu koulutuksen järjestäjien

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Koulutusjärjestelmä tukemassa yhteiskunnan ja sen talouden kehitystä Rimpelä Markku, Hämeenlinnan kaupungin tilaajajohtaja

Koulutusjärjestelmä tukemassa yhteiskunnan ja sen talouden kehitystä Rimpelä Markku, Hämeenlinnan kaupungin tilaajajohtaja Koulutusjärjestelmä tukemassa yhteiskunnan ja sen talouden kehitystä Rimpelä Markku, Hämeenlinnan kaupungin tilaajajohtaja SAIKA Suomen aineeton pääoma kansallisen talouden ajurina Tulevaisuuden tutkimuskeskus

Lisätiedot

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS?

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS? UUSI OPETTAJUUS OLLI LUUKKAINEN JOHTAJA HÄMEENLINNAN AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU olli.luukkainen@hamk.fi 1 UUSI OPETTAJUUS MEIDÄN ON OPITTAVA SUUNTAAMAAN KULKUMME TÄHTIEN, EIKÄ JOKAISEN OHI KULKEVAN

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS 1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen

Lisätiedot

7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne

7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne 7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne Hyvä ja paha 19.1.-30.3.2011 Helsingin suomenkielinen työväenopisto FM Jussi Tuovinen Luentoaineisto: http://opi.opisto.hel.fi/yleisluennot/ Hyvä ja paha tunne Pitäisikö

Lisätiedot

1.8.2008. Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. 4.8.2008 Jyväskylän Kesäkongressi. JoJo / TaY 2

1.8.2008. Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. 4.8.2008 Jyväskylän Kesäkongressi. JoJo / TaY 2 Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos 2 Tv-maailma nro 30, s. 2-3 1 4 Matematiikkakuva (View of Mathematics) koostuu kolmesta komponentista: 1) Uskomukset itsestä matematiikan

Lisätiedot

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA Imatran kaupunki Hyvinvointipalvelut Lasten ja nuorten palvelut 1 Huoltajalle Hyvään esiopetus- ja koulupäivään kuuluvat laadukas opetus, kasvua ja kehitystä

Lisätiedot

Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia

Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen ideologia Yhteiskunnalliset ja maailmanlaajuiset muutokset, kuten globalisaatio ja tietoyhteiskuntaan siirtyminen,

Lisätiedot

Lapinlahden kunta. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Lapinlahden kunta. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Lapinlahden kunta Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sivistyslautakunta 14.8.2012 Peruspalvelulautakunta xx.xx.2012 Tämä opetussuunnitelma perustuu opetushallituksen määräykseen DNO

Lisätiedot

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 1 LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖ 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus 3 2. Lisäopetuksen

Lisätiedot

Tampereen kaupunkiseudun infrapalvelujen seutuseminaari III 4.6.2014

Tampereen kaupunkiseudun infrapalvelujen seutuseminaari III 4.6.2014 Rakentamisen laatu ja tulevaisuuden haasteet Tampereen kaupunkiseudun infrapalvelujen seutuseminaari III 4.6.2014 Mistä tulevaisuuden osaajat rakentamiseen? Professori Ralf Lindberg 1. Taustaa 2. Opiskelijat

Lisätiedot

ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus. Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa

ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus. Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa Ohjaavat opettajat Petri Räihä ja Raisa Sieppi 25.2.2014 Haapavesi Perusopetuksen Opetussuunnitelman perusteiden

Lisätiedot

TAVOITE EDELLYTTÄÄ. Ilona Autti-Rämö Terveystutkimuksen päällikkö Tutkimusprofessori Kela tutkimusosasto. Yksilön muutosta ajavat voimat (Drivers)

TAVOITE EDELLYTTÄÄ. Ilona Autti-Rämö Terveystutkimuksen päällikkö Tutkimusprofessori Kela tutkimusosasto. Yksilön muutosta ajavat voimat (Drivers) MITÄ HYVÄ SMART TAVOITE EDELLYTTÄÄ ÄÄ? Ilona Autti-Rämö Terveystutkimuksen päällikkö Tutkimusprofessori Kela tutkimusosasto Yksilön muutosta ajavat voimat (Drivers) Tarpeet Fysiologiset Psykologiset Sosiaaliset

Lisätiedot

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku)

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) 1. Historia ja tulevaisuuden valmiudet Lähtökohtakysymyksiä: MIKSI historiaa opetetaan,

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

Valtion. ylimmän johdon valintaperusteet

Valtion. ylimmän johdon valintaperusteet Valtion ylimmän johdon valintaperusteet pähkinänkuoressa Valtionhallinnon johtajapolitiikkaa koskevan valtioneuvoston periaatepäätöksen mukaisesti valtiovarainministeriö on täsmentänyt yhdessä ministeriöiden

Lisätiedot

Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot

Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistaminen 18.3.2010 Jyrki Koskinen Sisältö Mitkä tiedot, taidot ja osaamisen muodot korostuvat tulevaisuuden tietoyhteiskunnassa?

Lisätiedot

MATKAILUALAN KOULUTUS

MATKAILUALAN KOULUTUS Master s Degree Programme in Tourism MATKAILUALAN KOULUTUS 90 op OPINTOSUUNNITELMA 2014 2016 Opintojen lähtökohdat Työelämän toimintaympäristön nopeat muutokset, toimintojen kansainvälistyminen sekä taloutemme

Lisätiedot

Maailma muuttuu, kehittyykö valmennus? Jukka Tiikkaja, koulutuspäällikkö (valmennus) Valmennus- ja seuratoimintaseminaari 25.4.

Maailma muuttuu, kehittyykö valmennus? Jukka Tiikkaja, koulutuspäällikkö (valmennus) Valmennus- ja seuratoimintaseminaari 25.4. Maailma muuttuu, kehittyykö valmennus? Jukka Tiikkaja, koulutuspäällikkö (valmennus) Valmennus- ja seuratoimintaseminaari 25.4.2014, Lappeenranta Alustuksen teemat Mistä tulossa? Ympäristö ja kehittyminen

Lisätiedot

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin

Lisätiedot

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi Tekijä: Pirkko Jokinen Osaamisen arviointi Arviointi kohdistuu Osaamisen eli pätevyyden arviointiin = tutkinnon edellyttämät oppimistulokset (learning outcomes) Arvioidaan tiedot, taidot ja asenteet Opintojakson

Lisätiedot

15.4.5 BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä

15.4.5 BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä 15.4.5 BIOLOGIA Oppiaineen tehtävä Biologian opetuksen tehtävänä on auttaa oppilaita ymmärtämään elämää ja sen kehittymistä, kartuttaa oppilaan luonnontuntemusta sekä ohjata oppilaita ymmärtämään ekosysteemien

Lisätiedot

Valterilla on kuusi toimipistettä, joiden yhteydessä toimii Valteri-koulu. Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri toimii Opetushallituksen alaisuudessa.

Valterilla on kuusi toimipistettä, joiden yhteydessä toimii Valteri-koulu. Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri toimii Opetushallituksen alaisuudessa. Valtakunnallinen Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri tukee lähikouluperiaatteen toteutumista tarjoamalla monipuolisia palveluja yleisen, tehostetun ja erityisen tuen tarpeisiin. Valterin palvelut täydentävät

Lisätiedot

Kun vauhti ei riitä Elämänkoulu-lehti 2006

Kun vauhti ei riitä Elämänkoulu-lehti 2006 Kun vauhti ei riitä Elämänkoulu-lehti 2006 Eija Voutilainen pedagoginen yhteyshenkilö, Helsingin Matikkamaa Tämän syksyn koulukirjoittelua yleisönosastoissa on hallinnut lahjakkaan oppijan teema: Lahjakas

Lisätiedot

"Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein

Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein "Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein Maarit Kairala Sosiaalityön e- osaamisen maisterikoulutus Lapin yliopisto/ Oulu 18.4.2013 Lähtökohtiani:

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

Muutokset 1.8.2015 alkaen

Muutokset 1.8.2015 alkaen Muutokset 1.8.2015 alkaen Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta (L630/1998, muutos L787/2014) tuli voimaan 1.8.2015 Koulutuksen järjestäjä: laatii ja hyväksyy opetussuunnitelman (14 ), joka antaa opiskelijalle

Lisätiedot

ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU

ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU Perusopetuslaki 628/1998 Perusopetusasetus 852/1998 Valtioneuvoston asetus perusopetuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja

Lisätiedot

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Täällä saa tehdä niitä asioita, joista on kiinnostunut Kerhojen tarjoamista eri lahjakkuuden alueiden tukemiseen Kerhoissa

Lisätiedot

Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi

Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi 1 Viitteitä suomalaisen koulutuksen kehitystarpeista Jarkko Hautamäen mukaan suomalaisnuorten oppimistulokset ovat heikentyneet viimeisen kymmenen vuoden aikana merkittävästi (Hautamäki ym. 2013). 2 Viitteitä

Lisätiedot

Työssäoppimisen toteuttaminen

Työssäoppimisen toteuttaminen Työssäoppimisen toteuttaminen 1 Sisällöt Määritelmät Valmistautuminen työssäoppimisen ohjaamiseen Mitä meidän työyhteisössä voi oppia? Yhteistyö oppilaitoksen kanssa Tutkinnon perusteiden merkitys työssäoppimisessa

Lisätiedot

Tunnista ja tunnusta osaaminen. Kohtaus 31.1.2015

Tunnista ja tunnusta osaaminen. Kohtaus 31.1.2015 Tunnista ja tunnusta osaaminen Kohtaus Väittämiä Muualla kuin koulussa tai työelämässä hankittu osaaminen on turhaa On samantekevää, mitä jokainen meistä partiossa oppii Kouluissa ja oppilaitoksessa arvostetaan

Lisätiedot

BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä

BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä 1 BIOLOGIA Oppiaineen tehtävä Biologian opetuksen tehtävänä on auttaa oppilasta elämää ja sen kehittymistä, kartuttaa oppilaan luonnontuntemusta sekä ekosysteemien toimintaa, ihmisen elintoimintoja sekä

Lisätiedot

Työryhmä I Osaamisperusteinen opetussuunnitelmatyö

Työryhmä I Osaamisperusteinen opetussuunnitelmatyö Kansallinen Bologna-seminaari: Tutkinnonuudistuksen arviointi mitä jäi kesken? 15.3.2011 Paasitorni, Helsinki Työryhmä I Osaamisperusteinen opetussuunnitelmatyö Yhteenveto työryhmän tuloksista aidot osaamistavoitteet

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot