ISBN (pdf.) Kiipulasäätiö ja tekijät. Kuvat: Riikka Michelsson, Tomi Lindstén, Kiipulasäätiö ja AMEO-verkosto

Transkriptio

1

2 Esipuhe... 3 Työammatti... 5 Työammattiajattelun keskeiset piirteet... 5 Työammatti koulutuspolitiikassa... 8 Työammattikoulutuksen menetelmät Työammatti esimerkkejä ammatillisesta erityisopetuksesta Hoiva-avustajat ammatillisessa erityisopetuksessa Nuorten aikuisten osaamisohjelma Työammatti esimerkkejä ammatillisesta koulutuksesta Case: Tekemällä ammattiin Case: Hoiva-avustajakoulutukset Työammatti esimerkkejä Euroopasta Taustaa Esimerkkejä muutamasta maasta Tanska Hollanti Viro Lähteet ISBN (pdf.) Kiipulasäätiö ja tekijät Kuvat: Riikka Michelsson, Tomi Lindstén, Kiipulasäätiö ja AMEO-verkosto Tämä selvitys on toteutettu osana Kansainvälinen työammatti Erityistyöllistämisen hyvät käytännöt Euroopasta -projektia. Projektia rahoittivat Hämeen ELY-keskus sekä Euroopan sosiaalirahasto

3 Ajatus työammatti-koulutusmallin systemaattisesta kehittämisestä syntyi Kiipulassa luvun puolivälissä Koutsi-projektin myötä. Alun perin työammattiin johtavan koulutuksen määritelmä kuului seuraavasti: Työammattikoulutus on opiskelijalle yhteistyössä työnantajan kanssa räätälöity ei-tutkintotavoitteinen työvaltaisin menetelmin toteutettu koulutus, jonka ensisijainen tavoite on työllistyminen. Työammattikoulutuksen kehittäminen lähti käytännön tarpeesta. Ammatillisessa erityisopetuksessa ja työvoimapoliittisessa koulutuksessa on paljon opiskelijoita, joille tutkinnon suorittaminen on syystä tai toisesta hankalaa. Kuitenkin monet suorittavat tutkinnon osia ja työllistyvät niissä hankitun osaamisen siivin hyvin. Suomen koulutusjärjestelmä ei edelleenkään tunne ns. avustavien työtehtävien (assistance jobs) ammatillista koulutusta. Monessa maassa on käytössä eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF) mukaisesti myös 1 3-tasojen osaamiseen johtavaa koulutusta. Suomalainen alin ammatillinen tutkinto sijoittuu tasolle neljä. Todellisuudessa kaikki opiskelijat eivät syystä tai toisesta saavuta tuota tasoa. Kysyntää alempien tasojen koulutukselle on niin opiskelijoiden kuin työnantajien suunnalta. Kehittämällä työammattia pyritään tekemään välttämättömyydestä hyve. Oikeastaan kyse on siirtymisestä asiakaslähtöiseen koulutusajatteluun. Tähdätään työhön ja työllistymiseen, ei tutkintoon sinänsä. Varsinkin sosiaali- ja terveysalan työammattiopiskelijat ovat työllistyneet hyvin. Työammattiajattelua myös vastustetaan Suomessa. Esimerkiksi ammattiyhdistysliikkeen puheenvuoroissa epäillään avustavan tason koulutuksen synnyttävän uuden matalapalkkaluokan työmarkkinoille. Lisäksi muistutetaan, että hoiva- ja hoitotyö vaatii suurta ammattitaitoa. Vasta-argumenttina on esitetty, että alalla kuin alalla voidaan 3

4 työnjakoa parantamalla hyötyä avustavista käsistä. Tulevina vuosina esimerkiksi kuntasektorille hiipivä työvoimapula kaventaa vaihtoehtoja. Kiipulan näkökulmasta avustavien tehtävien työammatteja tarvitaan esimerkiksi kehitysvammaisten koulutuksessa. Suomessa valtio takaa ammatillisen koulutuksen koko ikäluokalle. Lupauksen tekisi uskottavammaksi tutkintorakenteen kehittäminen myös heikompia opiskelijoita kannustavaksi. Nykyinen rakenne asettaa osan opiskelijoista eriarvoiseen asemaan työmarkkinoilla ja esimerkiksi työhallinnon palvelujen suhteen. Tässä julkaisussa esitellään työammattiajattelun pääpiirteet sekä esimerkkejä käytännön sovelluksista niin Suomesta kuin muutamasta muusta Euroopan maasta. Julkaisu on puheenvuoro koulutuspolitiikan kehittämiseksi tasa-arvoisemmaksi varsinkin erityistä tukea tarvitsevien ammatillisen koulutuksen ja työllistymisen osalta. Janakkala Riikka Michelsson ja Petteri Ora 4

5 Työammattiajattelun keskeiset piirteet Työammatti tarkoittaa niiden työtehtävien kokonaisuutta, joista jonkun ammatikseen tekemä työ koostuu. Esimerkiksi taksikuskin työammattiin kuuluu autonajotaidon ohella taito palvella asiakkaita ja tuntea ajoalueensa kadut ja kujat. Rehtorin työammattiin kuuluu toisenlaisia asioita, ompelijayrittäjän taas muita. Työammatille rinnakkainen käsite on koulutusammatti. Koulutusammatti on jonkin opetussuunnitelman mukainen kooste erilaisia osattavia asioita, joiden perusteella valmistutaan johonkin ammattiin ja voidaan ruveta sitä harjoittamaan. Koulutusammatti samastuu tutkintoon, esimerkiksi sairaanhoitaja ja puuseppä ovat koulutusammatteja. Työammatti opitaan vasta työssä. Koulutusammattiin valmistutaan koulussa, jonka edellytyksillä myös mahdollinen työssäoppiminen toteutetaan. Työammatti ei ole akateemisesti vakiintunut käsite. Reijo Raivola (1997) viittaa sillä työpaikalla, tuotannossa, saatuun tehtäväkohtaiseen koulutukseen. Tällöin työammatti voi olla koulutusammatin lisäksi tulevaa osaamista tai se voidaan hankkia ilman alan ammatillista peruskoulutusta. Kiipulan työammatti tarkoittaa jälkimmäistä. Englanninkielisessä kirjallisuudessa training for assistance jobs tarkoittaa alemman tason ammatillista koulutusta, joka tarjoaa tien avustaviin tehtäviin. Tämän rinnalla käytetään termiä specific jobs, jolla useimmiten viitataan räätälöityihin yksilöllisiin työtehtäviin. Nämä ovat yleensä Kiipulan työammatti-käsitteen mukaisia tehtäviä. Tehtävää edeltävän ammatillisen koulutuksen määrä ja sisältö vaihtelevat. Koulutusammatin ja työammatin välinen yhteys vaihtelee. Useimmiten koulutuksella saadaan ammatillinen perusosaaminen, jota sitten täydennetään työpaikalla. Viime kädessä työnantaja ottaa töihin ihmisiä, joilla on tarvittavaan tehtävään vaadittava 5

6 Työammatti opitaan vasta työssä. 6

7 osaaminen. Joskus pitää olla tutkinnon mukainen koulutus, kuten hammashoitajalla tai sähkömiehellä. Joskus virallisesti hankitulla osaamisella on vähäisempi rooli. Työelämän nopean muutoksen vuossa tutkintoihin perustuva koulutusjärjestelmä laahaa väistämättä jäljessä. Vanhat ammattikokonaisuudet tehtävineen muuttuvat kuin värit Rubikin kuutiossa. Taina Hanhinen nimittää väitöskirjassaan (2010) näitä uusia osaamisyhdistelmiä hybridiammateiksi ja vertaa niitä legopaloihin, joista voi tarpeen mukaan koota yhä uusia muotoja. Hybridiammatit ovat työammattien yksi muoto. Koulussa opitun koulutusammatin ja työssä vaadittavan työammatin välillä saattaa olla kuilu. Joskus osaamista on liikaa, joskus liian vähän ja joskus osaamisen yhdistelmä ei vain sovi työnantajan tarpeisiin. Ammatillisen koulutuksen kannalta tilanne voidaan nähdä loputtomana kilpajuoksuna, jossa Akhilleus ei koskaan voita kilpikonnaa. Toisaalta tilanne avaa paljon koulutuksellisia mahdollisuuksia. Ensinnäkin tilanne vaatii yhä tiiviimpää yhteistyötä ammatillisen koulutuksen henkilökunnalta ja työnantajilta. Toiseksi tilanne kannustaa eri aineiden opettajia tekemään yhteistyötä. Kolmanneksi opiskelijan henkilökohtaiset kiinnostukset ja taipumukset on otettava tarkasti huomioon. Kun työpaikat yksilöllistyvät, myös koulutuksen on yksilöllistyttävä. Viime kädessä opiskelijoiden työllistyminen voidaankin nähdä entistä enemmän osaamisen kokonaisuudesta kuin tutkinnosta riippuvaiseksi. Tämä antaa työammatin kautta työllistymismahdollisuuden myös niille nuorille ja aikuisille, joiden voimavarat eivät syystä tai toisesta riitä koko tutkinnon suorittamiseen tietyllä hetkellä. Työammatin yksi alalaji on sellaisten tutkinnon osien nippu, joka ei oikeuta mihinkään tutkintoon, mutta jonka sisältämän osaamisen perusteella opiskelijalle aukeaa portti työelämään. Useimmiten työammatilla viitataan juuri tällaiseen yhteistyössä jonkin työnantajan kanssa toteutettuun yksilölliseen opintopolkuun, jossa ammatillista osaamista ei hankita tutkintoon vaan työllistymiseen nähden. 7

8 Työammatti koulutuspolitiikassa Euroopan komissio on hyväksynyt ammatillisessa koulutuksessa hankittavan osaamisen kuvaamiseen kahdeksanportaisen järjestelmän, European Qualification Framework (EQF). Järjestelmä kuvaa oppijan tietoja, taitoja ja pätevyyttä riippumatta siitä, missä järjestelmässä tutkinto on suoritettu tai pätevyys hankittu. EQF sisältää yleissivistävän, ammatillisen ja korkea-asteen koulutuksen. (OKM, 2014) Yhteisen viitekehyksen tarkoitus on helpottaa työvoiman liikkuvuutta Euroopassa sekä auttaa opetuksen kehittämisen yhteistyötä. Monessa maassa on käytössä koko ammatillisen osaamisen skaala. Suomessa ammatillisen osaamisen tasot 1 3 on jätetty pois. Peruskoulu vastaa Suomessa tasoa 3 ja ammatillinen perustutkinto tasoa neljä. Tutkinnon viitekehyksessä kuvataan alimpien tasojen tässä työammattitasojen osaamista näin (HE 2012): Taso 1. Hallitsee yleistiedot ja perustaidot, joita vaaditaan opiskelua varten sekä yksinkertaisten tehtävien suorittamiseksi selkeässä toimintaympäristössä suoran valvonnan alaisena. Ottaa ohjattuna vastuuta oppimisestaan. Osaa viestiä suullisesti ja vastaa yksinkertaiseen kirjalliseen viestintään omalla äidinkielellään. Taso 2. Hallitsee oman alansa perustiedot sekä kognitiiviset ja käytännön perustaidot, joita vaaditaan, jotta pystyy hyödyntämään näitä tietoja tehtävien suorittamiseksi ja rutiininomaisten ongelmien ratkaisemiseksi. Noudattaa yksinkertaisia sääntöjä ja käyttää tavanomaisia välineitä ja työkaluja jonkin verran itsenäisyyttä vaativassa valvotussa toimintaympäristössä. Kantaa vastuuta ja toimii oma-aloitteisesti. Ottaa vastuuta oppimisestaan. Osaa viestiä suullisesti ja tuottaa tavanomaista tekstiä äidinkielellään, lisäksi peruskielitaito jossakin muussa kielessä. Osaa toimia tutussa opiskeluyhteisössä. Valmius kestävän kehityksen mukaiseen toimintaan. Ajatus avustavan tason tutkinnoista hukattiin Suomessa ammatillisen koulun suuressa uudistuksessa 1990-luvun lopulla. Vanhoista kouluasteen kaksivuotisista tutkinnoista ja erikoistumislinjoista siirryttiin kaikille yhteisiin 120 opintoviikon laajuisiin toisen asteen tutkintoihin. Samaan suuntaan muutettiin myös aikuisten ammatillista koulutusta. 8

9 Laajoja perustutkintoja puolustetaan kolmella pääväittämällä yksilön, työnantajan ja yhteiskunnan näkökulmista. Ensinnäkin ajatellaan, että laaja osaaminen mahdollistaa työllistymisen ja työssä pysymisen ammattialojen muutoksessa. Toiseksi ajatellaan, että laaja osaaminen tuottaa työnantajalle työntekijän, joka pystyy myös kehittämään työtään. Kolmanneksi ajatellaan, että maan kilpailukyky kohenee, kun kansan koulutuksen taso nousee. Kaikkiin väitteisiin voidaan esittää argumentteja ja todisteita puolesta ja vastaan. Yksilön kannalta väitteet ovat yhdentekeviä, jos resurssit eivät riitä tutkinnon suorittamiseen. Silloin kysymykseksi nousee, mikä on vaihtoehto puuttuvalle ammatilliselle tutkinnolle? Ei mikään vai työammatti? Koulutuspoliittisesti työammattikoulutus tulee nähdä mahdollisuutena strukturoida ammatillisen erityisopetuksen ja heikoilla oppimisen edellytyksillä varustettujen ihmisten koulutuspolkuja. Viime kädessä kyse on syrjäytymisen vastaisesta toiminnasta, sillä ammatillinen koulutus, vähäinenkin, integroi aina ihmistä työ- ja elämismaailmaan. Tätä kirjoittaessani ammatillisen koulutuksen järjestelmää rukataan taas kovalla kädellä. Opetussuunnitelmat muuttuvat osaamisperustaisiksi. Tämä tarkoittaa siirtymistä opiskeluun käytetyn ajan (opintoviikko) mittaamisesta osaamisen mittaamiseen. Milloinhan tulee ensimmäinen ammattikoulun vuodessa suorittanut? Tulevaisuudessa ammatilliset opinnot pitäisi voida suorittaa käymättä kertaakaan koulussa. Tehostamisen eli säästöjen nimissä koulutuksen järjestäjäverkkoa tiivistetään ja yksikköhintoja lasketaan. Suurimmat kustannukset tulevat henkilöstöstä ja tiloista. Toisen asteen ensimmäinen vuosi tehdään pakolliseksi, jotta kukaan ei välttyisi vähintään ammatilliselta koulutukselta. Nämä muutokset voidaan lukea työammattikoulutuksien toteuttamiselle eduksi. Työammattikoulutuksen ydin on osaamisperustaisuus suhteessa aitoihin työtehtäviin. Yksilöllisyys ja konkreettisuus ovat leimallisia työammattiopinnoille. Työammattikoulutus tapahtuu suurelta osin luokkahuoneiden ulkopuolella aidoilla työpaikoilla, tai tuotannollisen opetuksen järjestelyissä. 9

10 Aivan erityisesti työammattikoulutus tarjoaa esimerkiksi ammatillisten opintojen keskeyttäjälle uuden vaihtoehdon opiskeluun. Ei tarjota heti kolmen vuoden koulutusta, vaan aloitetaan lyhyemmällä kokonaisuudella, esimerkiksi tutkinnon osan työvaltaisella suorittamisella. Työammattikoulutuksen menetelmät Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeä osa työammattikoulutusta. Ammatillisen koulutuksen uudistamisen suuri linja 1990-luvulta asti on ollut työelämäyhteistyön lisääminen. Konkreettisimmin se on näkynyt näyttöperusteiseen osaamisen todentamiseen siirtymisessä. Tämän lisäksi työssäoppimisen osuutta koulutuksessa on pyritty nostamaan. 10

11 Työssäoppimisen ja yleensä työvaltaisuuden käyttö on kirjavaa koulutusalasta ja oppilaitoksen kulttuuristakin riippuen (esim. Virtanen, 2013). Yhä edelleen perinteinen ammatillinen koulutus lähtee tiedon päähän kaatamisen ideasta, luokkahuoneopetuksesta. Koulussa opitaan, ja työpaikalla sovelletaan opittua käytännössä. Työammattikoulutuksessa lähdetään liikkeelle toisesta näkökulmasta. Ongelmaperustaisen ja projektioppimisen menetelmillä teoria ja käytäntö saadaan jatkuvaan vuorovaikutukseen. Kun toiminta siirretään mahdollisimman pian oikealle työpaikalle, voidaan työelämävalmiudet ja ammatillinen osaaminen hankkia yhtaikaa. Pedagogisesti toimintaa ohjaa kokemuksellisen oppimisen viitekehys, mottona John Deweyn kirjoittama learning by doing. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohella varsinkin aikuisten työammattimalleissa aikaisemmin ja muualla hankittu osaaminen on tärkeässä roolissa. Ammatti-identiteetin hankkiminen nähdään elämänmittaisena projektina, jossa myöhempi rakentuu aikaisemman päälle. Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, myös non- ja in-formaalin sellaisen, on tärkeä osa työammattikoulutusta. Työammattikoulutuksen tarkoitus ei ole luoda matalapalkkaista vähänosaajien luokkaa työmarkkinoille. Työammattikoulutukseen sisältyy aina mahdollisuus jatkaa opintoja tutkintoon asti. Erilaiset lisä- ja täydennyskoulutusmahdollisuudet ovat elinikäisen oppimisen hengessä auki kaikille. Eräs myös opetuksen kannalta keskeinen asia työammattikoulutuksessa on sen herkkyys työelämän vaatimuksille. Työelämässä tehdään työtä tiimeissä, tehtävät kiertävät ja vaihtuvat, ihmisten henkilökohtaiset ominaisuudet ja osaamiset suuntaavat työtehtäviä, eilen ajassa ollut osaaminen on tänään vanhentunutta. Opetuksellisesti näihin haasteisiin vastaaminen edellyttää opettajalta kykyä tehdä opetussuunnitelma eläväksi yksilön kannalta. Ammatillisessa erityisopetuksessa opiskelijoiden työllistyminen on aina kovan työn tulos. Opiskelussa yhdistetään alusta pitäen opiskelijan luontaiset kiinnostuksen kohteet, aiempi osaaminen ja oppimisympäristönä toimivan työelämän tarpeet. Parhaimmillaan työammattikoulutuksissa on yhdistelty vaikkapa kiinteistöhuollon ja viherrakentamisen 11

12 oppisisältöjä, aina sen mukaan, mikä on yrityksen ja sen asiakkaiden tarve. Tarjontalähtöisestä koulutuksesta siirrytään kysyntälähtöiseen. Työammattipedagogiikka on sovellettavissa kaikkien lähtökohtaisesti heikossa työmarkkina-asemassa olevien koulutukseen. Opettajilta ja koulutuksen organisoinnilta vaaditaan uusia malleja. Opetustyö tapahtuu entistä enemmän yhteistyössä työelämän kanssa. Opettamisesta tulee ohjaamista ja ohjaavan henkilökunnan panos vahvistuu. Työelämältä vaaditaan kykyä erilaisten työkykyjen ja työpanosten hallintaan ja johtamiseen. 12

13 Onnistumisen kokemukset pitävät opiskelumotivaatiota yllä. Opetus- ja kulttuuriministeriön suuri linja 2000-luvun alusta alkaen on ollut kokonaisten tutkintojen suorittamisen tukeminen. Perustutkintokoulutukset ja ammattitutkinnot ovat ammatillisen koulutuksen kova ydin. Erikoisammattitutkinnoilla tyydytetään ammatillisten huippuosaajien tarve. Myös oppisopimusta on suunnattu kokonaisten tutkintojen suorittamiseen. Viimeisin rönsyt pois -politiikan voitto on uudistus, jossa valtio tukee ammatillisessa lisäkoulutuksessa vain tutkintotavoitteista koulutusta. Samalla OKM rajaa ammatillisten perustutkintojen suorittamisajan kolmeen vuoteen. Rakenteellisesti jäykkää järjestelmää on yritetty kompensoida sisäisellä joustavuudella. OKM ja OPH kannustavat yksilöllisiin polkuihin, monimuotoiseen ja työvaltaiseen opetukseen sekä tutkintojen välisten raja-aitojen madaltamiseen. Työnantajayhteistyöhön kannustetaan opetuksen järjestämisen näkökulmasta, ei sisällöllisistä syistä. Myös 13

14 yhteistyötä työpajojen kanssa kehotetaan tiivistämään uudenlaisten koulutuspolkujen toivossa. Koska ammatillisen koulutuksen jäykkä järjestelmä linkoaa osan koulutettavista ulos, on ollut pakko keksiä korjaavia toimenpiteitä. Nuorisotakuuseen sisältyvä nuorten aikuisten osaamisohjelma (NAO) on hyvä esimerkki tällaisesta. Siinä alle kolmekymppisiä vailla ammatillista tutkintoa olevia houkutellaan suorittamaan edes joitain tutkinnon osia. Jotain koulutusammatin ja työammatin välisestä suhteesta kertoo sekin, että NAO:n kohderyhmään kuuluu noin nuorta, joista kaksi kolmasosaa on töissä ilman tutkintoa. Näitä nuoria on ollut vaikea houkutella koulutuksen piiriin, mikä huomattiin jo Noste- ja Opin Ovi -projekteissa. Huonot kokemukset koulutusammatin hankinnasta on yksi tärkeimmistä motivaation puuttumisen syistä. Ammatillisissa erityisoppilaitoksissa ja ammatillisessa erityisopetuksessa laajemminkin on opittu arvostamaan tutkinnon osien suorittamista silloin, kun koko tutkintoon ei ole resursseja. Tuntuma opiskeluun säilyy, ja useimmiten onnistumisen kokemus jää päällimmäiseksi. Hoiva-avustajat ammatillisessa erityisopetuksessa Kiipulan ammattiopisto on ammatillinen erityisoppilaitos. Sen lähes kaikki 600 opiskelijaa ovat tulleet koulutuskokeilun kautta. Takana on opiskelijoiden, heidän lähipiirinsä ja viranomaisten arvio siitä, ettei ammatillinen opiskelu onnistu ns. tavallisessa oppilaitoksessa tai että se hoituu opiskelijan kannalta paremmin erityisoppilaitoksessa. Kaikki opiskelijat tähtäävät tutkintoon, mutta monilla on henkilökohtaisena tavoitteena suorittaa edes joitain tutkintojen osia. Tällöin oppimisen yksilöllinen polku räätälöidään siten, että suoritettavat opinnot antaisivat mahdollisimman hyvän pohjan työllistymiselle. Tällaista suunnitelmallista koulutusta voidaan nimittää työammattikoulutukseksi siinä mielessä kuin se on tässä julkaisussa määritelty. 14

15 Kiipulassa työammattikoulutuksia on monella alalla, muun muassa logistiikassa, kiinteistöhuollossa ja puutarhapuolella. Esimerkiksi sosiaalialalla koulutus on virallisesti sosiaali- ja terveysalan perustutkinto, lähihoitaja. Koulutuspäällikkö Rauni Aaltosen mukaan tutkinnon tavoitteita on merkittävästi mukautettu. Tavoitteena ei ole lähihoitajan tutkinto, vaan alan avustavat työtehtävät. Perustana on kuitenkin sama valtakunnallinen opetussuunnitelma kuin tavallisessakin ammatillisessa oppilaitoksessa. Opiskelijat laativat yhdessä opettajan ja ohjaajan sekä vanhempien ja muiden sidosryhmien edustajien kanssa tavoitteet opiskelulle. Tavoitteena on työllistyminen, ja opintojen rakenne voi olla erilainen opiskelijan yksilöllisten tarpeiden, kykyjen ja tavoitteiden mukaan. Koulutus on suunnattu erityistä tukea tarvitseville alle 25-vuotiaille, jotka ovat vailla ammatillista koulutusta. Kaikilla opiskelijoilla on henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. Valinta tehdään koulutuskokeilun perusteella tai valintapäivässä, jossa tehdään erilaisia tehtäviä, jotka on laadittu siten, että hakijoiden soveltuvuus alalle voidaan arvioida ja pisteyttää (SORA-tutkinto/ala). Käytännön työtä opetetaan oikeilla työpaikoilla, mutta myös luokkaopetusta on. Itsenäistymistaidot ovat keskeinen oppimisalue. Työssäoppiminen on yksilölähtöistä, ja koko ryhmä ei ole samaan aikaan työssäoppimisjaksolla. Käytännön työkeikkoja tehdään opettajan ja ohjaajan kanssa. Valmistuneet opiskelijat ovat sijoittuneet hyvin. Onkin tärkeää tuntea koulutuksenjärjestäjänä vastuu: valmistuneilla ei ole Valviran hyväksyntää eivätkä he saa toimia lähihoitajan tehtävissä. Nykyisessä työvoimapulassa on huolehdittava, että valmistuneet eivät joudu liian vaativiin tehtäviin. Lähes kaikki koulutuksesta valmistuvat sijoittuvat työelämään, useimmiten yksityisiin hoivakoteihin, vanhushuoltoon ja päiväkoteihin. Kiipulan lailla Bovallius-ammattiopisto on säätiön ylläpitämä ammatillinen erityisoppilaitos. Sillä on 530 opiskelijapaikkaa. Bovallius lähti muutama vuosi sitten kehittämään aikuisille suunnattua hoiva-avustajan koulutusta. Ensimmäisen ryhmän jälkeen toiminta säästösyistä lopetettiin, vaikka tarve kyseisen kaltaiselle koulutukselle oli selvä. Tässä 15

16 esitelty ryhmä toimi Pieksämäellä, mutta Bovalliuksella on ollut samanlaista aikuisille suunnattua hoiva-alan lisäkoulutusta muissakin kaupunkitoimipaikoissaan. Koulutuksen kohderyhmänä olivat lähinnä ammatillisessa erityisopetuksessa tutkinnon tai sen osan suorittaneet vuotiaat. Monet heistä olivat töissä tai avotöissä, osa muun muassa eläkkeellä. Lähes kaikilla oli jonkinlainen kokemus hoiva-alan tehtävistä. Itse koulutus järjestettiin valmentavan ja kuntouttavan koulutuksen opiskelijapaikoilla ns. hoivaalalle valmentavana koulutuksena. Kaksivuotinen koulutus järjestettiin yhteistyössä muutaman ison hoiva-alan palvelutuottajan kanssa. Mukana oli niin kunnallisia kuin yksityisiäkin organisaatioita. Koulutus oli työvaltaista, ts. yhtenäisten työssäoppimisjaksojen ohella myös viikoittain oli päiviä niin oppilaitoksessa kuin työpaikalla. Koulutusta kehittäneen lehtori Mari Putkonen-Hutchinsin mukaan työllistyminen ei ollut kurssinkaan jälkeen helppoa. Kuitenkin koulutuksella oli kysyntää, ja kohderyhmän haastavuuden näkökulmasta tulokset odotettuja. Aikuisille erityisille oppijoille suunnattu täydennyskoulutus on Suomessa olematonta. Nuorten aikuisten osaamisohjelma Osana nuorisotakuuohjelmaa hallitus päätti toteuttaa määräaikaisen nuorten aikuisten osaamisohjelman (NAO), joka tarjoaa pelkän peruskoulun varassa oleville vuotiaille lisämahdollisuuden hakeutua tutkintoon johtavaan ammatilliseen koulutukseen. Heitä on noin , ja heidän asemansa työmarkkinoilla ja yhteiskunnassa on muita heikompi. Näyttötutkintoihin valmistavaa koulutusta järjestetään oppilaitoksissa ja oppisopimuskoulutuksena. Yhteensä ohjelmalla tavoitellaan aloittajaa vuosina Ohjelmassa lisätään myös nuorten aikuisten opintoihin hakeutumista ja opintojen suorittamista edesauttavaa neuvontaa ja ohjausta. 16

17 Käytännössä monet oppilaitokset tarjoavat nuorille sitoumusta jonkin tutkinnon osan tai osien suorittamiseen. Tämä johtuu monesta syystä. Noin kaksi kolmasosaa kohderyhmästä on työssä. Heikoilla opiskelutaidoilla ja/tai -motivaatiolla varustettuja nuoria ei ole helppo houkutella koulunpenkille, edes työvaltaiselle sellaiselle. Toinen NAO-ryhmä, johon koulutuksen järjestäjät ovat enemmän satsanneet, ovat työttömänä olevat. Kokemuksen mukaan tämä ryhmä on erittäin heterogeeninen ja näiden nuorten saaminen ammatillisiin opintoihin on ollut vaikeaa. Vuoden 2014 NAOmäärärahaa suunnattiinkin enemmän etsivään ja ohjaavaan työhön. NAO-koulutukset ovat tuoneet työammatin elementit takaisin aikuiskoulutukseen. Oppilaitosten sivuilla koulutusta kuvaillaan muun muassa tähän tapaan: Ammattiopisto Luovi: Sinulla on nyt mahdollisuus suorittaa ammattitutkinto maksuttomasti. Mikäli koko tutkinnon suorittaminen ei heti ole mahdollista, voit opiskella myös yksittäisiä tutkinnon osia ja jatkaa opintoja myöhemmin. Työpaikkoja on tarjolla esimerkiksi lasten ja vanhusten parissa, puhtaanapito- ja avustamistehtävissä, kaupan alalla, asiakaspalvelu- ja toimistotehtävissä jne. Koulutuskeskus Tavastia: Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto, osatutkinto -kasvun tukeminen ja ohjaus on tarkoitettu ensisijaisesti Sinulle vuotias nuori aikuinen, joka olet ilman peruskoulun jälkeistä tutkintoa. Voit tulla täydentämään kesken jääneitä opintoja tai olla kiinnostunut mm. lähihoitajan perustutkinnosta, koulunkäynnin ja aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjauksen, välinehuoltajan tai hierojan ammattitutkinnosta. Kaikkiin näihin tutkintoihin voidaan sisällyttää suorittamasi Kasvun tukeminen ja ohjaus -tutkinnon osa. NAO-koulutus tuo erillismäärärahan kautta takaisin tutkintojen osiin keskittyvän ammatillisen lisäkoulutuksen. Tämä suunta vahvistui entisestään, kun eduskunta hyväksyi toisessa käsittelyssä NAO-logiikalla toimivan koulutusmäärärahan, joka on suunnattu vuotiaille. 17

18 Huolimatta valtion aikeista tukea vain tutkintoon johtavaa lisäkoulutusta, mainostavat jotkut aikuiskoulutuskeskukset edelleen tutkinnon osien suorittamista. Näin esimerkiksi Tampereen aikuiskoulutuskeskus sivuillaan: Tutkinto koostuu tutkinnon osista. Tutkinnon osa on ammatin osa-alue, joka arvioidaan itsenäisenä kokonaisuutena. Osien määrä vaihtelee muutamasta jopa pariinkymmeneen. Koko tutkinnon suorittamisen sijaan voit suorittaa tutkinnosta myös vain sen osan, joka palvelee juuri tämänhetkistä tarvettasi. Useissa tapauksissa voit sisällyttää tutkintoosi osia myös muista ammatillisista tutkinnoista. Aikuiskoulutus ei nykyään niinkään viittaa ikään kuin asemaan työmarkkinoilla. Silloin, kun koulutusta rakennetaan työelämän tarpeista, on sisällöllinen ja rakenteellinen joustavuus kaiken lähtökohta. Koulutuksen rakenneuudistuksen keskustelussa on esitetty, että aikuiskoulutuskeskuksista voisi muokata erityisiä työelämän kehittämiskeskuksia. Hallinnollinen eriyttäminen on kuitenkin tarpeetonta, jos koulutuksien sisällä voitaisiin eurooppalaiseen tapaan hyväksyä osaamisen kehittyminen portaittain. On vaikea kuvitella, että työelämän tarpeet menisivät aina tutkintoja myöten. Silloin valtion pitäisi kyetä hyväksymään ja tukemaan myös tutkinnon osista koostuvia koulutuksia olipa kohderyhmänä työelämään pyrkivät, siellä sinnittelevät tai kehittelevät tai sinne palaavat. Miten muuten tulevaisuudessa hoidetaan vaikkapa seuraava työelämän tarve: Luksia (Länsi-Uudenmaan koulutuskuntayhtymä): Opiskelun tavoitteena on tutkintovaatimusten mukaisen ammattitaidon saavuttaminen ja kevytsukeltajatutkinnon suorittaminen (ammattisukeltajan ammattitutkinnon osatutkinto). Tutkinnon suorittanut osaa turvallisesti ja taloudellisesti suunnitella ja toteuttaa tyypilliset vedenalaisen rakenteiden tarkastajan työt sekä hän on perillä vedenalaisen rakentajan perustöistä oheistoimintoineen. 18

19 Tätä selvitystä varten haastateltiin ammatillisten erityisoppilaitosten lisäksi myös muita ammatillisen koulutuksen toimijoita Suomessa. Tarkoituksena oli selvittää, millä tavoin oppilaitoksissa on järjestetty työammattityyppistä koulutusta. Oletuksena oli, että yksilöllisiä ja työvaltaisia polkuja olisi tarjolla opintojen keskeyttämisen ehkäisemiseksi tai siksi, että tutkintotavoitteinen koulutus ei ole tarkoituksenmukaista kaikille opiskelijoille. Oletuksena oli myös, että edellisellä ESR-ohjelmakaudella toteutetut työammatti- ja työvaltaiset kokeilut olisivat jatkuneet ja siirtyneet vakiintuneiksi käytänteiksi. Vastaajat totesivat, että ammatillisessa peruskoulutuksessa työammattityyppisiä koulutuksia ei järjestetä, vaikka tarve olisi suuri. Oppilaitoksissa yritetään varmistaa kaikin mahdollisin keinoin, että opiskelija suorittaa koko tutkinnon. Vastaajat kertoivat, että valtionosuusjärjestelmä ohjaa tähän, vaikka tarvetta myös yksilöllisille koulutuskokonaisuuksille olisikin. Myös työhallinnon säännöillä perustellaan sitä, miksi oppilaitoksissa ei edes suositella työammattityyppistä koulutusta nuorille. Työhallinnossa saatetaan eri alueilla tulkita suoritettu osatutkinto tai muu koulutuskokonaisuus ikään kuin opiskelija olisi keskeyttänyt opintonsa ja ei näin ollen kuuluisi työmarkkinatuen piiriin. Muutamissa oppilaitoksissa on mahdollista valmistua eli suorittaa tiettyjä tutkinnon osia osana Nuorten aikuisten osaamisohjelmaa. Myös avoimen ammattiopiston pilottihankkeissa on samansuuntaisia kokeiluja, joissa opiskelijan on mahdollista koota itselleen työllistymiseen tähtääviä tutkinnon osia. Tämä voi sisältää vaikkapa erilaisia korttikoulutuksia, ohjaavaa koulutusta ja osia eri tutkinnoista. Case: Tekemällä ammattiin Esimerkkejä työammattityyppisistä koulutuksista löytyy myös työvoimakoulutuksista. Kiipulan ammattiopisto on kehittänyt vuodesta 2006 alkaen erilaisia työammattikoulutusten 19

20 Työvaltainen koulutus joustaa ja edistää hyvin työllistymistä. toteuttamistapoja. Vuosina toteutettiin Tekemällä ammattiin -koulutusta Hämeenlinnan seudun TE-toimiston alueella. Koulutus oli suunnattu vailla ammatillista koulutusta oleville, ammatinvaihtajille, maahanmuuttajille sekä osatyökykyisille ja koostui muun muassa hoidon ja huolenpidon, myynnin ja asiakaspalvelun sekä kiinteistöhuollon alojen koulutuskokonaisuuksista. Tavoitteena oli tutustuttaa opiskelijat alan työtehtäviin, jotta nämä saavat niistä kokemusta ja voisivat sen jälkeen kartoittaa mahdollisia jatko-opiskelupaikkoja tai työpaikkoja. Koulutuksen aikana opiskelija saattoi myös huomata sen, ettei ala sovikaan itselle ja suunnata jatkopolkuaan sen mukaisesti. Koulutus toteutettiin työvaltaisesti, mikä tarkoittaa tässä ensisijaisesti työssäoppimista. Työssäoppimisjakso edistää tehokkaimmin työllistymistä. Työssäoppija saa jalkansa oven väliin ja työantaja pääsee työssäoppimisjakson aikana rauhassa miettimään, olisiko työssäoppija sopiva rekrytoitava. Ja toisaalta, työantaja on jo sijoittanut aikaansa työssäoppijaan järjestämällä muun muassa perehdytystä ja koulutusta. Opiskelijat sijoittuivat Tekemällä ammattiin -koulutuksesta hyvin sekä työelämään että opiskelemaan. Työhallinto käyttää työvoimakoulutusten vaikuttavuuden mittarina sitä, kuinka suuri osa koulutuksen suorittaneista on työttömänä kolmen kuukauden kuluttua koulutuksen jälkeen. 20

21 Tekemällä ammattiin -koulutuksessa tämä osuus oli noin 40 prosenttia. Yli puolet oli siis sijoittunut jatko-opintoihin tai työllistynyt oman alansa töihin tai muihin töihin joko avoimille työmarkkinoille tai työllistämistuella. Tätä voidaan työhallinnon keskimääräisten työllistymistilastojen valossa pitää varsin hyvänä tuloksena. Työammattikoulutus ei ole pelkästään työssäoppimista tai muuta työvaltaista oppimista. Tekemällä ammattiin -koulutuksessa olennaista oli myös projekteissa testattu toimintatapa, jota kehitettiin kokemusten pohjalta koko ajan. Koulutuksen toteutustapa oli erittäin joustava niin opiskelijalle, työnantajalle kuin työhallinnollekin. Henkilökohtaiset oppimispolut olivat aidosti henkilökohtaisia. Toinen merkittävä tekijä oli koulutuksen toteuttaminen moniammatillisena tiiminä, jossa keskeisessä roolissa oli työhönvalmentaja. Työhönvalmentajan työpanos oli mahdollista toteuttaa KoutsiHäme-projektin tuella. Case: Hoiva-avustajakoulutukset Työllistymiseen tähtäävää hoiva-avustajakoulutusta toteutetaan työvoimapoliittisena koulutuksena eri puolilla Suomea. Sosiaali- ja terveysministeriö on tehnyt selvityksen hoiva-avustajakoulutuksista. Tässä selvityksessä perusteltiin hoiva-avustajakoulutusten tarpeellisuutta työvoimavajeella. Ikääntyvän väestön palveluiden tarve tulee vain entisestään lisääntymään, lisäksi nykyinen henkilöstö on eläköitymässä. Henkilöstön saatavuuteen voidaan vaikuttaa monin eri tavoin joustavan koulutuksen tarjoaminen ja järjestäminen on yksi tällainen keino. Hoiva-avustajakoulutuksia ei kuitenkaan ole otettu vastaan pelkästään myönteisesti. Hoiva-avustajien on pelätty korvaavan koulutettujen työntekijöiden, lähihoitajien, työpaikkoja. Koulutuksen työllisyysvaikutukset ovat olleet hyvät. Noin puolet koulutuksen suorittaneista on työllistynyt, osa on myös jatkanut jatkokoulutukseen. Työllistymisen esteiksi koettiin jonkin verran se, ettei työnantajilla ollut riittävää tietoa siitä, millaisia tehtäviä hoivaavustajat voisivat tehdä. Yksityisellä sektorilla tällaista estettä ei kohdattu siinä määrin kuin julkisen sektorin työpaikoilla. Työnantajien kokemukset hoiva-avustajien rekrytoinnista olivat pääosin myönteistä ja he uskoivat rekrytoivansa hoiva-avustajia myös tulevaisuudessa. Osa työnantajista toivoi jopa, että koulutukseen voisivat hakeutua muutkin kuin työttömät eli hoiva-avustajan osaamiselle on kysyntää työmarkkinoilla. 21

22 Koulutukseen osallistuneet kokivat vahvasti oman ammatillisen osaamisensa lisääntyneen. Osaamisen kehittyminen korreloi työllistymiseen työvoimakoulutuksissa (Hällström, 2012) ja on siten olennainen osa koulutuksen vaikuttavuutta. Koulutuksen suorittaneet tunsivat ammattiylpeyttä ja kokivat myös työtovereiden pääosin arvostavan heidän työpanostaan. Hoiva-avustajan tehtäviin, palkkaukseen ja muihin työolosuhteisiin liittyy vielä kehitettävää, mutta kaiken kaikkiaan kokemukset ovat olleet positiivisia. On mielenkiintoista pohtia asiaa myös koulutuksen suorittaneiden kannalta: missä he olisivat ilman tätä koulutusta. 22

23 Työammatti tarjoaa mahdollisuuden opiskella joustavasti ja yksilöllisesti. Taustaa Euroopan maiden koulutusjärjestelmät poikkeavat melkoisesti toisistaan. Monet historialliset ja toimintaympäristöön liittyvät asiat ovat muovanneet kunkin maan tavan antaa ammatillista koulutusta omanlaisekseen. Toisaalta peruskysymys on aina sama: kuinka saadaan osaavaa työvoimaa ja kuinka luodaan osallisuutta ammatillisen koulutuksen kautta koko ikäluokalle? Koulutus on myös jokaisessa maassa tärkeä poliittisen ja yhteiskunnallisen toiminnan lohko ja monin tavoin sidoksissa muihin yhteiskunnan järjestelmiin. Koulutuksen menot kietoutuvat lomittain muun muassa sosiaali- ja työllisyyskustannusten kanssa. Suomi käyttää koulutukseen noin 6,8 prosenttia bruttokansantuotteestaan, mikä on noin prosenttiyksikön enemmän kuin OECD-maissa keskimäärin (Education at Glance, 2013). 23

24 Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan vuosibudjetti 2014 on 6,6 miljardia euroa eli 12,25 prosenttia koko budjetista. Nämä varaukset mielessä erilaisuudesta voi kuitenkin oppia. Kannattaa katsoa millaisiin tuloksiin jokin koulutuspoliittinen ratkaisu johtaa. Tämänkaltaista vertailua helpottaa se, että Euroopan unionin myötä koulutuksellinen ajattelu ja esimerkiksi tilastointi ovat lähentyneet toisiaan. Lisäksi tietoa vertailevaakin on paljon saatavilla. Kansainvälinen projektiyhteistyö on tuottanut paljon mielenkiintoista aineistoa, joka valitettavasti on hajallaan ympäri nettiavaruutta. Eurooppa ohjelma on Euroopan unionin poliittinen strategia. Siinä korostetaan työllistymisen ja koulutuksen tärkeyttä vakaan taloudellisen ja yhteiskunnallisen kehityksen kulmakivinä. Ohjelmassa on sovittu yleisistä tavoitteista, joista jokainen maa on konkretisoinut oman toimintaohjelmansa. Suomen ohjelmassa nuorten ja pitkäaikaistyöttömien integrointi työmarkkinoille on yksi painopiste. Useimmissa maissa työllisyys- ja sosiaalipolitiikan keskeinen tavoite on integroida työmarkkinoille sinne syystä tai toisesta heikosti kiinnittyneitä ihmisiä. Nuoret, pitkäaikaistyöttömät, osatyökykyiset ja ikääntyneet ovat kaikkialla haavoittuvassa asemassa, koska kautta Euroopan työ on tärkein osallisuuden, terveyden ja onnellisuuden tuottaja. Muutama vuosi sitten Robert Arnkil kumppaneineen kartoitti Pohjoismaiden ja neljän muun Euroopan maan heikossa työmarkkina-asemassa olevien palveluja (Arnkil ym. 2012). Ammatillisen koulutuksen kannalta selviä ja merkittäviä yhteisiä trendejä myös Suomea koskevia voi tekstistä erottaa ainakin kolme: Työvoima-, sosiaali- ja terveyspalveluita on limitetty toisiinsa kaikkialla. Norjassa on jopa yhdistetty työvoima- ja sosiaaliministeriöt. Tavoitteena on saada yksilön kannalta kokonaisvaltaisemmat palvelupaketit toimimaan. Suomessa Työvoiman palvelukeskusten kehitys on ollut tämänsuuntaista. Myös uusi laki oppilas- ja opiskelijahuollosta ( alkaen) painottaa moniammatillista yhteistyötä. Erityispalvelut pyritään mahdollisimman pitkälle integroimaan normaalin järjestelmän osaksi. Kouluissa tämä merkitsee inkluusion toteutumisen vahvistamista. Ammatillisessa koulutuksessa periaate tarkoittaa vaihtoehtoisten 24

25 opetusmenetelmien ja oppisisältöjen kehittämistä ja yksilöllisten polkujen tukemista. Usein tämä on käytännössä työvaltaisten menetelmien ja reittien kehittämistä. Erilaisista suojatyöpaikoista pyritään pääsemään eroon. Kuntoutuminen ja osaamisen lisääminen pyritään järjestämään aidoilla työpaikoilla, koska työllistyminen on siten mahdollisempaa. Työpaikalla oppiminen lisääntyy, samoin sopiminen työnantajan kanssa vaaditusta ja riittävästä ammattitaidosta. Kautta Euroopan on huolestuttu ns. NEET-nuorista (not in employment, education or training). Suomessa näitä tilastojen ulkopuolella olevia on arvioitu olevan noin Eurofoundin (NEET-raportti, 2012) asiaa koskevassa selvityksessä korostetaan ammatillisen koulutuksen merkitystä näiden nuorten integroimisessa yhteiskuntaan. NEET-raportissa käydään läpi nuorten integroinnin hyvien käytäntöjen tapauskuvauksia eri maista. Ammatillisen koulutuksen osalta muutama johtopäätös nousee materiaalista: Mitä lähempänä ammatillinen koulu on työelämää, sitä motivoituneempia ovat opiskelijat ja sitä vähäisempää on nuorisotyöttömyys. Tästä esimerkkinä ovat koulutussopimusmaat Tanska ja Hollanti sekä oppisopimusmaat Saksa ja Itävalta. Mitä suurempi osuus on yksityisillä koulutuksen järjestäjillä, sitä eriarvoisemmaksi koulutuksen jakautuminen käy. Tällöin heikommat opiskelijat joutuvat helposti paitsioon. Esimerkkinä Iso-Britannian järjestelmä sekä Ruotsin politiikka, jossa peruskoulutuksen järjestäminen vapautettiin kaupallisille toimijoille. Mitä enemmän tuetaan yksilöllisiä ja vaihtoehtoisia polkuja, sitä vähäisempää on koulutuksen keskeyttäminen. Esimerkiksi Hollannissa työnantajilla on suuri vastuu niin kouluttamisessa kuin kuntoutuksen järjestämisessäkin. Jokaisella opiskelijalla on oikeus yksilölliseen opintopolkuun. Itävallassa kehitetään tuetun oppisopimuksen muotoja niille, joilla on psyko-fyysis-sosiaalisia esteitä suorittaa normaalia ammatillista oppisopimuskoulutusta. Mitä paremmat tukitoimet erityistä tukea tarvitseville on järjestetty joko osana normaalia koulutusta tai erityistoimin, sitä paremmin nämä nuoret työllistyvät. Tuen muodot eri maissa ovat moninaiset, oppimateriaaleista työhönvalmennukseen ja tukeen työpaikalla. 25

26 Avustaviin tehtäviin valmistava koulutus on monessa maassa käytössä nimenomaan heikommin opinnoissa ja elämässään pärjäävien työllistymisen tukena. Työammattivaihtoehto toteutetaan useimmiten työvaltaisesti teoriaosuuksia karsien. Tämä vaihtoehto rakennetaan yksilöllistä tarpeista lähtien ja siihen sisältyy paljon tukea. Työnantaja on mukana, tavoitteena on työllistyminen. Työvaltaisuus ja yhteistyö työelämän kanssa ovat kaikessa ammatillisessa koulutuksessa asioita, jota Euroopan politiikassa halutaan tukea (Work Based Learning in Europe, 2013). Työammattikoulutus on eurooppalaisittain kombinaatio sosiaali-, koulutus- ja työllisyyspolitiikan toimenpiteitä. Vaikka saavutettava ammattitaito voi olla sisällöltään suppea, olisi sen vaihtoehtona täysi ammattitaidottomuus ja syvä syrjäytyminen. Myös vammaisiksi luokiteltavien ihmisten koulutuksessa työammattikoulutuksen elementit on todettu tuloksellisimmiksi. Active inclusion of young people with disabilities or health problems (Eurofound, 2013) on tutkimus, jossa 11 Euroopan maasta (myös Suomesta) on koottu 44 tapauskuvausta hyvistä käytännöistä aktiivisen inkluusion toteuttamisessa. Tepsivimmät menetelmät ovat (emt., 71 73): työhönvalmennus, mentorointi sekä muut yksilöllisen ohjauksen muodot kouluttautuminen työammatteihin (specific jobs), joiden sisällöstä sovitaan työnantajan, opiskelijan ja koulutuksen antajan kanssa työllistymisen ja koulutuksen samanaikaisuus, ts. työpaikalla tapahtuva ammatillisen osaamisen lisääminen moniammatillinen tuki, jossa ylätasolla ovat mukana myös kunnat ja työmarkkinajärjestöt Eurooppalaisittain katsoen tässä julkaisussa käyttämämme työammatti-käsite on yksi muoto toteuttaa ammatillisia opintoja joustavasti, yksilöllisesti ja työllistymiseen tähdäten. Toimintatapana se tulee lähelle tuetun työllistymisen mallia, joka on tutkimuksien perusteella eräs tehokkaimmista työllistymisen tukemisen muodoista (Härkäpää, 2013; Tuetun työllistymisen työkalupakki, 2014). 26

27 Käytännönläheinen työ mahdollistaa tutkinnon saavuttamisen entistä useammalle opiskelijalle. Esimerkkejä muutamasta maasta Tanska Tanskan koulutusjärjestelmä ei järin paljon poikkea suomalaisesta. Yhdeksänvuotisen peruskoulun jälkeen 60 prosenttia ikäluokasta siirtyy kymppiluokalle pohtimaan tulevaisuuttaan. Lukioon ja ammatilliseen koulutukseen hakeutuu kutakuinkin saman verran ikäluokasta. Työammatin ja työvaltaisen koulutuksen näkökulmasta erot Suomen ja Tanskan välillä löytyvät koulutusten toteuttamisen tavoista. Tanskassa työvaltaisuus ja yritysyhteistyö ovat voimakkaammin mukana ammatillisessa koulutuksessa. 27

28 Tanskan toiseen asteen ammatillinen koulutus (EUD) kestää keskimäärin 3 4 vuotta. Tutkinnon aloja on 12 ja erillisiä perustutkintoja 109. Kaikki perustutkinnot on muotoiltu siten, että ne sisältävät yhden tai useamman välietapin tai portaan (trin). Opetussuunnitelmassa on siis tutkintoa alempia kokonaisuuksia, jotka jo sinänsä mahdollistavat työmarkkinoille pääsyn. Esimerkkinä voi mainita pieneläinhoitajan tutkinnon, jonka alempi porras on avustava pieneläinhoitaja. Opiskelu tälle portaalle kestää noin vuoden ja 10 kuukautta. Tanskassa on siis käytössä EQF:n 1 2 porras. Nämä alemmat tutkintoportaat ovat statukseltaan virallisia, ja ne lasketaan mukaan ammatillisten tutkintojen määrään. Yhdessä avustavien ja koko tutkintojen määrä Tanskassa on 301 (2011). Portaista huolimatta Tanskan ongelmana on suuri keskeyttämisprosentti, ammatillisen tutkinnon suorittaa loppuun vain 54 prosenttia aloittaneista. Euroopan unionin tilastojen mukaan Tanskan ammatillinen koulutus on Euroopan maiden työvaltaisinta. Tämä johtuu siitä, että ammatillinen koulutus toteutetaan suureksi osaksi koulutussopimuksen (oppisopimuksen) kautta. Ammatillinen oppilaitos järjestää uusille opiskelijoille noin puolen vuoden orientaatiojakson, jonka jälkeen opiskelijat hakeutuvat koulutusalan yrityksiin saamaan lisäoppia. Työ yrityksessä ja luokkahuonekoulutus vuorottelevat. Opiskelijat saavat oppi-/koulutussopimuksessa ollessaan palkkaa, joka on normaalityöntekijän palkkaa alempi. Ajatuksena on, että opiskelija hyödyttää työpaikkaa työpanoksellaan, mutta ei kuitenkaan tuottavuudeltaan yllä pätevän työntekijän tasolle. Työpaikat ovat saaneet työmarkkinaosapuolilta hyväksynnän toimia koulutuspaikkoina. Hyväksyntä edellyttää muun muassa riittävää teknistä tasoa ja vaihtelevia työtehtäviä. Työpaikkaohjaajakoulutus on lapsenkengissä, oppimisessa luotetaan pitkään traditioon. Vuodesta 2006 asti on ollut mahdollista mennä suoraan yritykseen oppi- /koulutussopimuksella ilman orientoivaa jaksoa. Tämä vaihtoehto luotiin niille nuorille, joille tekemällä oppimisen vaihtoehto peruskoulun jälkeen näyttää parhaalta. Tarkoituksena on vähentää koulupudokkaiden määrää. Vuonna 2010 alle 8 prosenttia ammatillisiin opintoihin siirtyneistä valitsi tämän työvaltaisen linjan. 28

29 Aikuisille suunnattuja ammatillisen koulutuksen muotoja on paljon, niin kuin Suomessakin. Kuten meilläkin, aikuiset voivat vapaasti hakea tavalliseen ammatilliseen koulutukseen. Sen rinnalla on aikuisten ammatillinen peruskoulutus (GVU), joka kestoltaan ja henkilökohtaistamiseltaan vastaa Suomen ammattitutkintokoulutusta. Opiskelu tapahtuu pääsääntöisesti työn ohella. Nuorille on tarjolla perustutkintokoulutuksen ohella myös muita reittejä. Alle 30-vuotiaille suunnattu ammatillinen työvaltainen koulutus (EGU) muistuttaa suomalaista Nuorten aikuisten osaamisohjelmaa (NAO). Tanskan vastine kestää keskimäärin kaksi vuotta ja on suunnitelmallinen eri tutkinnon osista koostuva henkilökohtaistettu kokonaisuus. Opiskelijat saavat valtion subventoimaa palkkaa työssäoppimisjaksojen ajalta. Tuotantokoulut (Produktionsskoler) vastaavat kutakuinkin meikäläisiä työpajoja. Opiskelijat tulevat suoraan peruskoulusta tai perustutkintokoulutuksen orientaatiokurssin jälkeen. Tuotantokoulun tehtävä on selkiyttää opiskelijoiden päämääriä sekä kehittää heidän työelämävalmiuksiaan. Tanskassa on 88 akkreditoitua tuotantokoulua. Nykyään kunnilla on velvollisuus tarjota alle 25-vuotiaille nuorille myös tätä vaihtoehtoa. Ammatillinen erityisopetus on Tanskassa näkyvyydeltään vähäistä. On jopa väitetty, että perustutkintokoulutuksen aito työvaltaisuus karsisi opiskelun häiriöt minimiin. Toisaalta niille, jotka eivät syystä tai toisesta saa solmittua koulutus-/oppisopimusta, valtio järjestää luokkahuoneopetusta tarvittaessa aina tutkintoon saakka. Tanskassa on myös olemassa kolmivuotinen valmentava koulutus kehitysvammaisille ja muille nuorille, joilla on vakavampia opiskelua haittaavia vaivoja. Aikuisten puolelta voi mainita muutaman työhön ohjaavan tai valmistavan koulutusmallin. Aikuisten ammatilliset kurssit (AMU) ovat lyhyitä, maksimissaan 50 päivää kestäviä koulutuspätkiä. Ne on tarkoitettu heikosti työmarkkinoille kiinnittyneille aikuisille. Kursseilla voi kehittää ammatillista osaamistaan tai hakea uutta suuntaa ammatilliseen elämäänsä. Niissä suoritettavat opinnolliset kurssit ovat virallisesti mitoitettuja ja hyväksiluettavissa muissa opinnoissa. Koulutusten lisäksi työhallinnolla Tanskan mallin mukaan kuntatasolla järjestäen on käytössään työttömille nuorille ja aikuisille hyvin samanlaisia keinoja kuin Suomessakin. 29

30 Palkkatuettuun työhön voidaan Tanskassa yhdistää koulutusohjelma, mikä Suomessakin saattaisi lisätä palkkatukityöllistämisen vaikuttavuutta. Hollanti Hollannin koulutusjärjestelmä poikkeaa melko lailla suomalaisesta vastineestaan. Käytännössä kaikki lapset menevät esikouluun 4-vuotiaina. Esikoulu vaihtuu peruskouluun, kun lapset ovat 5-vuotiaita. 12-vuotiaina lapset ja heidän vanhempansa koulun avulla valitsevat sitten kolmesta vaihtoehdosta. Yliopistoon valmistava linja (pre-university education) kestää 6 vuotta. Ammattikorkeakouluun valmistava senior general secondary school kestää 5 vuotta. Ammatillinen toisen asteen ensimmäinen vaihe (pre-vocational secondary education, VMBO) kestää 4 vuotta eli 16 vuoden ikään. Sen jälkeen opiskelijat hakeutuvat taitojaan vastaaville ammattiin valmistaville kursseille (MBO 2 4, vastaa suunnilleen EQF 2 4:ää). Nämä koulutukset kestävät vuodesta kolmeen linjasta riippuen. Periaatteessa oppivelvollisuus Hollannissa kestää kaikilla 18 ikävuoteen saakka. Joiltakin ammatillisilta linjoilta voi tosin valmistua jo 17 vuoden iässä. Koulupudokkaista pidetään tarkkoja tilastoja. Maa on jaettu 39 alueeseen, joilla valtion instituutio RMC (Registration and Coordination Regions) seuraa kaikkien kouluun heikosti kiinnittyneiden nuorten tilannetta aina 23 ikävuoteen saakka. Varsinainen ammatillinen koulutus alkaa siis 12 vuoden iässä. VMBO (pre-vocational secondary education) kestää neljä vuotta. Ensimmäiset kaksi vuotta sisältävät yleissivistäviä opintoja. Seuraaviksi kahdeksi vuodeksi opiskelija sitten valitsee oman linjansa (luonnonvara, tekniikka, kauppa ja hallinto tai sosiaaliala). Samalla opiskelija voi valita neljän erityyppisen opiskelutavan väliltä. Vaihtoehtoina ovat teoreettisesti painottuneet linjat ja yhtenä vaihtoehtona työtä ja koulutusta yhdistelevä käytännöllinen linja. 30

31 Vielä erikseen on kaikkein heikoimmille tarkoitettu täysin käytännön työstä lähtevä linja (PRO, praktijkonderwijs). Tämä vastannee meidän ammatillista erityisopetustamme, mutta ilman tutkintotavoitetta. Ammatilliseen koulutukseen valmistavaa koulutusta (VMBO) seuraa ammatillisten tutkintojen vaihe (MBO). Tämä opintojen vaihe kestää yhdestä neljään vuotta. Noin kolmasosa opiskelijoista (2011) valitsee oppisopimustyyppisen suoritustavan, jossa työskennellään yrityksessä vähintään 60 prosenttia opiskeluajasta. Luokkahuonepainotteisessa opiskelussa työssäoppimista on vähintään 20 prosenttia opiskelusta. Ammatillinen perustutkintokoulutus (vocational upper secondary level, MBO) koostuu neljästä eri tason koulutusvaihtoehdosta. Jokaisen tason jälkeen opiskelija voi joko siirtyä työmarkkinoille tai hakeutua seuraavan tason opintoihin. 1. MBO taso 1 kestää puolesta vuodesta vuoteen ja valmistaa avustaviin tehtäviin työmarkkinoilla. Linjan sisällä on joitain mahdollisia erikoistumisalueita, mutta usein keskitytään yleisten työelämävalmiuksien hankkimiseen. Noin 10 prosenttia ammatilliseen koulutukseen tulevista nuorista valitsee tämän linjan. 2. MBO taso 2 on ns. perusammattitutkinto (basic vocational education, basisberoepsopleiding) ja sen saavuttaminen kestää kahdesta kolmeen vuotta. Tämä koulutustaso vastaa Unescon ISCED-luokittelussa tasoa 3C (short), eli EQF:n tasoa 2. Tämä on alin virallinen työmarkkinoille astumisen taso ja kansallisesti kaikille suotava ammatillisen osaamisen taso. 3. MBO taso 3 on ammattilaisen taso (professional education), jonne yltämiseen menee 3 4 vuotta. Tämän tason opinnot valmistavat itsenäiseen ammatilliseen työskentelyyn. EQF-luokittelussa tämä taso on MBO 4 tasolla opiskelija joko syventää ammatillista osaamistaan tai suuntautuu työnjohdollisiin tehtäviin. European Qualification Frameworkin tasoissa tämä on 4 5. Osaamista arvioidaan monin tavoin opiskelun aikana. Varsinaisia osaamisperustaisia tutkintoja (competence-based qualifications) on 237 ja työmarkkinoille pääsyn eriasteisia yhdistelmiä

32 Aikuisten ammatillista lisä- ja täydennyskoulutusta järjestetään paljon. Suuri osa siitä on työn ohessa tai työvaltaisesti järjestettyä. Suuri osa järjestäjistä on yksityisiä ilman valtion suoraa tukea. Viime vuosina on vahvistettu kahta kehityslinjaa. Toisaalta on lisätty työpaikkojen vastuuta koulutuksen järjestämisessä ja rahoituksessa. Toisaalta valtio on kannustanut alueita ja paikallishallintoa aktiivisuuteen. Jälkimmäisen nimissä muun muassa sosiaali- ja työnvälitystoimintoja on yhdistetty yksilöllisen ohjauksen tukemiseksi. Hollannissa koulutuksen järjestäjiä on vähän. Ammatillisen peruskoulutuksen tarjoajat on koottu monialaisiksi alueellisiksi koulutuksenjärjestäjiksi (ROC, regionale opleidingscentral). Näitä on 43. Niiden lisäksi maassa on 12 tietyille teollisuusaloille osaajia tuottavaa oppilaitosta. Edelleen Hollannissa on 12 luonnonvarakoulutuksen oppilaitosta ja neljä muuta ammatillista koulua. Kaikkiaan siis 71 koulutuksen järjestäjää maassa, jonka väkiluku on noin 17 miljoonaa. Viro Viron koulujärjestelmä luotiin itsenäisyyden (1991) alkaessa uudelleen. Ammatillisen koulutuksen järjestelmän uusimisessa on tehty paljon yhteistyötä Suomen kanssa (mm. HETA-hankeperhe 2000-luvun loppupuolelta alkaen) luvun lopulla myös valtion omistamien ammatillisten oppilaitosten määrää vähennettiin yksityistämisen kautta sekä koottiin pienempiä koulutuksen järjestäjiä alueellisesti yhteen. Nykyisin Virossa on nelisenkymmentä ammatillista oppilaitosta. Viron koulutusjärjestelmään kuuluu esikoulu, peruskoulu, toisen asteen koulutus sekä korkea- ja aikuiskoulutus. Osa kouluista on rahoitettu yksityisillä varoilla, mutta kunnat ja valtio rahoittavat suurimman osan kouluista. Virossa oppivelvollisuus alkaa yleisesti 7- vuotiaana ja kestää aina peruskoulun loppuun tai 17-vuotiaaksi. Koulutus on arvostettua, mutta arvostusta saa enemmän yleissivistävä kuin ammatillinen koulutus. Vuonna 2012 oppivelvollisuutensa päättäneistä vain 27 prosenttia hakeutui ammatillisiin opintoihin. Suuntaus on johtanut siihen, että vuotiaista 31 prosenttia on vailla ammatillista koulutusta. Ikäryhmässä jopa 34 prosenttia on vailla ammatillista koulutusta. 32