Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000.

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000."

Transkriptio

1 Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Jouko Mehtäläinen, Markku Niemivirta, Sirpa Ropponen ja Patrik Scheinin

2

3 Sisällysluettelo LUKU 1: Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin 1 LUKU 2: Otanta ja taustamuuttujat 29 LUKU 3: Osaaminen - oppimaan oppimisen taidot 39 LUKU 4: Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset 77 LUKU 5: Sosiomoraalinen minäkäsitys 115 LUKU 6: Oppimaan oppimisen loppuarviointi 139 Liitteet 167 i

4 ii

5 1 Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Markku Niemivirta ja Patrik Scheinin Koulun ja koulutuksen arviointi Suomalaista koulumaailmaa yli sadan vuoden ajan leimanneen keskitetyn hallinnon ja yksityiskohtiin ulottuvan kontrollin vähittäinen purkaminen 1990-luvulla siirsi koulun kehittämisen tehtävän pitkälti kuntien ja yksittäisten koulujen vastuulle. Muutos siirsi samalla valtakunnallisen koulutuspolitiikan painopisteen koulutuksen yksityiskohtaisesta ohjaamisesta toisaalta sen suurten linjojen hahmottamiseen, toisaalta laeissa ja asetuksissa sekä kansallisissa ohjeissa asetettujen yleisempien tavoitteiden toteutumisen arviointiin. Tämän radikaalilla tavalla koulutuksen järjestämisen vastuuta kuntatasolle siirtäneen muutoksen osuminen yksiin koko maan taloutta 1990-luvun alkupuolella ravistelleen poikkeuksellisen syvän taloudellisen laman kanssa nosti kuitenkin esiin seurauksia, joiden voimakkuutta ei oltu osattu ennakoida. Yhtä lailla valtionhallinnon kuin kansalaiskeskustelunkin tasolla nousi esiin huoli, että kunnallisen tason taloudelliset vaikeudet alkoivat jatkuessaan olla uhka aiemmin kansainvälisesti tasa-arvoiseksi tunnustetulle ja kautta linjan hyvätasoiselle koulutusjärjestelmälle. Tämän seurauksena koulutuksen arviointi nousi 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikan keskeiseksi kysymykseksi (OPM, 1997). Maahan luotiin kaksitasoinen arviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinnin nähdään tapahtuvan sekä paikallisella (koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strategiassa tavoitteeksi asetetaan 1.) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönä, ja 2.) tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta, tuloksista ja vaikutuksista. Opetusministeriö ja sen alainen Opetushallitus tukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkaisujen kehittämistä (OPH, 1998). Arviointi on aina ollut kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaen opettaja arvioi oppilaitaan heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsa ottajana, heiden esitietojensa riittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksen edetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä, mitä opetussuunnitelman mukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasolla ja se välittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempien arviointiraporttien kautta. 1

6 Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaan työskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen, mutta varsin pian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppiainekohtaisesti suhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattu oppiainekohtainen menestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen, todistukseen. Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteen näkyy siinä, että ennen lukion päättäviä kansallisia ylioppilaskirjoituksia oppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajien arviointi tulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan. Koulutuksen laadun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuuden helpottamiseksi ja takaamiseksi, Opetushallitus järjestää yleissivistävän koulutuksen puolella vuosittain valtakunnallisia otokseen perustuvia oppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa sekä pitää yllä opettajien käyttöön tarkoitettua tehtäväpankkia eri oppiaineissa. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999 antanut valtakunnalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksi. Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen on käynnistynyt Kansallisen arvioinnin lisäksi Suomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissä vertailututkimuksissa, joissa arvioinnin kohteena ovat toistuvasti olleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä, 1995) sekä matematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS, ks. Kupari & al., 2001). Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksen tai valtakunnallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen, ja mittarina on käytetty sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat ne oppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenä vuonna tai kyseisellä koulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollut seuraavan koulutusasteen tai työelämän vaatimukset. Tämän päivän teknistyneen ja nopeasti kehittyvän yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamat muutosvaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia, joihin pirstaleisiin oppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pysty vastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuva kehitys ja informaation määrän aina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneet esiin jatkuvan koulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanut myös koulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiin ja kursseihin ja niiden opetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidon hallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaan katsoa olevan noiden saavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton. Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansalliset koulutuksesta vastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alan tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa kehittämään arvioinnin strategioita ja kartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutusta koskevan arvioinnin tehtäviä, ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yhteiskunnallisessa tilanteessa. Oppimaan oppiminen Koulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH, 1998) on perinteisen ainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainen koulutuksen vaikuttavuuden arviointi. 2

7 Se ei kuitenkaan pyri korvaamaan eikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoitteisiin ja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisen seuranta ja arviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisen ja koulutusjärjestelmän toimivuuden seuraamisen kannalta välttämätöntä. Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätä oppiainekohtaista arviointia kaikilla noilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaa arviointi ainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilas- että koulutasolla niihin yleisempiin kognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotka ohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaa koulussa ja oletuksen mukaan yleisemminkin oppijana. Oppimisen rinnalle on tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaan siirtää tarkastelun painopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja heijastuvat heidän koulumenestyksessään. Niiden vaikutus on nähtävissä konkreettisena oppilaan saavutuksissa eri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja hänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa jo osaamaansa hänelle asetettuun tehtävään ja uuden oppimiseen. Näiden kognitiivisten ja affektiivisten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla on keskeinen rooli niiden kehittäjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin on toisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuksina ja kehittymismahdollisuuksina läpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuksissa, jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseen oppilaan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojen voidaan katsoa kehittyvän eri oppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevän oppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppiainekohtainen arviointi kuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suorituksessa. Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsin valitettavin seurauksin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkki siitä, että opetus ja oppiainekohtainen arviointi oppilaan koulusta saama palaute ei aina riitä tavoittamaan sitä toivottua ja olevaksi oletettua suorituspotentiaalia, joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoite on auttaa tämän ongelman analyysia ja sen ratkaisemista. Teorian tasolla tavoitteena on ollut löytää ne kognitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinä oppilaittain ilmenevän vaihtelun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutus yksittäisen oppilaan opintomenestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessä oppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöiden lisäksi oppimaan oppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmän arviointiin liittyvä dimensio. Yksittäisen koulun, mutta myös koulutusjärjestelmän kannalta kokonaisuutena on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missä määrin koulu yhteisönä onnistuu saavuttamaan laissa ja sitä heijastaen myös kaikkien yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmaistut tavoitteet koskien ei vain oppilaiden tiedollista ja taidollista, vaan myös heidän kokonaispersoonallisuutensa kehittämistä ja kehittymistä. Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi Oppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä lailla OECD:n kuin EU:nkin piirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävien valmiuksien (cross curricular competencies) arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoita aloitti yhteistyössä Opetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa mittavan tut- 3

8 kimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli (keskeisiä asiaan vaikuttavia tekijöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaava mittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien arvioimiseksi. Nyt julkaistava lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksia kartoittaneen tutkimuksen raportti merkitsee eräänlaista kehän sulkeutumista tässä työssä. Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valitsemisesta ja laatimisesta, ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on nyt kattanut sekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al., 1999), peruskoulun päättöluokan (Hautamäki & al., 2000), että nyt peruskoulun jälkeisen toisen asteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+ ikäryhmä) tavalla, joka mahdollistaa valtakunnallisen kuvan piirtämisen suomalaiskoululaisten ja toisen asteen opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksista. Näiden valtakunnallisesti edustavaan otokseen perustuneiden, yhteensä n oppilasta kattavien Opetushallituksen tilaamien tutkimusten lisäksi on Koulutuksen arviointikeskus yhdessä Helsingin kaupungin ja muiden pääkaupunkiseudun kuntien kanssa tutkinut lähes 8000 oppilaan oppimaanoppimisvalmiuksia, mikä mahdollistaa kansainvälisesti ainutlaatuisen rikkaan ja tarkan kuvan piirtämisen niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat oppilaan koulumenestykseen ja oppimishistoriaan. Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö on lajissaan ainutlaatuinen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempi perusta. Teoreettisella tasolla se on ollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessa jo 1970-ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm. Klauer, 1988; Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaan oppimiseen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään selkeästi kehitys- tai oppimispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnan muuttuvista vaatimuksista liikkeelle lähteviin. Psykologiset mallit voidaan jakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessa yhdistettynä käsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotka sitoutuvat voimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm. Markman & Gentner, 2001; Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987). Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiin sellaiset ajattelun tavoitteelliseen kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu (higher order thinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksen opettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999). Sosiokulttuurisesti suuntautuneet mallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaan sellaisin ilmaisuin kuin oppiva yhteiskunta tai riskiyhteiskunta (Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja (työ)yhteisöt oppivat (Cole, 1996). Myös nämä ottavat toki huomioon yksilöihin liittyvän psykologisen tiedon, etenkin niiltä osin kuin se koskee oppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin, päinvastoin kuin perinteisessä oppimispsykologiassa, mihin myös oppiainesidonnainen arviointi voimakkaasti nojaa, kaikille oppimaan oppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritys tavoittaa erityisesti se, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästi uudenlaisen tehtävän edessä. Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissa sovellettu oppimaan oppimisen arvioinnin malli pyrkii yhdistämään edellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppimiselle asetettavia vaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä tietoyhteiskunnan ja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin nähden koulutuksen tavoitteena olevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluun kykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli 4

9 kuitenkin perustuu näkemykselle oppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsena ja nuorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- että oppimispsykologiseen teoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksen keskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppimaan oppimisen arviointi menetelmällisesti sitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseen perinteeseen. Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalli perustuu varsin pitkälti Snow n yleisempään koulutuksen arvioinnin malliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mallissaan (1990) Snow kattaa koulun toiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: käsitteelliset rakenteet, proseduraaliset taidot, oppimisen strategiat, itsesäätelyyn liittyvät toiminnot ja motivationaaliset orientaatiot. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta tai kolmessa eri vaiheessa: valmiudet tai alkutilat, oppimisen ja kehityksen muutosvaihe sekä saavutukset ja toivotut lopputilat. Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaa tarkemmin tehtävän hyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suomalaisessa oppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow n (1990) viisi toiminnallista aluetta jakautuvat sen kahdeksi pääalueeksi kognitiiviseksi ja affektiiviseksi, osaamiseksi ja uskomuksiksi. Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaan kehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille, missä oppilas kohtaa hänelle ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997). Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissa käytettävä tehtävä vaatii oppilaalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen, sen hänelle asettamien akateemisten ja sosiaalisten vaatimusten arviointia, ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseen kontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu. Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia osaaminen ja uskomukset Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseen komponenttiin, osaamiseen ja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseen tai hylkäämiseen. Automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta jolle sillekin yleensä löytyy kognitiivis-affektiivinen syy tässä yhdistyy oppilaan arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, arvioon hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävän hyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämän jälkeen oppilaalta sitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin tehtävän kannalta oleellisten ajattelun välineiden, tietojen ja prosessien, aktiivista käyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun ei kuitenkaan rajoitu vain tähän osaamiseen, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissa myös oppilaan häntä itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstia koskevien uskomusten kokonaiskenttään sitä suuremmassa määrin, mitä vaikeammasta tehtävästä on kyse. Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaan omaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, että niistä affektiivisista voimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsä tehtävän läpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisena kuin hän haluaa olla ja tulla nähdyksi. Tutkimalla samanaikaisesti oppilaiden itseään ja oppimista koskevia 5

10 uskomuksia ja heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissä pyritään pääsemään tuon suorituksen taakse avaamalla näkymä niihin tosiasiallisiin, monimutkaisiin prosesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitettäviin uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii myös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohde ei ole enää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu, vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen, ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen uuteen oppimiseen. Osaaminen Oppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisena prosessina, jota leimaa sekä iän myötä tapahtuva kehityspsykologinen että harjaantumiseen perustuva kehitys ja plastisuus. Ajattelu nähdään annetun älykkyyden sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää jota voidaan oppia joskin samanaikaisesti myönnetään työn vaativuus ja kehityksen hitaus. Keskeistä on tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä, joita oppilaalla on käytettävissään. Jako vastaa Snow n (1990) aiemmin esitetyn mallin jakoa käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin ja proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksen perinteeseen sitoutuvia käsitteitä kiteytynyt äly ja joustava äly. Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävän ja tietäjän välillä, ja uusi tieto tai osaaminen muodostuu siinä prosessissa, jossa oppilas soveltaa aiemmin tietämäänsä uuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali on sidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen vaikka samanaikaisesti myös kyllin samanlainen kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuu siinä prosessissa, missä oppilas analysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalle tietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niillä keinoilla ja tiedoilla, jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985). Näin myös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellen kehittyvissä yleisemmissä keinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelle annettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä tai vastikään opetetun ajattelukaavan mekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilman sisältöä ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opeteltavaan ja opittuun kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaan sen keskeisen tiedon, mitä yhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassa ei kuitenkaan ole tieto, vaan ne yleispätevät päättelymallit, jotka nousevat esiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa ja muissa oppimistilanteissa. Äidinkieli ja lukutaito nousevat osaamistehtävissä keskeiseen asemaan, perustuuhan koko arviointi ohjeiden mukaan suoritettaviin, sanallisessa muodossa annettuihin tehtäviin. Arviointi ei sen sijaan ulotu puhtaasti teknisistä syistä kirjalliseen tuotokseen, mitä voitaneen pitää puutteena. Äidinkielen lisäksi oppilaan ennakkotiedoille tai -taidoille asettuvissa vaatimuksissa korostuu koulun oppiaineista ennen kaikkea matematiikka ja sen symbolikieli. Valittu painotus ei kuitenkaan nouse koulun vaatimuksista, vaan heijastaa näiden kahden oppi- tai tiedon ja taidon alueen keskeisyyttä pyrittäessä vastaamaan niihin vaatimuksiin, joita niin teknologian kehitys kuin yksilöä ympäröivän informaation räjähdysmäinen kasvukin asettavat tämän päivän ja lähitulevaisuuden kansalaiselle. 6

11 Mittaamisen kohteena ei siis ole pelkkä luku- tai laskutaito, vaan oppilaan kyky käyttää näitä ajattelun välineitä etsiessään oleellista annetusta informaatiosta. Kun koulun alkuvaiheessa opetellaan lukemaan (learning-to-read), myöhemmin luetaan jotta opittaisiin (reading-to-learn) (Jensen, 1998). Tästä syystä luetun ymmärtämisellä on oleellisen tärkeä osa arvioitaessa oppimaan oppimisen valmiuksia. Silloin kun tulevaisuudessa tapahtuvan oppimisen tärkeä osa on muistuttava akateemisia oppimistehtäviä, ratkaistiinpa ne sitten toimintasysteemien monijäsenisissä keskusteluissa, työkäytännöissä tai miten tahansa, oppimistilannetta voidaan kuvata kahden prosessin avulla (Snow, 1994): strateginen adaptaatio ja prosessointimonimutkaisuus. Mitä enemmän oppisvalmiutta jokin tehtävä edellyttää, sitä vahvemmin on kyettävä strategisesti sovittamaan osaaminen tehtävään ja tämä sovittaminen edellyttää monimutkaisempaa prosessointia. Snow esittää, että vaativien tilanteiden alkuvaiheessa ja taitojen siirtovaikutuksessa aktivoituvat yleisemmät taidot. Me kutsumme näitä taitoja oppimaan oppimisen valmiuksiksi, mutta niitä on koulutuksen tutkimushistorian aikana kutsuttu myös muilla nimillä (Jensen, 1998; Gardner, 1998). Snow toteaa lisäksi sen, että mitä monimutkaisemmista tehtävistä on kyse, sitä enemmän yksilöiden erot tulevat näkyviin, ei vain yksilöiden välisinä eroina vaan myös yksilön sisäisinä eroina, eroina suorituksissa eri tilanteissa ja erilaisten tehtävien ratkaistavuuden kohdalla. Olemme eritelleet tätä tilannetta varsin yksityiskohtaisesti muualla (Hautamäki & al., 1999; Hautamäki & al., 2000; Hautamäki & Hautamäki, 1997). Uskomukset Oppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta suunnasta. Toinen tarkastelee niitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestään ja paikastaan keskeisissä kasvuympäristöissään kotona, koulussa ja ystäväpiirissä ja niiden muutosta toisaalta henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen, toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen, motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuorta koulun tälle asettaman keskeisen tehtävän oppimisen näkökulmasta, painottaen oppilaan oman oppimisen säätelyn ja tavoitteenasettelun kysymyksiä. Minää koskevat uskomukset Kehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihin oppilaan uskomuksiin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailman suhdetta, myöntäen näiden uskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen. Tarkasteltaessa näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteita oppimaanoppimisvalmiuksien osana huomio suuntautuu kuitenkin korostetusti koulun ja oppimisen lapsen tai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisena muiden samanaikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestä hänen koulusuhteelleen. Aiemmin esillä olleessa ja tämänkin oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin teoreettisena pohjana toimivassa Snow n (1990) koulun arviointia koskevassa yleisessä mallissa vastaavat tekijät on nimetty itseregulatiivisiksi (itsesäätelyn) toiminnoiksi. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessä sekä siihen prosessiin, missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaalisen prosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänä olentona. Omaa itseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomusten sisältö, samoin kuin niiden yksilö- 7

12 psykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikin henkilöstä toiseen mutta ne vaihtelevat myös yksittäisen henkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnan funktiona. Arvioitaessa lapsen tai nuoren hänen omaa toimintaansa sääteleviä uskomuksia oppimaanoppimisvalmiuksien osana täytyy näin ollen huomioida yhtä lailla eri oppimistilanteiden ja elämän kokonaistilanteen oppilaalle asettamat vaatimukset kuin ne moninaiset tehtävät, joita oppilaan itseä koskevat uskomukset palvelevat ja ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomukset vaikuttavat hänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan. Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus (Harter, 1999) näkevät yksilön itseään koskevan uskomusmaailman kehittyvän tavalla, jossa nämä uskomukset kehityksen myötä eriytyvät ja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidonnaisiksi uskomuksiksi itseä kontekstikohtaisesti koskeviksi, mutta yleistyen vähitellen myös yhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessa painoarvonsa yksilön omista lähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson & Marsh, 1986). Tämä kehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvaus itsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavasta yhä sofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulun viimeisten vuosien aikana (Harter, 1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000; Scheinin, 1990). Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys (Erikson, 1951/ 1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselle uudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotka kasvavassa määrin kohdistuvat hänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hautamäki, A., 1982, 1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 1997; Nurmi, 1993) ja lapseen aikuisten taholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassa määrin hänen koulumenestykseensä ja valmiuteensa työskennellä sen eteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomasti vertaamalla oppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossa oppiminen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellen omaksuu näkemyksen koulutuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa. Hänen toivotaan asettavan henkilökohtaiseksi tavoitteekseen kuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamien odotusten ja vaatimusten edessä, minkä oletetaan myös heijastuvan realistisen, yleistyneen mutta myös aluespesifin minäkuvan kehittymisenä. Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaan oppiaine- tai taitokohtainen minäkuva, hänen yleistynyt näkemyksensä itsestään koululaisena sekä hänen yleinen itsetuntonsa. Tämän lisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemystä niistä sosiaalisista tekijöistä (koti, ystäväpiiri, opettajat) joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajia lapsen tai nuoren muodostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana. Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomukset Motivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävät oppilaan oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskevia uskomuksia tämän toimintaan oppijana ja suoriutujana. Nämä kattavat aiemmin esitetyssä Snow n (1990) mallissa esiin nostetut oppimisstrategiat ja motivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat aiemman piirrekeskeisen dif- 8

13 ferentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettua laajemmasta tilannesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda, 1995). Tilannekohtainen variaatio ei kuitenkaan ole satunnaista, vaan heijastaa pysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel, Wright, 1993). Tämän yksilön ja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativan prosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihin lainalaisuuksiin, jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminen kognitiivis-affektiivisena prosessuaalisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995), missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomat ulkoiset tekijät, korostaa yksilöiden eroavuutta siinä, miten he valikoivasti kohdistavat huomionsa tilanteen eri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisesti ja emotionaalisesti, ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensa aiempaan kognitiiviseen ja affektiiviseen tasapainoon (mt., 252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana, joka ei vain reagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaan ja toiminnassaan omiin tavoitteisiinsa. Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muun ulkopuolisen tahon asettamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija, jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkälle määrää ne tavoitteet, joita kohti hän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippuvainen hänen yleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänellä on itsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteen saavuttamista, vaatii toiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyä pitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa oman toiminnan tahdonalaista kontrollia sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta. Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissa tilannekohtaisesti aktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviin uskomuksiinsa (Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkee suoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen. Suoritustilanteen subjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen ja yksilön välisessä interaktiossa (Higgins, 1990; Järvelä & Niemivirta, painossa), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omista lähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000) prosessissa, johon vaikuttaa tämänhetkisen tilanteen vaatimusten rinnalla hänen aiemmista vastaavanlaisista tilanteista saamansa kokemus (Higgins, 1990; Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnasta tekemä arvio ei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaan oppilaan tulee pystyä myös aktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakenne sekä tavoitteen asettamisen että sen saavuttamisen vaatiman työn osalta (ks. Bargh & Chartrand, 199; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemivirta 1999). Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksien oppimista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointi pyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilannekohtaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseen ja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää oppilaan näkemystä omasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaan suoritukselle antamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystä annetun tehtävän kiinnostavuudesta (anticipated interest). Viimeaikainen tutkimus tukee näkemystä, että oppilaan tilannekoh- 9

14 taisella tehtäväarviolla on huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteet heijastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antaman ennusteen. Kuviossa 1 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja oppimaan oppimisen arvioinnin kolme pääaluetta. Myös kunkin pääalueen sisäinen rakenne esitetään. Malli perustuu tutkimusryhmämme laatimaan Framework - asiakirjaan (Hautamäki & al, 2001, framework2.pdf). Malli on tarkoitettu yleiseksi oppimaan oppimisen alueen määritykseksi. Sen mukaisia indikaattoreita voi olla erilaisia ja indikaattoreita voidaan arvioida erilaisin mittarein. Kuvio 1. Yleinen oppimaan oppimisen arviointikehys Oppimaan oppiminen = taito ja halu sopeutua ja sitoutua uuteen tehtävään ja sen edellyttämään henkiseen työhön (haasteen, lupauksen ja uhan käsittelynä), aktivoimalla ajattelun hallinta ja toivon perspektiivi käyttäen keinona oppimistoiminnan kognitiivista ja affektiivista itsesäätelyä Itseen liittyvät uskomukset Oppimisen hallintaan liittyvät osaamiset Koettu tuki omalle koulunkäynnille perheessä, koulussa ja toveripiirissä Kontekstiuskomukset Yhteiskunnallissosiaaliset tulkinnat koulun ja työn merkityksestä ja tulevaisuudesta Oppimismotivaatio Kontrolli- ja agenttisuus uskomukset Akateemiset minäkuvat Haasteen, tehtävän ja koulunkäynnin hyväksymiseen liittyvät eettis-moraaliset uskomukset Itsearviointi ja itsetunto Tulevaisuususko ja - käsitykset omasta tulevaisuudesta Oppiminen ja opitun soveltaminen sekä luetun ymmärtäminen Päättelemiseen liittyvät taidot uuden tiedon muodostamiseksi Oppimisen hallinta aikaan ja paikkaan sijoittuvana teknisenä toimintana Oman toiminnan säätely haasteellisissa tehtävissä kognition ja emotion vuorotteluna 10

15 Toisen asteen koulutus yhtenäisen arvioinnin kohteena Koulutuksen arviointi osana tiedon muuntumisen prosessia Koulussa voidaan erotella monia tasoja, joiden toimintaa voidaan eritellä. Tasojen väliset siirtymät tulee käsitteellisesti hallita. Tämän mallintamiseksi esitämme miten tieto muuttuu koulutusprosessiksi (Häyrynen & Hautamäki, 1977) (kuvio 2). Malli liittyy yleisesti siihen, miten koulutus määräytyy yhteiskunnallisesti, mutta on aina samalla myös pedagoginen prosessi, jonka lopputuloksena syntyvät tietyt tiedot, taidot ja käsitykset. Kuvio 2. Tiedon muuntuminen koulutusprosessissa Yhteiskunnan sosiaalinen kehittäminen: elämän, yhteiskunnan ja teknologian tieto-, taito- ja motivaatiovaatimukset Tiedon, käsitteiden ja ymmärtämisen järjestelmä, tarjoutuva tiedon ja kulttuurin taso Omaksumisen lainmukaisuudet, ihmisen oppimisen historiallinen muotoutuvuus, oppimismahdollisuudet: opittavat valmiudet psykologisina prosesseina sosio-historiallisine ehtoineen Pedagoginen, didaktinen prosessi, sen suunnitelma; opetuksen tavoitteet, sisältö, menetelmät, järjestys ja eteneminen Palautesysteemit ja arviointijärjestelmät koulun taso : tuntikohtainen, kokeisiin perustuva, todistuksin ja valtakunnallisin vertailuin työn taso : yhteiskunnan muutosten rakenteelliset ehdot, työn kehittämisen todelliset kompetenssiehdot kulttuurin taso : sosialisaation ja sivilisaation edistyminen ja tarjoumat Koulutuksen tuottamat valmiudet, väestön tietoisuus ja ajattelu, suoritus- ja oppimismotivaatio, osaamisen käytettävyys Yleissivistävän koulun tehtävän määrittelyyn liittyy yleinen (perus)sivistys. Kun arvioimme oppimaan oppimista osaamis-, uskomus- ja mielikuvajärjestelmien osalta samalla arvioimme sekä yhteiskunnan kehittämisen tavoitteita ja mahdollisuuksia, tiedon ja kulttuurin tarjoutuvaa ja käytettävissä olevaa tasoa, sitä tukea jota eri sosiaaliset ryhmät tarvitsisivat sivistystasonsa kohottamiseen ja sen ylläpitämiseen lapsissaan että niitä keinoja, joilla yhteiskunta järjestämänsä koulutuksen avulla muuntaa elämässä tarpeellisiksi katsotut tiedot koulutusprosessiksi. 11

16 Kulttuurin uusintaminen sosialisaatiossa erityisesti koulun välityksellä merkitsee hyvin vaativan pulman ratkaisua: "Kuinka kehittyy koulutettuja, tietäviä oppilaita, jotka ovat omaksuneet menneisyyden kulttuuriset arvot, mutta jotka kuitenkin kykenevät ylittämään kulttuuristen traditioiden rajat etenemällä kauemmaksi kuin yleisesti hyväksytyt ratkaisut ja tulkinnat ratkaistessaan uusia ongelmia. Menneisyydessä nämä tavoitteet katsottiin sopiviksi vain älyllisen eliitin koulutuksessa, nyt ne ovat tärkeitä kaikille" (Zuckerman & al, 1998). Ihmisten oppimaan oppiminen ei siten ole koskaan ollut irrallaan kulttuurisista tulkinnoista, eri ryhmille mahdollisiksi arvioiduista tavoitteista ja niiden saavuttamiseksi rakennetuista malleista. Kyse on monitasoisen ilmiön erittelystä, ja sen hallitsemiseksi välttämättömän keinojen ja uskomusten toiminnasta. Tiedon muuntumisen ketju on pitkä, joten sen arvioiminen yhdellä tasolla ei riitä, eikä ole myöskään olemassa kokonaisuudesta erillistä abstraktia oppimaan oppimista. Ketju on myös monimutkainen, joten kulttuuriamme, koulujamme tai opettajiamme koskevat päätelmät oppilasosaamisten perustalta vaativat paljon sekä kasvatustieteelliseltä teorialta että metodisesti (Millman, 1997). Kuitenkin: "koulutuksen yhteiskunnallisten vaikutusten tutkimisen täytyy lähteä oppimistulosten tutkimisesta, koska vain yksilön lisääntyneet tiedot ja taidot sekä kehittyneet kyvyt saavat aikaan haluttuja muutoksia koulun ulkopuolella. (... )Tämänhetkinen oppimisen tutkimus korostaakin yllättäviin tilanteisiin sopeutuvaa oppijaa. Kun hän kohtaa ongelman, jotka hän ei rutiininomaisesti pysty ratkaisemaan, hän kykenee astumaan toimintajärjestelmän ulkopuolelle, tarkastelemaan ja reflektoimaan sieltä tilannetta toisin kuin mikään kone."(raivola, 1997). Koulutussosiologi tietenkin puhuu metaforisesti "ulkopuolelle astumisesta", mutta juuri tämän tarkastelun ja reflektoinnin psykologista toteutumista oppimaan oppimisessa tutkitaan. Opetushallituksen toimesta aiemmin suoritettu valtakunnallinen oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi on peruskouluun kohdistuessaan kohdistunut koko ikäluokkaan yhtenäisen koulumuodon puitteissa (Hautamäki & al. 1999, 2000). Nyt läpiviety toisen asteen koulutuksen arviointi, jonka kohteena on kahdelle toisistaan monella tapaa poikkeavalle koulutusuralle valikoitu ja valikoitunut oppilasjoukko, asettaa arviointitulosten tulkitsijan aivan uudenlaisen tehtävän eteen. Peruskoulun kohdalla, puhuttaessa koko ikäryhmästä saman opetuksen piirissä, oppilaiden ja koulujen välillä ilmenevää vaihtelua selittäviä tekijöitä on helpompi jäljittää, ja vertailu eri ryhmien välillä esimerkiksi oppilaan sukupuolen tai vanhempien koulutuksen mukaan antaa suhteellisen selkeän kuvan tilanteesta. Keskiasteen valinta sekoittaa kuitenkin koulutuksen kuvion tavalla, joka tekee peruskoulun kohdalla perustellut vertailut ongelmallisiksi. Lukio ja ammatillinen koulutus Lukio ja ammatillinen opetus eivät eroa toisistaan vain koulutuksellisen tehtävänsä ja luonteensa, vaan myös oppilasjoukkonsa puolesta. Suomalaisen lukion tyttövaltaisuus on yleisesti tiedetty kansallinen erikoisuus, eikä salaisuus ole sekään, että lukioon mennään pääsääntöisesti ammattioppilaitoksia korkeammilla peruskoulun päättötodistuksen keskiarvoilla. Jo nämä tekijät heijastuvat luonnollisestikin kaikissa lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita toisiinsa vertaavissa tutkimuksissa. Oppimaanoppimisvalmiuksien oppimista ja opiskelua tukevien tai haittaavien taitojen ja uskomusten edellinen, peruskoulun yhdeksänsiin luokkiin kohdistuva arviointi (Hautamäki & al., 2000) osoitti kuitenkin, miten koulumenestys ei ole oppimista tukevien uskomusten 12

17 tai uuden oppimista tukevien ajattelutaitojen mittarina yleispätevä. Vaikka tytöt osoittautuivat tutkimuksessa useimmissa osaamistehtävissä poikia paremmiksi, näyttää tyttöjen paremmuus kertautuvan vielä tätäkin voimakkaampana lukiopaikan avaavassa päättötodistuksessa. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä poikia sortavasta virhearvostelusta, vaan saattaa vain heijastaa sitä, että arvioinnin kohde on eri toisaalta yleisemmät, ehkä paremminkin oppilaan potentiaalia oppijana osittavat oppimaanoppimisvalmiudet, toisaalta realisoitunut opetussuunnitelman mukainen menestys eri oppiaineissa. Tulkintaa tukee myös se, että tytöt ohittivat pojat osaamisen lisäksi oppimis- ja koulumyönteisissä asenteissaan. Voidaan kuitenkin kysyä missä määrin kumpikaan tulos osoittaa poikien oppimispotentiaalin todellista huonommuutta tyttöihin verrattuna saattaahan ero molemmissa selittyä tyttöjen myönteisemmillä asenteilla koulun puitteissa tapahtuvassa suoritustilanteessa. Jonkinlaisen viitteen tähän antaa se, että ajattelun tasoa mittaavassa tehtävässä sukupuolten välillä ei ollut eroa. Tästä voi seurata se, että tulevan toiminnan ennuste olla erilainen tytöillä ja pojilla arviointitehtävät saavat erilaiset painokertoimet ennustemallissa. Emme ole kuitenkaan voineet koota pitkittäisaineistoa mittareidemme ennustevaliditeetin tarkistamiseksi. Tyttöjen yliedustus lukiossa (59 % vs. 39 %) ei luonnollisestikaan vaikuta sukupuolten suhteisiin vain siellä, vaan heijastuu myös ammatillisiin oppilaitoksiin ja lukion ja ammatillisen koulutuksen välisiin vertailuihin. Ammatilliseen koulutukseen lyö poikien määrällisen yliedustuksen lisäksi voimakkaan leimansa suomalaisen työelämän jyrkkä jako nais- ja miesvaltaisiin aloihin, mikä heijastuu jo keskiasteen koulutuksessa ammatillisen puolen monissa yhden sukupuolen leimaamissa koulutusaloissa. Keskiasteen koulutuksen sisäistä vertailtavuutta hankaloittaa vielä sekä eri koulutusmuotojen ja -alojen tavoitteiden ymmärrettävä yhteismitattomuus, niiden voimakkaastikin toisistaan poikkeavat sisäänottomäärät ja joidenkin alojen varsin tiukka oppilasvalinta, että ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden lukiolaisia heterogeenisempi ikärakenne. On myös huomattava, että vaikka ammatilliseen koulutukseen mennään pääsääntöisesti lukiota alhaisemmin keskiarvoin, myös poikkeuksia löytyy. On oppilaita, joille keskiasteen valinta ei ole vain lukioon pääsemisen tai ammatilliseen koulutukseen joutumisen kysymys, vaan mahdollisuus suuntautua peruskoulun jälkeen opinnoissa alueelle joka kiinnostaa ja jossa uskoo olevansa omalla paikallaan. Sama voi toimia myös toisin päin, ja lukio voi olla valintana vain ilmaus siitä, että lopullista päätöstä tulevaisuuden suhteen ei vielä haluta tehdä. Molemmat ratkaisut ovat ymmärrettäviä ja hyväksyttäviä 15 vuotta on vielä nuori ikä päättää näin ratkaisevalla tavalla omasta tulevaisuudestaan, mutta yhdeksän vuoden koulu-ura on toki myös opettanut nuorille paljon heistä itsestään. Ongelmallista on ehkä se eriarvoisuus, jonka edessä tytöt ja pojat tässä valinnassa ovat. Tilanteessa, jossa 60% tytöistä voi vielä siirtää päätöstä lopullisesta suuntautumisestaan, 60% pojista joutuu sen tosiasian eteen, että valinta heidän osaltaan on jo tehty. Jää vain arvailujen varaan missä määrin tämä heijastuu jo yhdeksännellä luokalla selvästi alempaa koulu- ja oppimissitoutuneisuutta osoittaneiden, pääsääntöisesti ammatilliseen koulutukseen päätyneiden poikien vastaaviin asenteisiin keskiasteen kouluvalinnan jälkeen. Toisen asteen koulutuksen arvioinnin nyt saaduista tuloksista ei voida tehdä riittävän perusteltua arviota koulumuotojen vaikuttavuudesta. Vaikuttavuuden arvioiminen edellyttäisi pitkittäisasetelman. Koulumuoto on siten tässä arviointitutkimuksessa lähinnä eräänlainen kontekstitekijä, jonka 13

18 osalta valikointi selektio - koulumuotoon keskiasteen valinnassa on todennäköisesti merkittävin tekijä selvitettäessä osaamisen ja uskomusten eroja koulumuotojen ja koulutusalojen perusteella. Oppimaan oppimisen ennustevaliditeetin yleistä tarkastelua Millainen on tulevaisuuden oppimistilanne, jonka ennustamiseksi oppimaan oppimisen arvioiminen koulutodistusten lisäksi on perusteltua. Käsityksemme on se, että muuttuva tulevaisuus on edellyttävä sitä, että työtehtävissä tulee oppia muutoinkin kuin kokemuksen kautta. Uudet työtehtävät ovat entistä kognitiivisempia, ja ne opitaan opiskelemalla teoreettisista selostuksista ja teksteistä. Työssä oppiminen ei tietenkään häviä, koska se on oleellinen osa monimutkaisten taitojen kehitystä. Henkilövalintojen tutkimus on osoittanut, että työssä menestyminen (job performance) ja työhön kuuluvien uusien asioiden oppiminen työnaikaisessa koulutuksessa (job training) voidaan parhaiten ennustaa yleisellä oppimiskykyisyyden (general mental ability) arvioinnilla, johon liittyy asenteiden osalta tehtäväsitoutuminen ja siihen liittyvät muut asenteet (conscientiousness) (Schmidt & Hunter, 1998). Mitä vaativammasta tehtävästä on kyse, sitä merkittävämpi on oppimiskykyisyyden osuus. Validiteettikerroin (regressiokerroin ennustavassa mallissa) on.58 hallinnollisissa ja johtavissa tehtävissä,.56 vaativissa ja monimutkaisissa teknisissä tehtävissä,.51 tyypillisissä moderneissa työtehtävissä ja.23 yksinkertaisissa suoritustehtävissä. Schmidt ja Hunter (1998) esittävät, että tyypillisiä varsin vaativa tehtäviä on noin 60 % Yhdysvaltojen työtehtävistä. Asenteiden osuus on työssä menestymisen ja työnaikaisen uuden oppimisen selityksissä noin (siis lisäosuus selitysmallissa, jossa on jo mukana yleinen oppimiskyky). Uskomusten selittävyys liittyy siihen, että tehtäväsitoutuneet ovat integroineet uskomuksensa paremmin, ja sen mukaisesti asennoituvat tekemään ne asiat, jotka tilanne ja uusi oppiminen edellyttävät. Tämän seurauksena he pystyvät toimimaan tehokkaammin ja näin heidän oppimistehtäviin käyttämänsä aika lisääntyy. Oppimaan oppimisen mallin kannalta yleistettynä kyse on siitä, että kouluaikainen sitoutuminen näyttää ennustavan myös myöhempää sitoutumista toisen asettamiin tehtäviin. Oman toiminnan tulokselliseksi kokeminen ja näkemys omasta roolista (self-efficacy) on tässä oleellista. Tutkittaessa tehokkuuskokemuksen ja työsuorituksen välistä yhteyttä on saatu sellaisia tuloksia, jotka voidaan liittää - vielä puuttuvan validiteetin etsintään. Stajkovicin ja Luthansin (1998) artikkelissa todetaan, että yleisesti ottaen yhteys oman toiminnan tuloksellisuuskokemuksen ja työsuorituksen välillä on.38. Meta-analyyttisessä työssään tekijät erittelevät tuloksia tavalla, jolla on merkitystä oppimaan oppimisen arvioinnissa. Yleinen tulos on se, että laboratorio-tulokset ovat aina hieman korkeampia (parempia) kuin kenttämittausten tulokset. Tämä merkitsee sitä, että tehtäessä oppimaan oppimismittaukset koulussa tuloksena saatavat yhteydet ovat hieman parempia (korrelaatiot esimerkiksi korkeampia) kuin todellisissa tilanteissa saataisiin. Toinen vaikuttava tekijä on tehtävän monimutkaisuus. Mitä monimutkaisempi oppimistilanne, sitä alhaisempi yhteys on aikaansaamisuskomuksen ja suorituksen välillä. Yhteys on kuitenkin aina positiivinen, ja yhteys on vahvempi mitä enemmän yhtäaikaisia ennustetekijöitä on käytettävissä (sama argumentti on esitettävissä 14

19 Schmidtin & Hunterin artikkelin kautta). Tämä tulos koskee myös oppimistaitoja ja uuden omaksumista koskevia käsityksiä (Stajkovic & Luthans, 1998). Koulunaikainen osaaminen ja koulussa esiintyvät asenteet ovat yhteydessä myöhempään toimintaan. Tämän tulkinnan perustelemme viittaamalla tutkimuksiin, joissa on selvitetty tottumusten (aikaisempi toiminta) ja tavoite-intention yhteyttä myöhempään toimintaan (Quellette & Wood, 1998). Uusissa, mutta kuitenkin ennustettavissa ja siten tavanomaisissa tilanteissa toiminta voidaan selittää aikaisemmalla toiminnalla (polkukerroin.45) ja intentiolla (kerroin.27), mutta jos tuleva toiminta on toteutuva epävakaassa tilanteessa ja kyse on harvoin esiintyvästä uudesta asiasta, aikaisemman toiminnan selitysosuus pienenee (.12) ja intention osuus siihen liittyvine uskomuksineen kasvaa (kerroin.62). Näin voimme koota eräiden tutkijoiden tuloksista yleisen kuvan edeten lopputilanteesta takaisinpäin: työssä selviytymisestä ja työssä oppimisesta koulutukseen. Mitä vaativampi tulevaisuuden työtehtävä sitä parempi ennuste oppimaan oppimisen osaamistasolla on ja myöskin arvioiduilla uskomuksilla on merkittävä osuus. Uskomusten kannalta oleellinen on tehtäväsitoutuminen ja uskomus oman toiminnan tuloksellisuudesta. Tehtävämme on tavallisia koulutehtäviä monimutkaisempia, mutta ne eivät ole todellisia kenttätehtäviä. Kuitenkin niiden avulla voidaan arvioida myös "kenttäsuorituksen" tasoa. Tätä ennustavuutta lisää se tutkimustieto, että aikaisempi toiminta on varsin pysyvää ja ennustaa yhdessä sitoutuneisuuden kanssa kohtuullisen hyvin tulevia oppimistilanteita. Mitä vaativampia tulevaisuuden oppimistilanteet ovat oleva, sitä paremmin näin arvelemme nyt toteutettu oppimaan oppimisen arviointi ennustaa niiden hyväksymistä ja niissä suoriutumista. Toisen asteen koulutuksen arvioinnissa pyritään tavalla tai toisella arvaamaan miten koulutetut opiskelijat suoriutuvat työssä; miten he osaavat sovittaa koulutuksessa opetetun uuteen tilanteeseen ja kuinka tietoista tämä sovittaminen on. Tietoisuudesta käytetään joskus nimitystä metakognitio ja se liittyy tässä yhteydessä siihen miten hyvin opittu kyetään siirtämään työhön (Bransford, Brown & Cocking, 1999). Tuomi-Gröhn ja Engeström (2001) tarkastelevat tätä yhteyttä koulun ja työn rajavyöhykkeella tapahtuvan siirtovaikutuksen käsittein. Oleellista heidän tarkasteluissaan on korostaa yhtäältä tilanteen hahmottumista ja toisaalta tiedon siirtymisen prosessia. Tilanteen hahmottumisen perusta ovat formaalit yhteiset piirteet ja kehittynein olisi systeeminen tarkastelu keskeisten toimintayksiköiden liikkeistä. Siirtymisen prosessin perusmuoto on se, että yksilö siirtää osaamisensa tilanteesta toiseen ja kehittynein muoto on toimintajärjestelmien välistä vuorovaikutusta, johon ottavat erilaisin tavoin osaa erilaiset työnyhteisön jäsenet. Tuomi-Gröhnin ja Engströmin toimittamassa teoksessa eritellään monin ammatillisen koulutuksen esimerkkien kautta sitä, kuinka vaivalloista mutta kuitenkin mahdollista on päästä toimintajärjestelmien kautta ennakoivaan toimintaan. Teoksen esimerkit kertovat samalla siitä, että monet työmaailman tulevat oppimishaasteet ovat käsitteenmuodostukseen liittyviä, tietoista oppimisen hallintaa edellyttäviä ja erilaisten tilanteiden käsitteellis-kokeellista selvittelyä vaativia. 15

20 Tuomi-Gröhnin (et al, 2001) teoksen erotteluja sovittaen oppimaan oppimisen arvioinnissa käytetyt tehtävät ja mittaamistavat ovat kognitiivisten tehtävien osalta selkeästi formaalien yhteisten piirteiden havaitsemiseen liittyviä. Koulutuskonteksti on se, jossa arviointi tehdään ja tehtävät ovat pääosin, toki yllättäviä, mutta 'hahmoltaan' kouluun ja koulutukseen vihjaavia. Lisäksi kaikki tehtävät tehdään ja uskomusasteikot täytetään yksin. Arviointi on kuitenkin vaikea tehdä toisin, vaikka toisenlaisten tehtävien toive myönnetään huomionarvoiseksi vaatimukseksi. Amerikan tiedeakatemian asettamassa komiteassa selvitettiin ihmisen oppimisesta tiedettyä ja eriteltiin myös koulun vaikutuksen selvittämiseksi tehtyjä tutkimuksia - teoksen nimi on How People Learn - Brain, Mind, Experience, and School (Bransford, Brown & Cocking, 1999). Teoksessa todetaan seuraavaa: " Now that the newer sciences of cognition and development have transformed our understanding of learning and the development of expertise, measurement theory and practice need fundamental rethinking. There is much in the traditional methods that is valuable, including a focus on objectivity and reliability of measurement. There is a problem, however, with what is being measured. As a first step in the process of rethinking educational testing, the committee recommends that assessment tools be designed and tested with the goal of measuring deep understanding, as well as the acquisition of factual knowlewdge. This is both a modest beginning and a challenging task. To be useful for policy purposes, these assessments should be in a form that can be administered widely and scored objectively and that meets reasonable standards of validity and reliability. These requirements can be at odds with the measurement of deep understanding, at least in the current state of the art. But it is important to begin finding solutions that, for example, minimize the tradeoff between assessing for understanding and scoring objectively. A variety of experiments is needed, both with new forms of standardized tests (including computer-based instruments that permit 'virtual' experiments), and with alternative assessments (such as portfolios) that have become more popular in recent years. Research on assessment tools of different types is recommended to determine: whether alternative assessments yield significantly different measures of student achievement or highly correlated results, and how alternative assessment measures might be combined to offer a balanced view of achievement." Saatavilla oleva näyttö viittaa siihen, että mittaustasoltaan riittävän luotettavat oppimiseen ja sen tuloksellisuuden erilaiset mitat vahvasti korreloivat olivat mitat minkälaisia tahansa: portfolioita, high stakes -testejä tai tietokoneohjattuja simulaatioita (esim. Brennan, Kim, Wenz-gross & Siperstein, 2001; Koulutustutkimuksen Max Planck instituutti Berliinissä, julkaisemattomat tulokset tietokonepohjaisista ongelmanratkaisutehtävistä ja OECD:n kolmesta osaamistehtävästä, lukeminen, matematiikka ja tiede; Supovitz & Brennan, 1997). 16

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Laadunarvioinnin kulmakivet

Laadunarvioinnin kulmakivet Laadunarvioinnin kulmakivet Mari-Pauliina Vainikainen, Maria Beirad Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus Käyttäytymistieteellinen tiedekunta/ Koulutuksen arviointikeskus/ http://www.helsinki.fi/cea/

Lisätiedot

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Liite Kansallinen vaativuustaso / eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen taso Taso1 Tutkinnot, oppimäärät ja

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI

OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI 29.10.2013 TAVOITTEET TÄNÄÄN Osallistujat Tunnistavat mikä merkitys opiskelijoiden aikaisemmalla tiedolla on

Lisätiedot

H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S

H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S LUDUS TUTKIMUS- JA KUNTOUTUSPALVELUT OY Mäkitorpantie 3B, HELSINKI Liesikuja

Lisätiedot

Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä. Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki Opetusneuvos Kristiina Ikonen

Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä. Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki Opetusneuvos Kristiina Ikonen Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki 5.11.2010 Opetusneuvos Kristiina Ikonen Oppilaan arvioinnin merkitys ja tehtävä opetussuunnitelman perusteissa

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Lisätiedot

Käsityön Tutkimushanke Vanhempien käsityksiä 7.-luokkalaisten käsityön opiskelusta

Käsityön Tutkimushanke Vanhempien käsityksiä 7.-luokkalaisten käsityön opiskelusta Käsityön Tutkimushanke 2013-2014 Vanhempien käsityksiä 7.-luokkalaisten käsityön opiskelusta www.helsinki.fi/yliopisto 21.11.2014 1 Tutkimuksen lähtökohtia Käsityön kansallinen arviointi 2010 Arviointitulosten

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa.

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen kulttuurin ja osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. 2 Mitä tarkoittaa, että oppilas ymmärtää suureiden vuorovaikutussuhteet?

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan

Lisätiedot

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC , Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC , Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC 11.10.2011, Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kaksi vaihtoehtoa: hegeliläinen ja marksilainen Toisaalta, Gilles

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Sivistyslautakunta 27.8.2015 2 Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2. Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI Mirja Tarnanen mirja.tarnanen@jyu.fi Miksi arviointia tulisi kehittää? 2000-luvun muutokset; globaalius, muuttoliikkeet, digitalisaatio, kestävä kehitys Kansalaisena elämisen

Lisätiedot

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus For learning and competence Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma Rovaniemi 30.9.2013 Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus 21. vuosituhannen taidot haastavat

Lisätiedot

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 11 (Ouakrim- Soivio, N. & Kuusela, J.) Opetushallitus arvioi keväällä 11 historian ja yhteiskuntaopin

Lisätiedot

Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa Petri Haltia

Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa Petri Haltia Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa 27.5.2014 Petri Haltia KANSAINVÄLINEN AIKUISTUTKIMUS PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies OECD:n organisoima,

Lisätiedot

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista?

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Katja Elo katja.elo@tuusula.fi luokanopettaja Tuusulan kunta Tuusulan OPS2016 arviointityöryhmän jäsen OPS2016: Arvioinnin merkitys oppilaalle

Lisätiedot

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetusneuvos Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden päälinjauksia Lainsäädännön määrittelemän arvioinnin pedagogisen

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus Opetussuunnitelmauudistus Suomessa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset tarpeet ja linjaukset

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Aineopettajaliitto AOL ry LAUSUNTO

Aineopettajaliitto AOL ry LAUSUNTO OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖ PL 29 00023 VALTIONEUVOSTO lukiontuntijako@minedu.fi Aineopettajaliiton (AOL ry) lausunto lukiokoulutuksen yleisten valtakunnallisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistamista

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne

7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne 7. Luento 9.3. Hyvä ja paha tunne Hyvä ja paha 19.1.-30.3.2011 Helsingin suomenkielinen työväenopisto FM Jussi Tuovinen Luentoaineisto: http://opi.opisto.hel.fi/yleisluennot/ Hyvä ja paha tunne Pitäisikö

Lisätiedot

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus 4.10.2013 Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Anneli Rautiainen

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Treduka 2015 Tamperetalo 7.11.2015 Tunnin työpajatyöskentelyn aikana: Asiantuntija-alustus (30 min) Syventäviä näkökulmia

Lisätiedot

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN JÄRJESTÄJIEN ALUEELLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN JÄRJESTÄJIEN ALUEELLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA AMMATILLISEN KOULUTUKSEN JÄRJESTÄJIEN ALUEELLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetushallitus

Oppimisen arviointi uusissa lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetushallitus Oppimisen arviointi uusissa lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetushallitus 17.3.2015 LUKU 6 OPPIMISEN ARVIOINTI JA PALAUTE SEKÄ TODISTUKSET LISÄOPETUKSESSA 6.1 Oppimista tukeva

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

JOB SHOPPING. Toisen lähestymiskulman työelämään siirtymiselle tarjoaa job shopping käsite. Töiden shoppailu on teoria työmarkkinoilla liikkumisesta.

JOB SHOPPING. Toisen lähestymiskulman työelämään siirtymiselle tarjoaa job shopping käsite. Töiden shoppailu on teoria työmarkkinoilla liikkumisesta. JOB SHOPPING Toisen lähestymiskulman työelämään siirtymiselle tarjoaa job shopping käsite. Töiden shoppailu on teoria työmarkkinoilla liikkumisesta. Kyse on sopivan työpaikan etsimisestä, kun työntekijä

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen laatutyöryhmä työskentelee

Ammatillisen koulutuksen laatutyöryhmä työskentelee Ammatillisen koulutuksen laatutyöryhmä työskentelee Laatuverkoston tapaaminen 31.10.2013 Opetusneuvos Tarja Riihimäki Laatutyöryhmä työskentelee Ehdotus koulutuksen järjestäjien laadunhallintajärjestelmien

Lisätiedot

6 TARKASTELU. 6.1 Vastaukset tutkimusongelmiin

6 TARKASTELU. 6.1 Vastaukset tutkimusongelmiin 173 6 TARKASTELU Hahmottavassa lähestymistavassa (H-ryhmä) käsitteen muodostamisen lähtökohtana ovat havainnot ja kokeet, mallintavassa (M-ryhmä) käsitteet, teoriat sekä teoreettiset mallit. Edellinen

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Oppiminen ja kasvu muuttuvassa maailmassa. Mikko Saari Sivistystoimialan johtaja, KT

Oppiminen ja kasvu muuttuvassa maailmassa. Mikko Saari Sivistystoimialan johtaja, KT Oppiminen ja kasvu muuttuvassa maailmassa Mikko Saari Sivistystoimialan johtaja, KT Se, kellä on opetuksessaan vastaus kysymykseen miksi, ymmärtää ja osaa käsitellä melkein minkä tahansa muutoksen tai

Lisätiedot

Musiikki oppimisympäristönä

Musiikki oppimisympäristönä Musiikki oppimisympäristönä Opetussuunnitelma, musiikkitieto ja dialogi leena.unkari-virtanen@metropolia.fi Mupe musiikkitiedon näkökulmasta OPSien taustalla Opetuksen dialogisuus Musiikki oppimisympäristönä

Lisätiedot

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Heidi Krzywacki, Jari Lavonen, Tiina Korhonen 12.2.2010 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos

Lisätiedot

MATKAILUALAN KOULUTUS

MATKAILUALAN KOULUTUS Master s Degree Programme in Tourism MATKAILUALAN KOULUTUS 90 op OPINTOSUUNNITELMA 2014 2016 Opintojen lähtökohdat Työelämän toimintaympäristön nopeat muutokset, toimintojen kansainvälistyminen sekä taloutemme

Lisätiedot

TOISEN VAIHEEN PÄÄTULOKSIA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN JA MIKKO ASIKAINEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUS

TOISEN VAIHEEN PÄÄTULOKSIA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN JA MIKKO ASIKAINEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUS TOISEN VAIHEEN PÄÄTULOKSIA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN JA MIKKO ASIKAINEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUS TOISEN VAIHEEN ARVIOINTI Toteutettiin keväällä 2014 yhteistyössä metropolialueen kuntien kanssa Yhteensä

Lisätiedot

8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki

8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki 8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki Tuen tarpeiden arviointi ja tarvittavan tuen tarjoaminen kuuluvat opettajan työhön ja kaikkiin opetustilanteisiin. Tuki rakennetaan opettajien sekä tarvittaessa muiden

Lisätiedot

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s )

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s ) 11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen (s. 124-133) Käsitys itsestä oppijana käsitys itsestä oppijana muodostuu kokemusten pohjalta vaikuttavat esim. skeemat itsestä oppijana ja oppiaineesta tunteet

Lisätiedot

Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys. Tuntijakotyöryhmä

Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys. Tuntijakotyöryhmä Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys Tuntijakotyöryhmä 28.09.2009 Oppimistulosarvioinneista Arvioinnit antavat tietoa osaamisen tasosta perusopetuksen nivel- ja päättövaiheissa. Tehtävänä selvittää

Lisätiedot

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset

Lisätiedot

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin

Lisätiedot

Miten ihminen kohtaa annetun ympäristön

Miten ihminen kohtaa annetun ympäristön Miten ihminen kohtaa annetun ympäristön Oppimisen ja ymmärtämisen ongelmien vaikutus ihmisen mahdollisuuksiin selviytyä muuttuvassa toimintaympäristössä Veijo Nikkanen Kehitysvammaisten Tukiliitto ry /

Lisätiedot

Koulutuksen järjestäjän paikallinen kehittämissuunnitelma vuosille Hyväksytty sivistyslautakunnassa

Koulutuksen järjestäjän paikallinen kehittämissuunnitelma vuosille Hyväksytty sivistyslautakunnassa Koulutuksen järjestäjän paikallinen kehittämissuunnitelma vuosille 2015-2020 Hyväksytty sivistyslautakunnassa 23.9.2015 Kaarinan strategia Visio Maailma muuttuu Kaarina toimii! Toiminta-ajatus Järjestämme

Lisätiedot

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA

MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisössä Opetushallitus, 24.11.2008 Ilona Kuukka ja Katriina Rapatti ARVOSTELUSTA ARVIOINTIIN - arvot

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Hyvässä ohjauksessa opiskelija:

Hyvässä ohjauksessa opiskelija: Tuula Ritvanen 2013 Työpaikkaohjaajakoulutus 2 ov Osaamisen arviointi Tavoitteena on, että työpaikkaohjaaja osaa suunnittella millaisia työtehtäviä tekemällä opiskelija voi näyttää keskeisen osaamisensa

Lisätiedot

OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin.

OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin. Hyväksymismerkinnät 1 (6) OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin. Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen

Lisätiedot

Työpaikkaohjaajakoulutus 2 ov

Työpaikkaohjaajakoulutus 2 ov Tuula Ritvanen 2012 Työpaikkaohjaajakoulutus 2 ov Arviointi Tavoitteena on, että työpaikkaohjaaja osaa suunnittella millaisia työtehtäviä tekemällä opiskelija voi näyttää keskeisen osaamisensa ja osaa

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä. Pirjo Koivula Opetusneuvos

Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä. Pirjo Koivula Opetusneuvos Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä Pirjo Koivula Opetusneuvos 12 Sanallinen arviointi 2 Arviointi lukuvuoden päättyessä Opintojen aikainen arviointi sisältää myös oppimisprosessin

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot

Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot Tulevaisuuden tietoyhteiskuntataidot Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistaminen 18.3.2010 Jyrki Koskinen Sisältö Mitkä tiedot, taidot ja osaamisen muodot korostuvat tulevaisuuden tietoyhteiskunnassa?

Lisätiedot

SUUPOHJAN AMMATTI-INSTITUUTTI

SUUPOHJAN AMMATTI-INSTITUUTTI SUUPOHJAN AMMATTI-INSTITUUTTI Käsittely: YH 10.11.2016 108 YV 25.11.2016 18 Versio 1.1 Sivu 2 / 8 Sisällysluettelo 1 Johdanto... 3 2 Strategiset lähtökohdat... 4 3 Strategiset tavoitteet... 5 4 Kriittiset

Lisätiedot

LARK alkutilannekartoitus

LARK alkutilannekartoitus 1 LARK alkutilannekartoitus 1 Toimintojen tarkastelu kokonaisuutena Suunnittelu Koulutuksen järjestäjällä on dokumentoitu toimintajärjestelmä, jonka avulla se suunnittelee ja ohjaa toimintaansa kokonaisvaltaisesti

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus

Lisätiedot

OPETUSHALLITUKSEN TILANNEKATSAUKSET JA ANALYYSIT AJANKOHTAISISTA KOULUTUSPOLIITTISISTA AIHEISTA

OPETUSHALLITUKSEN TILANNEKATSAUKSET JA ANALYYSIT AJANKOHTAISISTA KOULUTUSPOLIITTISISTA AIHEISTA OPETUSHALLITUKSEN TILANNEKATSAUKSET JA ANALYYSIT AJANKOHTAISISTA KOULUTUSPOLIITTISISTA AIHEISTA Kari Nyyssölä Koulutustutkimusfoorumin kokous 18.5.2011 Opetushallituksen tutkimusstrategia 2010 2015 Lähtökohdat:

Lisätiedot

Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa

Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa Asiantuntijayksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä SUOMEN KIELI perusoletuksena on, että opiskelija

Lisätiedot

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila Konstruktiivisesti linjakas opetus Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 17.11.2014 Opetuksen linjakkuus (Biggs & Tang 2007) Seuraavat opetuksen osat tukevat toisiaan oppimistavoitteet sisällöt

Lisätiedot

Opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttaminen

Opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttaminen Lausunto 1 (5) Opetus- ja kulttuuriministeriö kirjaamo@minedu.fi Lausuntopyyntö OKM/83/010/2014 Opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttaminen Koulutuksella hankitun tutkinnon

Lisätiedot

Kokemuksia eportfolion käyttöönotosta. KT Jukka Lerkkanen Tievie-seminaari JKL

Kokemuksia eportfolion käyttöönotosta. KT Jukka Lerkkanen Tievie-seminaari JKL Kokemuksia eportfolion käyttöönotosta KT Jukka Lerkkanen 10.1.2008 Tievie-seminaari JKL eportfolio Tietokoneohjelma Valitun materiaalin esittämistapa Kokonaissisältö, josta on valittu haluttu materiaali

Lisätiedot

7.3 Tehostettu tuki Pedagoginen arvio

7.3 Tehostettu tuki Pedagoginen arvio 7.3 Tehostettu tuki Oppilaalle, joka tarvitsee oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja, on pedagogiseen arvioon perustuen annettava tehostettua tukea

Lisätiedot

Osaamisen johtaminen on merkittävä julkishallinnon johtajien osaamisen sisältöalue.

Osaamisen johtaminen on merkittävä julkishallinnon johtajien osaamisen sisältöalue. Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla Osaamisen johtaminen on merkittävä julkishallinnon johtajien osaamisen sisältöalue. 1 1. Koulutus- ja kehittämistoiminta

Lisätiedot

Matti Pietillä Opetushallitus Liikkuva koulu_turku ja sisäinen liikuntamotivaatio

Matti Pietillä Opetushallitus Liikkuva koulu_turku ja sisäinen liikuntamotivaatio Matti Pietillä Opetushallitus Liikkuva koulu_turku 12.4.2016 ja sisäinen liikuntamotivaatio Työikäisten määrä vähenee Suomessa 2050: 27,9 % 2014: 42,9 % Lähde: Valtiovarainministeriö Haasteenamme ISTUVA

Lisätiedot

Osaamisen arviointi, arvosanan antaminen ja arvioinnin dokumentointi ammatillisessa peruskoulutuksessa

Osaamisen arviointi, arvosanan antaminen ja arvioinnin dokumentointi ammatillisessa peruskoulutuksessa Osaamisen arviointi, arvosanan antaminen ja arvioinnin dokumentointi ammatillisessa peruskoulutuksessa 2011 Osaamisen arviointi (1) Osaaminen (oppimisen tulosta) arvioidaan mahdollisimman aidoissa työelämän

Lisätiedot

Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa WHO- Koululaistutkimus (HBSC- Study).

Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa WHO- Koululaistutkimus (HBSC- Study). Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 1 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994-1 WHO- Koululaistutkimus (HBSC- Study). Pääjohtaja Aulis Pitkälä Tiedotustilaisuus 8.8.12, Opetushallitus Osaamisen

Lisätiedot

Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen

Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Lukemisen taitoja Tulisi kehittää kaikissa oppiaineissa Vastuu usein äidinkielen ja S2-opettajilla Usein ajatellaan, että

Lisätiedot

Oppimistulokset ja eriytymiskehitys haastavat henkilöstökoulutusta Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus

Oppimistulokset ja eriytymiskehitys haastavat henkilöstökoulutusta Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus Oppimistulokset ja eriytymiskehitys haastavat henkilöstökoulutusta 1.11. 2013 Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus Opetustoimen henkilöstökoulutuksen haasteet ja päämäärä oppimistulokset oppiminen osaaminen

Lisätiedot

Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja

Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Yliopistopedagogiikan suuntaviivoja Sari Lindblom Ylänne Yliopistopedagogiikan professori Yliopistopedagogiikan tutkimus ja kehittämisyksikkö Kasvatustieteen laitos Tutkimuspohjainen opetuksen kehittäminen

Lisätiedot

Minun tulevaisuuden lukioni. Johtaja Jorma Kauppinen Pro Lukion Lukioseminaari Helsinki

Minun tulevaisuuden lukioni. Johtaja Jorma Kauppinen Pro Lukion Lukioseminaari Helsinki Minun tulevaisuuden lukioni Johtaja Jorma Kauppinen Pro Lukion Lukioseminaari Helsinki 4.11.2016 Lyhyempää lyhyt lukiohistoria Suomen ensimmäinen lukio perustettiin 1630 Turkuun lukiokoulutuksella on pitkä,

Lisätiedot

Matematiikka vuosiluokat 7 9

Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikan opetuksen ydintehtävänä on tarjota oppilaille mahdollisuus hankkia sellaiset matemaattiset taidot, jotka antavat valmiuksia selviytyä jokapäiväisissä toiminnoissa

Lisätiedot

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Eero Ropo Tampereen yliopisto Identiteetin rakentuminen koulukasvatuksessa Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että kouluopetus ei vahvista optimaalisella

Lisätiedot

TIINA VÄLIKANGAS OPETUSSUUNNITELMA 2014

TIINA VÄLIKANGAS OPETUSSUUNNITELMA 2014 TIINA VÄLIKANGAS OPETUSSUUNNITELMA 2014 OPETUSSUUNNITELMAUUDISTUKSEN TAUSTATEKIJÄT Koulua ympäröivä maailma on muuttunut paljon 2000-luvun alusta globalisaation vaikutukset ja kestävän tulevaisuuden haasteet

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin

Lisätiedot

HANKETYÖN VAIKUTTAVUUDEN ARVIOINTI

HANKETYÖN VAIKUTTAVUUDEN ARVIOINTI HANKETYÖN VAIKUTTAVUUDEN ARVIOINTI Mitä vaikuttavuus on? Vaikuttavuuden arviointi? Kokemuksia Anu Räisänen 2012 Tuloksellisuuden käsitteistö (VM) Tuloksellisuus tehokkuus taloudellisuus suoritteet tulokset/tuotokset

Lisätiedot

Kotoutumiskoulutuksen arviointi. Riina Humalajoki

Kotoutumiskoulutuksen arviointi. Riina Humalajoki Kotoutumiskoulutuksen arviointi Riina Humalajoki Osallisena Suomessa -hanke Laki kotouttamisesta uudistui 2009. Laki sisältää Osallisena Suomessa kokeilulakihankkeen, jonka toimikausi on 22.3.2010-30.6.2013.

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA. Kevään karnevaalien aloituspäivänä Turun normaalikoulu Marjut Kleemola

MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA. Kevään karnevaalien aloituspäivänä Turun normaalikoulu Marjut Kleemola MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA Kevään karnevaalien aloituspäivänä 11.11. 2009 Turun normaalikoulu Marjut Kleemola VIERASKIELISIÄ Lukiokoulutuksessa (2006) koko maassa 3248 Norssissa 2006: 35 2009: 43 Ammatillisessa

Lisätiedot

Opettajille suunnatut erikoistumiskoulutukset - toteutuksia ja kokemuksia ensimmäisestä vuodesta

Opettajille suunnatut erikoistumiskoulutukset - toteutuksia ja kokemuksia ensimmäisestä vuodesta Opettajille suunnatut erikoistumiskoulutukset - toteutuksia ja kokemuksia ensimmäisestä vuodesta Keväällä 2016 käynnistyivät koulutusohjelmat: - Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä (60

Lisätiedot

Oppimisvaikeudet ja tunneelämän. -yhteyksien ymmärtäminen

Oppimisvaikeudet ja tunneelämän. -yhteyksien ymmärtäminen Oppimisvaikeudet ja tunneelämän ongelmat -yhteyksien ymmärtäminen Nina Kultti-Lavikainen Lastentutkimusklinikka Niilo Mäki Instituutti & Jyväskylän perheneuvola Kognitiivinen psykoterapeutti, neuropsykologi

Lisätiedot