Nuorisotilojen nonformaali kasvatus ja koulupudokkuuden ehkäiseminen

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Nuorisotilojen nonformaali kasvatus ja koulupudokkuuden ehkäiseminen"

Transkriptio

1 Nuorisotilojen nonformaali kasvatus ja koulupudokkuuden ehkäiseminen Mannerheimin Lastensuojeluliitto REINFORCEMENT OF NON-FORMAL EDUCATION AND THE SOCIAL PARTICIPATION OF YOUTH IN YOUTH CENTRES -projekti YOUTH programme, action 5 Susanna Hannus

2 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO NUORISOTILAT, NONFORMAALI KASVATUS JA INFORMAALI OPPIMINEN Nuorisotyö ja nuorisotilatoiminta Nonformaalikasvatus ja informaali oppiminen Nuorten arkipäivän oppimisympäristöt sekä koulut ja nuorisotilat toisiaan täydentävinä KOULUSTA PUTOAMINEN, KOULUTUKSELLINEN HUONO-OSAISUUS JA MARGINALISAATION RISKI Koulupudokkuus Koulutuksellinen valikointi ja huono-osaisuuden tuottamisen mekanismit Koulutuksen keskeyttämisen prosessi Yhteiskunnallinen muutos ja koulutuksen merkitys Syrjäytymisen ja marginalisaation uhka AINEISTON KERUU JA ANALYYSI Nuorisotilojen ja haastateltavien valinta Haastattelujen kulku Haastattelujen analyysi Taustatiedot NUORISOTILOJEN TOIMINTA Tyttötyö ja poikatyö Luova toiminta Liikunta ja turnaukset Seikkailutoiminta, leiritoiminta ja retkitoiminta Osallisuus-, vertais- ja vapaaehtoistoiminta Koulupudokkuuden ehkäisemiseen ja koulupudokkaiden tukemiseen liittyvä toiminta Muu toiminta NUORISOTILOJEN TOIMINTA SUHTEESSA HANKKEEN NÄKÖKULMIIN KOULUPUDOKKUUDEN EHKÄISEMISEN HYVÄT KÄYTÄNNÖT Koulun kanssa yhteistyössä järjestettävät tukitoiminnat Toimintaluokka Pajakoulutoiminta Oma ura -projekti Potkuri -projekti Tsemppileiri Nuorisotilojen kokonaan omat tukitoiminnat Koulunkäyntiin ja opiskeluun liittyvä henkilökohtainen ohjaus Kohdennettu työ Englannin kielen kerho maahanmuuttajille LOPUKSI...36 Lähteet...38 Liiteet

3 1 JOHDANTO Tämä selvitys on osa kreikkalaisen ARSIS-järjestön eli Association for the Social Support of Youth -järjestön 1 koordinoimaa EU-hanketta. Hankkeen Reinforcement of non formal education and the social participation of youth in youth centres tarkoituksena on myötävaikuttaa nuorten voimaantumiseen, sosialisaatioon ja integraatioon. Erityisesti pyritään vaikuttamaan nuoriin, joilla on syrjäytymisriski. Nuorisotilailla nähdään olevan tässä prosessissa tärkeä rooli. Projektin tavoitteena onkin edistää nuorisotilojen roolia nuorten sosiaalisen marginalisaation ehkäisemiseen vaikuttavana organisaationa. Projektissa on mukana viisi Euroopan maata Suomi, Kreikka, Bulgaria, Italia ja Romania. Hankkeessa on mukana kaksi kreikkalaista järjestöä, kaksi italialaista järjestöä sekä kustakin muusta maasta yksi järjestö. Kullakin hankkeeseen osallistuvalla maalla on oma näkökulma. Näitä näkökulmia ovat: a) koulupudokkuuden ehkäisy, b) ihmisoikeuskasvatus ja nuorten oikeudet, c) nuorten ammatillinen koulutus, d) kasvatus väkivallattomaan ilmaisuun, e) antirasistinen ja monikulttuurinen kasvatus, f) nuorten sosiaalinen osallistuminen ja toiminta, g) nuorten informaatio eurooppalaisista instituutioista ja organisaatioista ja h) nuorten luova ilmaisu. Suomen näkökulma on koulupudokkuuden ehkäisy. Projektin ensimmäinen vaihe koostuu selvityksestä, joka esitellään tässä raportissa. Kunkin hankkeeseen osallistuvan organisaation selvityksen tavoitteena on tutkia nuorisotilojen nonformaaleja kasvatusmetodeja. Tämän selvityksessä tarkastellaan nuorisotilojen nonformaalia kasvatusta etenkin koulupudokkuuden ehkäisyn kannalta. Selvityksen alussa tarkastellaan ensinnäkin aikaisempien tutkimusten ja selvitysten valossa nuorisotilojen toimintaa, nonformaalia kasvatusta ja informaalia oppimista. Toiseksi analysoidaan koulupudokkuuden ilmiöön liittyviä tekijöitä, syrjäytymisen ja marginalisaation ilmiöitä sekä koulutuksen merkitystä tänä päivänä. Teoreettisen tarkastelun jälkeen esitellään selvityksen aineisto. Tässä selvityksessä on haastateltu yhteensä kymmenen nuorisotilan nuorisoohjaajia Helsingistä, Espoosta, Vantaalta, Kauniaisista, Turusta, Jyväskylästä ja Lahdesta. Haastattelut tehtiin ARSIS-järjestön laatiman puolistrukturoidun haastattelukaavakkeen avulla. Haastattelujen analyysi on jaettu kolmeen teeman. Ensinnäkin analysoidaan sitä, minkälaisia toimintamuotoja nuorisotaloilla on käytössä. Toiseksi tarkastellaan, miten vahvasti nuorisotilojen toimintamuodot liittyvät hankkeen näkökulmiin. Kolmanneksi tutkitaan sitä, minkälaista toimintaa nuorisotaloilla järjestetään, joka liittyy koulupudokkuuden ehkäisemiseen tai koulupudokkaiden tukemiseen. 1 Järjestön päätavoitteena on ehkäistä nuorten marginalisaatiota sekä edistää nuorten oikeuksia edistävän politiikan rakentumista ja huonossa asemassa olevien nuorten sosiaalista tukemista. Järjestö painottaa myös kaikkien nuorten mahdollisuuksien tasa-arvoa. 2

4 2 NUORISOTILAT, NONFORMAALI KASVATUS JA INFORMAALI OPPIMINEN 2.1 Nuorisotyö ja nuorisotilatoiminta Kasvatustieteissä nuorisokasvatusta ja nuorisotyötä on tutkittu todella vähän. Ne eivät ole saaneet pysyvää paikkaa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa vaikka kasvatuksen historiasta ja nykyhetkestä löytyy lukemattomia nuorten kasvattamiseksi ideoituja pedagogiikkoja, didaktikkoja ja käytäntöjä. (Nieminen 2007, ) Sen sijaan sosiologisesti orientoinutta nuorisotutkimusta on tehty Suomessa paljon luvulta alkaen osa kuntien nuorisotyöstä on suuntautunut nuorten syrjäytymisen ehkäisyyn hakien kumppaneita sosiaali-, terveys- ja koulutoimen suunnalta. Marginalisoituvista nuorista tuli nuorisotyön tärkein alue monissa kunnissa luvulla laman aikaan syrjäytyvien nuorten tukemisesta tuli entistä tärkeämpää ja nuorisotyöhön tarvittiin uusia työmuotoja. Pääkaupunkiseudulla nuorisoasiainkeskuksen kulttuuritoimintaa kehitettiin sellaiseksi, joka vetäisi syrjäytymisvaarassa olevia nuoria mukaan kulttuuriseen nuorisotyöhön. (Silvennoinen 2001, 23.) Kolme keskeistä kunnallisen nuorisotyön muotoa ovat avointen ovien toiminta, erityisnuorisotyö ja työpajatoiminta. Neljäntenä nuorisotyön muotona voidaan pitää sellaisia uusia nuorisotyön toimintamuotoja, jotka räätälöidään yhteiskunnan muutoksen ja nuorten tarpeiden mukaan. Vaikka syrjäytyneiden auttamiseen kohdistuva erityisnuorisotyö korostuikin laman ja sosiaalisten ongelmien kärjistyessä 1990-luvulla, työ kuntien nuorisotoimessa on edelleen perusluonteeltaan ennaltaehkäisevää, täydentävää sekä palvelevaa toimintaa. Nuorisotyö kohdistetaan kaikille kunnan nuorille ja sen keskeisenä tavoitteena ongelmien ennalta ehkäisy. (Silvennoinen 2001, 23.) Nuorisotilatoiminta on keskeisin kunnallisen nuorisotyön menetelmä. Lähes jokaisessa kunnassa on oma nuorisotila tai nuorisotiloja. Myös lähes kaikissa suurien kaupunkien suurissa lähiöissä on oma nuorisotalo. Suomessa on yhteensä noin 1200 nuorisotilaa ja 200 leirikeskusta. (Silvennoinen 2001, ) Nuorisotilan ja vastaavan ohjaajan tai valvojan toiminnan voi nähdä kunnan nuorisotyön runkona (Cederlöf 2004, 297). Toisaalta Rantakokon (2007, 59) mukaan nuorisotilatoimintaa ja nuorisotaloja on pidetty jopa aikansa eläneenä nuorisotyön muotona. Rantakokon mielipideselvityksessä haastatellut nuoriso-ohjaajat näkivät kuitenkin nuorisotilatoiminnan tärkeänä osana ehkäisevää nuorisotyötä. Selvityksen mukaan nuoret kokevat nuorisotilat ja niiden toiminnan tärkeänä. Kylmäkosken (2006, 17) mukaan nuorisotilatyön käsitteellä viitataan moderniin työotteeseen, jossa korostuu nuorisotyöntekijän rooli ammattikasvattajana ja nuoriso(tila)työn laajempi kasvatuksellinen puoli. Tilatyössä on myös paljon avoimen ovien toimintaa kuvaavia 3

5 tekijöitä. Sekä tilatyölle että avointen ovien toiminnalle on ominaista kasvatuksen merkityksen, vuorovaikutuksen ja nuorten kuuntelemisen korostaminen. Kuitenkin tilatyön käsitteeseen sisältyy voimakkaasti ajatus nuorisotyöstä tavoitteellisena, ammattimaisena toimintana ja tilatyöntekijästä aktiivisena kasvatustyötä tekevänä ammattilaisena, joka kohtaa nuoren kokonaisvaltaisesti. (Kylmäkoski 2006, 17.) Nuorisotilatoimintaa on viimeisin kahdenkymmenen vuoden aikana tutkittu todella vähän. Suurin osa aikaisemmasta nuorisotilatutkimuksesta on tehty ennen lamaa. Tänä aikana suomalainen yhteiskunta on muuttunut merkittävästi niin laman, globalisaation, Euroopan yhdentymiskehityksen ja teknologisen kehityksen myötä. Suomi on myös muuttunut entistä monikulttuurisemmaksi ja monenlaiset perhemuodot ovat yleistyneet. Laman jäljet näkyvät edelleen myös nuorisotyön kenttätyössä. Laman aikana jouduttiin karsimaan sekä lapsille, nuorille ja perheille suunnattuja palveluja. Edelleenkin laman jälkeen kuntien säästötalous vaikuttaa nuorisotyön resursointiin. Lamanuorista on myös kasvanut perheellisiä aikuisia ja lamalapsista nuoria, joista osalla on monia ongelmia. Nuorisotyö joutuu siis myös kohtaamaan lamavuosina tehtyjen leikkausten aiheuttamat seuraukset. (Kylmäkoski 2006, 9.) Myös nuorisotiloissa tai nuorisotiloissa toimivien nuoriso-ohjaajien työtä on tutkittu systemaattisesti hyvin vähän. Huomion arvioista on myös, että enemmistöstä Suomen kunnista ei toiminut vuonna 2004 vakituisia päteviä nuoriso-ohjaajia vaan osa-aikaisia nuorisotilavalvojia. Nuorisotyö voidaan jakaa nuoriso-ohjaajan työn 1) yleiseen avoimeen toimintaan, 2) teemalliseen (avoimeen) toimintaan, 3) sisällölliseen ja osallistavaan ryhmätoimintaan, 4) nuorille suunnattuun tiedotukseen tai valistukseen ja 5) yksilölliseen työhön. Cederlöfin haastattelemien nuorisoohjaajien mukaan tyypillinen nuoriso-ohjaajan työ edellyttää kykyä erilaisten harrastusten ohjaamiseen ja toiminnallisten menetelmien soveltamiseen, ryhmän ohjaamiseen ja ryhmätyöhön sekä vaativaan ihmissuhdetyöhön. Siinä merkityksessä kuin kasvulla tarkoitetaan oppimista ja elämässä vaadittavien taitojen omaksumista sekä sosiaalisen ja yksilöllisen tietoisuuden kehitystä, on nuoriso-ohjaajien työssä useinkin kyse kasvatuksesta. (Cederlöf 2004, 19, 23.) 2 Cederlöf (2004, 21) on myös jäsentänyt ohjaajien kontakteja nuoriin neljällä syvyysulottuvuudella, jotka ovat. a) Arkinen vuorovaikutus, ohjaus, neuvonta ja kontrolli, jotka ilmenevät lähes päivittäin arkisen työn osana. 2 Ohjaajan roolivaatimukset liittyvät esimerkiksi ohjaajana ja ryhmän valvojana toimimiseen nuorisotilassa, kerhoissa, toiminnallisissa aktiviteeteissa, leireillä, tapahtumissa, kuten diskoissa, konserteissa sekä tiedottajana ja neuvona toimimiseen, kuuntelijana, yksilöllisenä avustajana ja tukijana toimimiseen ja suunnitteluun, organisointiin, yhteistyöstä ja muista järjestelyistä neuvotteluun ja erilaiseen koordinointiin. (Cederlöf 2004, 22.) 4

6 b) Tilanne- tai tapauskohtainen kontrolloiva tai tukeva yhteydenpito, jota ilmenee harvemmin kuitenkin kaikkien ohjaajien suhteen säännöllisesti. c) Lieviin tai kohtalaisiin ongelmiin puuttuvat kontaktit, joita ilmenee useimmilla ohjaajilla toisinaan, lähinnä episodimaisina kontaktijaksoina. d) Vakaviin ongelmiin liittyvät puuttumiset ja tukevat kontaktit, joita ilmenee useimmilla ohjaajilla usean vuoden jaksolla vain satunnaisesti. Vakiintumattomilla ohjaajilla niitä ei ollenkaan. Vakiintuneimmilla ohjaajille niitä ilmeni puolestaan selvänä osana työnkuvaa. 2.2 Nonformaalikasvatus ja informaali oppiminen Nuorisokasvatus voidaan jäsentää formaalisen kasvatuksen, nonformaalin kasvatuksen, informaalin oppimisen ja satunnaisoppimisen käsitteiden avulla. (Nieminen 2007, 48). Formaalilla eli muodollisella kasvatuksella tarkoitetaan järjestelmää, jonka piirissä koulutus ja opetus virallisesti yhteiskunnassa järjestetään. Formaali kasvatus on hierarkkisesti, rakenteellisesti ja systemaattisesti organisoitua kasvatusta. Sen on tavoitetietoista toimintaa, joka on järjestetty kronologisesti niin, että sisältö ja muoto muuttuvat ihmisen ikävuosien edetessä (Hirsjärvi ja Huttunen 1995, 19; Nieminen 2007, 49.) Perinteisesti formaalinen kasvatus on ollut opettaja- ja kouluttajakeskeistä sekä objektiiviseksi tulkitun tiedon jakamista. Nuorisokasvatuksen kentässä formaalia kasvatusta ovat oppivelvollisuuskoulun yläluokat, lukio, ammatillinen peruskoulutus sekä korkea-asteen koulutus. Myös kiinteästi oppivelvollisuuteen kiinnittyviä sijoituspäätökseen perustuvia erityiskasvatuksen muotoja voidaan pitää formaalisena kasvatuksena. (Nieminen 2007, 49.) Nonformaalilla kasvatuksella tarkoitetaan puolestaan tavoitetietoista kasvatusta formaalin kasvatuksen ulkopuolella. Se ei siis sisälly koulutusjärjestelmään eikä tähtää virallisiin todistuksiin. Se on kuitenkin tavoitteellista ja tietoista pedagogista vuorovaikutusta, joka voi toteutua formaalisen kasvatuksen reunamilla (esim. koulun kerhot), erillisissä instituutioissa (esim. nuorisotilat) tai myös sellaisissa ympäristöissä, joilla on kasvatuksen lisäksi muitakin tehtäviä. Nonformaalin kasvatuksen ympäristöiksi voidaan nuorisokasvatuksessa lukea esimerkiksi nuorisotyö, ohjattu harrastustoiminta, työpaikat, perhe ja koti sekä osittain myös liikunta ja media. (Nieminen 2007, 49.) 3 3 Hirsjärvi ja Huttunen (1995, 19 20) liittävät puolestaan informaaliin kasvatukseen samoja merkityksiä kuin Nieminen (2007) nonformaaliin kasvatukseen. Hirsjärven ja Huttusen (1995, 19 20) mukaan informaali eli epävirallinen kasvatus tarkoittaa lähinnä koulujärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa kasvatusta, jonka tavoitteet eivät ole virallisesti säädetty, ja jota harjoitetaan sellaisten instituutioiden, sosiaalisten järjestelmien ja ryhmien piirissä, jotka eivät ole syntyneet toteuttamaan nimenomaan kasvatus- ja opetustehtäviä. 5

7 Informaalinen oppiminen on puolestaan ihmisen tavoitteellista opiskelua tai sellaisten tietojen, taitojen ja kokemusten tarkoituksellista hankintaa, joka auttaa ihmistä suuntaamaan tulevaa toimintaansa. Se perustuu ihmisen tai ryhmän omaan tavoitteeseen, tahtoon, aloitteellisuuteen ja aktiivisuuteen. Informaalia oppimista voi tapahtua sekä formaaliseen että nonformaaliseen kasvatukseen liittyen. Ennen kaikkea sitä tapahtuu kuitenkin sellaisissa ympäristöissä, jotka eivät ole kasvatusinstituutioita. (Nieminen 2007, ) Satunnaisoppiminen tarkoittaa taas sellaista tavoitteetonta ja suunnittelematonta oppimista, jota tapahtuu huomaamatta lähes kaiken toiminnan yhteydessä. Satunnaisoppimiseen sisältyy kokemuksista ja erehdyksistä oppimista. Nuorten satunnaisoppimiseen liittyy esimerkiksi monimuotoisissa ihmissuhteissa ja arkipäivän tilanteissa elämänihanteisiin, elämäntyyleihin, vuorovaikutukseen ja toimintakäytäntöihin liittyviä asioita. (Nieminen 2007, 50.) Oppivelvollisuuskoulu, lukio, ammatillinen peruskoulutus, (korkeakoulutus) Erityiskasvatuksen instituutio, kasvatustlaitos Perhe, koti Nuorisotyö, ohjattu harrastustoiminta Työpaikka, työelämä Liikunta Media Ystävät, vertaisryhmät Nuorisokulttuuri, -liike, alakulttuuri Formaalinen kasvatus Nonformaalinen kasvatus Informaalinen oppiminen Satunnaisoppiminen Kuvio 1. Nuorten kasvuympäristöjä elämänlaajuisen oppimisen näkökulmasta (Nieminen 2007, 50) 2.3 Nuorten arkipäivän oppimisympäristöt sekä koulut ja nuorisotilat toisiaan täydentävinä Silvennoisen (2004, 33) mukaan nuorten koulutuksesta on tullut aiempaa tyhjempi elämänvaihe suhteessa vapaa-aikaan. Tähän Silvennoinen näkee syynä työllisyyspolitiikkaan ja tutkintojen inflaatioon liittyvän koulutusaikojen pidentymisen. Tutkijat, jotka puhuvat ei-koulumaisen oppimisen puolesta, ovat väittäneet, että koulu on menettänyt osan entisestä lumovoimastaan 6

8 nuorten silmissä. Näiden tutkijoiden mukaan nuoret saavat kiinnostavimmat virikkeet yleensä muualta kuin koulusta. (Silvennoinen 2002, 33.) Aittola (1998, ) on tarkastellut nuorten arkipäivän oppimista ja oppimisympäristöjä. Hän väittää, että arkipäivään sisältyvät oppimisympäristöt näyttäisivät viime vuosina tulleen yhä merkittävämmiksi oppimista aikaansaaviksi tekijöiksi, jotka näyttäisivät kiinnostavan nuoria enemmän kuin koulu. Aittola (1998, 175) on myös sitä mieltä, että koulu ei ole riittävästi ottanut huomioon myöhäismodernin nuoruuden muuttuvia toimintaympäristöjä sekä entistä moniulotteisemmaksi käyvää sosiaalista todellisuutta. Nuorten elämää jäsentävät entistä merkittävämmin vertaisryhmät, sähköiset mediat, vapaa-ajan harrastukset, työssäkäynti ja kuluttaminen. Nuorten huomiosta kilpailevia, informaatiota ja ihanteita tuottavia foorumeita on nykyään rajattomasti. Näin ollen kasvattaja rooli ei voi enää kutistua pelkäksi tiedon välittäjäksi. (Hansen 2007, 34). Nuorisokulttuurien ja koulun välisiä suhteita sekä niissä ilmeneviä jännitteitä voidaan Aittolan, Jokisen ja Laineen (1993, ) mukaan tulkita seuraavasti. Birminghamilainen alakulttuuritutkimus näkee ristiriitojen lähteeksi erilaiset yhteiskuntaluokkasidonnaiset kulttuuriset tekijät. Sosialisaatioteoreettinen näkemys lähtee puolestaan yleisesti nuorisokulttuurin ja koulun institutionaalisten vaatimusten välisestä ristiriidasta. Molemmille lähtökohdille on yhteistä se, että niissä korostuu koulun rooli tietynlaisena pakkoinstituutiona. Keskeistä on se, että toiset nuoret osaavat hyödyntää koulua paremmin väylänä yhteiskunnallisiin asemiin. Toiset taas joutuvat erilaisten syiden vuoksi uloslyödyiksi koulutuksesta. Nuorisokulttuurien tutkimuksen näkökulmasta koulujärjestelmän ongelmana onkin se, että koulun ja nuorisokulttuurien välisen törmäyksen myötä etenkin alempiin yhteiskuntaluokkiin ja sosiaaliryhmiin kuuluvat nuoret ovat muita valmiimpia siirtymään työelämään ja jättämään koulukäynnin liian aikaisin. (Aittola, Jokinen ja Laine.) Koulujen ja nuorisotilojen suhteen voisikin nähdä toinen toisiaan täydentävinä: koulun muodollisempaa kasvatusta toteuttavana instituutiona, joka pyrkii takaamaan kaikille oppilaille riittävät tiedot ja taidot hyvää elämää varten ja nuorisotilat epämuodollisemman kasvatuksen instituutiona, jotka pyrkivät enemmän toimimaan nuorten arkipäiväisen oppimisen ehdoilla. Kuitenkin Cederlöfin (2004, 21) tutkimus paljastaa koulujen ja nuorisotilojen yhteistyössä on vielä parantamisen varaa. Vaikka koulujen ja nuorisotilojen henkilökunta toimiikin jonkin verran yhteistyössä, useimmissa tapauksissa on ilmennyt huomattavaa ammattiryhmien välistä kitkaa, näkemyseroja ja arvostusongelmiksi määriteltyjä vaikeuksia. 7

9 3 KOULUSTA PUTOAMINEN, KOULUTUKSELLINEN HUONO-OSAISUUS JA MARGINALISAATION RISKI 3.1. Koulupudokkuus Varsinaisesti koulupudokkailla tarkoitetaan peruskoulusta pudonneita, jotka eivät saa suoritettua peruskoulua loppuun ja eivätkä saa peruskoulun päättötodistusta (Rajala 2004, 1). Koulupudokkaisiin luetaan myös oppivelvollisuutensa kokonaan laiminlyöneet, jotka eivät ole osallistuneet perusopetukseen ollenkaan lukuvuoden aikana (Tilastokeskus ja STAKES 2007, ). Koulusta putoamiseen liittyy tiiviisti myös toisen asteen koulutuksesta putoaminen. Tässä selvityksessä koulupudokkailla tarkoitetaan myös nuoria, jotka putoavat koulutuksesta toisen asteen nivelvaiheessa. Ammatillisesta koulutuksesta ja lukiosta putoajat on rajattu selvityksen ulkopuolelle, koska hankkeen kohderyhmäksi on määritelty vuotiaat nuoret. Opetusministeriön (2006, 1) mukaan Suomessa jää vuosittain noin 330 nuorta ilman peruskoulun päättötodistusta. Tilastokeskuksen ja STAKES:n (2007, 198) mukaan peruskoulun on jättänyt 2000-luvulla vuosittain kesken keskimäärin 260 oppilasta. Lukuvuonna 2005/2006 oppilaita, jotka eivät osallistuneet ollenkaan perusopetukseen oli 60 ja ilman peruskoulun päättötodistusta eronneita 178 (Tilastokeskus ja STAKES 2007, 198). Toisen asteen koulutuksen jättää vuosittain aloittamatta 3400 peruskoulun päättänyttä. Osa näistä nuorista on vaarassa jäädä kokonaan koulutuksen ulkopuolelle, jolloin heillä on myös uhka syrjäytyä myöhemmin työelämästä. (Opetusministeriö 2006, 1.) Koulun keskeyttämisvaara on suurin oppilailla, joilla on matala sosiaalinen tausta, jotka eivät saa koulunkäyntiinsä vanhempiensa tukea, ja joilla on heikko koulumotivaatio. (Opetusministeriö 2006, 1.) Opetusministeriöministeriössä käynnistyi tammikuussa 2006 Joustava perusopetus (JOPO) hanke, jossa Opetusministeriö myöntää määrärahaa kunnille koulupudokkaiden aktivointiin tähtäävän toiminnan kehittämiseen perusopetuksessa ja toisen asteen nivelvaiheessa. Hankkeessa kehitetään perusopetuksen yläluokkien toimintatapoja ja opetusmenetelmiä niin, että ne vastaavat paremmin nuorten tarpeisiin ja antavat erilaisia mahdollisuuksia suorittaa perusopetus ja saada perusopetuksen päättötodistus. Hankkeessa on mukana 57 kuntaa eripuolilta Suomea. (Opetusministeriö 2007a.) Hankkeen tarkoituksena on kehittää myös moniammatillista yhteistyötä peruskoulun, ammatillisen koulutuksen, lukioiden, kuntien sosiaali- ja nuorisotoimen sekä terveystoimen kanssa (Opetusministeriö 2006, 1). Opetusministeriö (2007b) on myös laatinut opintojen keskeyttämisen vähentämisen toimenpideohjelman. Se koskee kuitenkin pääasiassa toisen asteen opintojen keskeyttämistä.. 8

10 3.2 Koulutuksellinen valikointi ja huono-osaisuuden tuottamisen mekanismit Koulutusinstituutio on järjestelmä, joka avaa ja sulkee yksilön elämänreittejä ja mahdollisuuksia. Koulu on aina yhteiskunnallisen ja kulttuurisen normaalisuuden ja poikkeavuuden välisen rajankäynnin luokittaja. Se leimaa arvolauseisiin perustuvaan jakaumaan nojaten kunkin läpikulkevan oppilaan ja opiskelijan suorituksen ja toiminnan hyvyyden ja huonouden suhteessa koululuokan tai opiskelijajoukon normaalijakauman muotoiseksi pakotettuun suoritus- ja toimintajakaumaan. Näin kunkin koulutusjärjestelmän, luokka-asteen ja opintokurssin arkipäivän käytäntöihin sisään rakentuu yhdenlainen normitettu lajittelukoneisto, alituisesti koulunmitassa oppilaat läpäisevä persoonallisuustestistö, joka johdattaa yhden vähemmistön ylös, toisen vähemmistön alas ja jättää laajemmat joukot keskelle. Samalla kun yhdet kasvavat uskomaan omaan erinomaisuuteensa, saadaan toiset uskomaan omaan kykenemättömyyteensä ja koulutuskelvottomuuteensa. (Rinne ja Kivirauma 2003, 14.) Yksi koulutuksen funktioista on ollut kouluhistorian aikana yhteiskunnallisiin asemiin valikointi (Antikainen, Rinne ja Koski 2000; Kuula 2000; 7 9; Silvennoinen 2002). Valikointi perustuu koulutuksessa pohjimmiltaan valtaan, joka vastaa yhteiskunnan valtasuhteita ja palvelee näin ollen hallitsevien luokkien uusintamista (Bourdieu ja Passeron 2000; Kuula 2000, 8). Koulutusta on syytä tarkastella valikoitumisen näkökulmasta kahdesta suunnasta. Tärkeää on tarkastella ensinnäkin sitä minkälaisista lähtökohdista ihmiset tulevat koulutukseen, ja toisaalta minkälaisiin yhteiskunnallisiin asemiin he päätyvät. Lisäksi huomioon tulee ottaa myös varsinainen koulutusprosessi. Olennaista on siis asettaa yhteiskunnallisiin yhteyksiinsä se, mitä ihmisille tapahtuu koulutuksessa. (Silvennoinen 2002, 53.) Pystyykö esimerkiksi heikosta sosiaalisesta asemasta ja matalan koulutustason omaavasta perheestä tuleva nuori kasvattamaan perheeltään saamaa kulttuurista ja koulutuksellista pääomaa vai käykö niin, että nuori ei saa tukea koulutukselliseen kohoamiseen ja mahdollisesti jättäytyy pois toisen asteen koulutuksesta tai lopettaa peruskoulun kesken? Silvennoisen (2002, 57) mukaan samalla tavoin kuin koulu valikoi menestykseen oikeutetut, se pitkälti erottelee poikkeavat, ja kehityskelvottomat. Hän näkee myös, että koska koulutusjärjestelmässä hyviä numeroita, tutkintoja ja oppiarvoja annetaan rajatusti, oppilaat joutuvat käymään eräänlaista keskinäistä väsytystaistelua, jonka ensimmäisiä uhreja ovat ne, jotka ovat tulleet kouluun heikoimmista lähtökohdista. (Silvennoinen 2002, 57.) Silvennoinen (2002, 57) jatkaa, että makrotasolla tarkasteltaessa koulutuksen tärkeimpinä funktioina näyttäytyy ikäluokkien ohjautuminen yhteiskunnalliseen vallan- ja työnjakoon. Näin ollen koulun epäonnistuminen merkitsee sitä, että osa oppilaista sosiaalistuu epäonnistumaan ja laiminlyömään standardien mukaiset suoritukset. 9

11 Silvennoinen (2002, 200) näkee, että lapset ja nuoret saavat alaluokilta lähtien mukautua siihen, että koulutukseen kuuluu yksilöiden välinen kilpailu, jatkuva arvioitavana oleminen sekä sarja toisiaan seuraavia vapaita valintoja. Oppilaiden valikoimista suoritetaan neljällä kontrolli-instrumentilla, jotka ovat opetussuunnitelma ja niihin perustuvat standardikokeet, oppimistuloksia koskevat standardikokeet, opetussuunnitelman noudattamisen kontrollimenetelmät ja opettajien arviointimenetelmät. Näiden kontrollimenetelmien perusteella oppilaat joko hyväksytään tai hylätään. (Kuula 2000, 15.) Näiden käytäntöjen muodostamaan todellisuuteen tottuminen saa erilaisiksi elämänhistorioiksi kasautuvat prosessit näyttämään siltä, että menetys ja marginalisoituminen johtuisivat yksilöiden omista ansioista tai henkilökohtaisista puutteista (Silvennoinen 2002, 200). Oppilaat, jotka sijoittuvat arvosanajakauman heikkoon päähään, saavat jatkuvasti koulussa pärjäämisestään huonoa palautetta. Tämä vaikuttaa heidän käsitykseensä itsestään ja oppimiskyvystään. Lisäksi se myös muokkaa oppilaan käsitystä siitä, kuinka pitkälle kouluttautumista on järkevää jatkaa. (Silvennoinen 2002, 58.) Matalan koulutustaustan omaavien perheiden lasten mahdollinen negatiivinen asenne koulua kohtaan johtaa muita nuoria todennäköisemmin koulun vähättelyyn sekä sen hyväksyntään, että he karsiutuvat pois menestyvistä. Oppilaat, jotka eivät usko pääsevänsä kovin pitkälle, eivät useinkaan koe koulumenestystä kovin tärkeäksi. (Silvennoinen 2002, 59.) Näin ollen koulun keskeyttäminen voidaan nähdä tavallaan rationaalisena valintana, jossa oppilas toteuttaa sen hetkisiä preferenssejään (Papagiannis ym Silvennoisen 2002, 59 mukaan). Bourdieun (1998, 30) mukaan perheet ovat ryhmäkuntia, joita kuvaa pyrkimys säilyttää sosiaalinen olemisensa kaikkine valtoineen ja etuoikeuksineen. Tähän pohjautuvat niin kasvatusstrategiat kuin perheiden yhteiskunnallisen aseman uusintamisstrategiatkin. Se miten perheet suhtautuvat lapsen koulunkäyntiin ja sen tukemiseen riippuu heidän luokkasidonnaisesta arvosysteemistään, taloudellisesta, sosiaalisesta ja kulttuurisesta pääomastaan (Bourdieu ja Passeron 2000). Ne, jotka pystyvät perheidensä avulla hyötymään tiedosta, joka koskee koulutusta pystyvät tekemään kannattavampia koulusijoituksia ja koulutusvalintoja. (Bourdieu 1998, 37.) Perheiden aseman uusintamisstrategioissa sekä perheiden kasvatusstrategioissa on siis kyse siitä, että eri perheet sijoittavat koulukasvatukseen erilailla ja eri määrin apua ja rahaa (Bourdieu 1998, 30). Bourdieu (1985, 40) näkee, että koulumenestyksessä, jossa nähdään yleensä olevan kyse älykkyydestä, onkin tosi asiassa kyse perheeltä peritystä hyvästä tai korkeasta sosiaalisesta asemasta ja perheeltä peritystä kulttuurisesta pääomasta 4. 4 Bourdieu (2006) jakaa pääoman muodot 1) taloudelliseen pääomaan, 2) sosiaaliseen pääomaan ja 3) kulttuuriseen pääomaan ja 4) symboliseen pääomaan. Pääoman eri lajit voivat muuttua toisikseen ja ne ovat jakautuneet epätasaisesti 10

12 Vanhempien on työväestöön lukeutuvissa perheissä helpompi hyväksyä kuin keskiluokkaisten ja korkeasti koulutettujen perheiden, että koulussa keskinkertaisiksi tai huonoiksi osoittautuneet lapset tyytyvät lyhyeen koulutusreittiin. Perheissä, joissa voimavarat on heikot, ajatellaan, että ettei kannata ottaa riskiä ja jatkaa koulunkäyntiä korkeammalla tasolla. (Silvennoinen 2002, 59.) Harkerin (1990) mukaan Bourdieu on tunnistanut viisi tekniikkaa, joiden kautta koulu uusintaa huono-osaisuutta. Ensimmäisellä tasolla alempien sosiaaliluokkien lapsiin kohdistetaan matalampia odotuksia kuin ylempien sosiaaliluokkien lapsiin. Toinen Bourdieun tunnistama tekniikka liittyy siihen, että kun matalampien sosiaaliluokkien lapset saavuttavat jonkin verran menestystä, he ja heidän perheensä ovat taipuvaisia tekemään ns. vääriä tai huonoja valintoja koulutuksen suhteen. Kolmas tekniikka liittyy siihen, että Bourdieu näkee, että oppilaan aseman koulun kentällä määrittää oppilaan kotoaan perimä pääoma. Näin ollen alemmista yhteiskuntaluokista tulevat lapset ovat heikommassa asemassa, koska koulussa opiskeltavat asiat ja välittävä tiedot, taidot ja asenteet vastaavat enemmänkin ylempien sosiaaliluokkien omaamaa pääomaa. Neljänneksi Bourdieu näkee, että koulussa puhutaan koulun omasta kulttuurista liian akateemisena matalampien sosiaaliluokkien lapsille ja nuorille ja tuetaan heidän kohdallaan heidän perheestään perimää kulttuuria. Viimeisenä Bourdieun esittämänä tekniikkana voidaan nähdä tutkintojen arvon aleneminen, joka jättää habitukselle valintojen kannalta hallitsevan aseman. Koulutusyhteiskunnassa tutkinto yksin ei riitä vaan tarvitaan kykyä oikeanlaiseen esittäytymiseen työelämän kentillä. Yläluokat hallitsevat oikeanlaisen esittäytymisen. (Harker 1990, , 840.) Koko koulutusjärjestelmän todellinen haaste on siinä kuinka avata kasvatettavalle eri oppimisympäristöissä tuotetut yhteiskunnalliset valtasuhteet ja paljastaa niiden moniulotteinen merkitys (Suoranta 2005; Ahava ja Palojoki 2005 Hansenin 2007, 34 mukaan). 3.3 Koulutuksen keskeyttämisen prosessi Suoranaisesti peruskoulusta putoamista koskevaa tutkimusta on tehty Suomessa hyvin vähän. Toisen asteen nivelvaiheessa putoavistakaan ei ole tehty paljoa tutkimusta. Ammattikoulun tai lukion keskeyttäneitä ja keskeyttämistä on sen sijaan tutkittu enemmän. kunkin kentän toimijoiden kesken. Kulttuuripääoma voi esiintyä kolmessa muodossa: 1) objektivoituneena esimerkiksi luovan tuon tuotoksina, materiaalisina tuotteina, kuten maalauksina, kirjoituksina jne., 2) institutionaalistuneina luokituksina, kuten akateemisina kykyinä ja pätevyyksinä, titteleinä, tutkintoina ja oppiarvoina (esim. Bourdieu 2006, ) ja 3) ruumiillistuneena pitkäkestoisia ruumiin ja mielen tiloina, jotka ovat perheessä tapahtuneen pitkän sosialisaation tulosta (Liljander 1999, ; Rinne ym ). Yksi kulttuurisen pääoman muoto on koulutustutkinto. Pääoman käsite on Bourdieun teoriassa tärkeä, koska pääomien omaaminen on suoraan yhteydessä ihmisen yhteiskunnalliseen valta-asemaan. 11

13 Koulun keskeyttämisessä voidaan erottaa monenlaisia yksilöön, perheeseen, kouluun ja lähiympäristöön liittyviä tekijöitä, jotka kaikki vaikuttavat koulun keskeyttämiseen (Komonen 1997; 1999; 2001; Kallunki ja Kangaskesti 1997; Inkala, Haavisto ja Tuuri 2000, 4; Lintinen 2005; Rajala 2004). Komonen (1997) on tutkinut sitä, miten ammattikoulun keskeyttäminen muotoutuu prosessina. Komosen tutkimuksessa vallitsevaksi teemaksi nuorten kertomuksissa nousi epäonnistumisen ja ajautumisen tunne. Näin ollen koulutuksen keskeyttämisessä onkin kyse putoamisen prosessista. Hänen mukaansa koulusta putoamiseen liittyy syrjäytymisvaara, mutta olisi liian voimakasta ja lopullista puhua koulusta pudonneista syrjäytyneinä. (Komonen 1997, 94; 1999.) Putoamisen prosessissa on kyse oppilaan ja koulun kulttuurin yhteentörmäyksestä. Tässä prosessissa Komosen (1997) tutkimuksen nuoret määriteltiin poikkeaviksi. Komosen (1997) tutkimus vahvistaa Bourdieun ja Passeronin (2000) teoriaa siitä, että vaikka koulutuksessa pyritään tasa-arvoon, jotkut oppilaat on tuomittu jo ala-asteelta lähtien epäonnistumaan. Tutkittujen nuorten toimintaa määrittikin ja ylläpitikin epäonnistujan leima. Näiden nuorten koulutaival oli alkanut mukavasti niin kuin muillakin oppilailla, mutta vuosien varrella koulunkäynti muuttui hankalaksi. Tämä oli johtanut avoimiin yhteydenottoihin koulun kanssa. Nuorten ongelmat olivat alkaneet vaikeuksina tietyissä oppiaineissa. Tästä seurasi opiskelun muuttuminen kiinnostamattomaksi ja huomion siirtyminen muiden asioiden tekemiseen. Tämä puolestaan johti yhteydenottoihin opettajan kanssa. Nuoret siis kokivat, että jo ala-asteella heidät leimattiin vain epäonnistujiksi ja yläasteella heistä tuli häirikköjä, ongelmaoppilaita. Nuoret kokivat, että heitä syytettiin aina ensimmäiseksi. (Komonen 1997, 95; ks. myös Lintinen 2005) Ketjua vahvisti nuorten perheen kyvyttömyys tukea ja kannustaa koulunkäynnissä. Nämä nuoret tulivatkin alemmista yhteiskuntaluokista. Komosen (1997, 95) mukaan Rumberger (1995) havaitsi tutkimuksessaan, että alemmista sosiaaliluokista tulevilla on kaksinkertainen riski ajautua keskeyttäjäksi (ks. myös Kallunki ja Kangaskesti 1997, 73). 5 Myös Rajalan (2004) Pro gradu tutkimuksen mukaan, jossa tutkittiin peruskoulun keskeyttäneitä, keskeyttäminen näytti kiertyvän osaksi monien tekijöiden aiheuttamaa suurempaa noidankehää. Useimmat koulun keskeyttäneet olivat kokeneet koulun kiinnostamattomana ja epäviihtyisänä paikkana jo alakoulussa. Myöhemmin koulunkäynti oli alkanut maistumaan puulle ja lukuisten poissaolojen jälkeen kouluun alkoi olla mahdotonta palata. Koulun toteuttamat puuttumisyritykset ja erityistuen tarjoaminen näyttäytyi oppivelvollisuuden keskeyttäneiden kokemusmaailmassa usein viimeisten oljenkorsien vetoyrityksiltä oppilaan koulunkäynnin 5 Komonen (1997, 100) tuo myös esille, että hänen tutkimuksensa nuoret vahvistivat aikaisempien tutkimusten tuloksia siitä, että 15-vuotiaat kokevat peruskoulun päättövaiheessa tehtävän koulutusvalinnan liian aikaisena. 12

14 edistämiseksi. Niillä ei kuitenkaan ollut toivotunlaisia lopputuloksia. Lisäksi haastatellut löysivät syitä keskeyttämiseen niin itsestään, opettajista, koulun käytänteistä kuin kodistaankin. Huomionarvioista on myös se, että he olivat saaneet tukiopetusta ala-aste aikoinaan, mutta yläasteen aikana tukiopetusta ei oltu saatu. Eniten nämä nuoret olivatkin jääneet kaipaamaan varsinkin yläasteen aikana jonkun tai joidenkin ihmisten kokonaisvaltaista puuttumista koulunkäyntiin ja kotona ilmenneisiin ongelmiin. (Rajala 2004, 4 6.) Inkalan, Haaviston ja Tuurin (2000) selvityksessä kartoitettiin Keski-Uudellamaalla syitä siihen, miksi jotkut nuoret ovat jääneet ilman peruskoulun päättötodistusta. He esittävät selvityksensä perusteella koulusta putoamisen syiksi poissaolojen kierteen ja epäsosiaalisen käyttäytymisen, vanhempien tuen puuttumisen, oppimisvaikeudet ja terveydelliset syyt, etenkin mielenterveydelliset ongelmat, kuten yksinäisyyden, turhautumisen, masennuksen, näköalattomuuden ja pelot. Selvityksen tekijät mainitsevat, että vastauksissa ei tullut esille kiusaamista, mutta aikaisempina vuosina jotkut opiskelijat ovat ilmoittaneet koulun jatkamisen esteeksi kiusaamisen (ks. myös Kuula 2000). Tekijät mainitsevat myös, että aikaisempina vuosina peruskoulun keskeyttäneille järjestettyihin koulutuksiin on tullut tyttöjä, jotka ovat keskeyttäneet koulun teiniraskauden takia. (Inkala, Haavisto ja Tuuri 2000, 8 15.) Takalan (1992) kouluallergikkoiksi nimittämiä koulun keskeyttäjiä koskevassa tutkimuksessa keskeiseksi keskeyttämisen tekijänä näyttäytyi perhe tai lähiyhteisö. Jos lapsen tai nuoren kohdalla tapahtuu tärkeän ihmisen tai ihmisten menettäminen, seuraa siitä sosiaalisen tuen ja positiivisen kontrollin menettäminen. Jos tämä on tapahtunut jo ennen lapsen tai nuoren kouluikää, keskeyttämis- ja siihen liittyvän syrjäytymisprosessin voi nähdä alkaneen jo ennen kouluikää. (Takala 162, 166.) 3.4 Yhteiskunnallinen muutos ja koulutuksen merkitys Nykyisiä yhteiskuntia on kuvattu riskiyhteiskunniksi (Beck 1992) sekä jälkimoderneiksi yhteiskunniksi (Antikainen, Rinne ja Koski; Rinne ja Salmi 1999). Suomalaista yhteiskuntaa on myös kuvattu kilpailukyky-yhteiskunnaksi (Heiskala 2006). Riskiyhteiskunnassa toiminta epävarmuudessa muuttuu ihmisen elämän peruskokemukseksi. Yhteiskunnalliseen murrokseen myötä yksilöt on myös tuomittu yksilöllistymään. (Rinne ja Salmi 1999, ) Yksilöt joutuvat lisääntyvässä määrin käsittelemään omina asioinaan ne mahdollisuudet, uhat ja vaikeat elämänkerralliset valinnat, jotka olivat aiemmin mahdollista ratkaista erilaisissa yhteisöissä (Rinne ja Salmi 1999, 58). Kun työ ja markkinat ovat radikaalisti muotoutumassa uudelleen, on kysyttävä mihin koulu nyt valikoi, kun työtä ei riitä kaikille koko elämäksi eikä kokoaikaisesti niillekään, joille riittää. Näyttäisi siltä, että koulutus yhä syvemmin alkaa valikoida onnistujat epäonnistujista ja 13

15 selviytyjät häviäjistä. (Rinne ja Salmi ; ks. myös Silvennoinen 2002, 17.) Yhteiskunta on jakautumassa entistä selvemmin voittajiin ja häviäjiin (Rinne ja Salmi 1999, 122). Nykyisessä koulutuspolitiikassa ei niinkään enää korostu tasa-arvon ideologia. (Henry, Lingard, Rizvi & Taylor 2001, 67 68; Rinne ja Salmi 1999, ). Uudessa kontekstissa kysymykset saatavuuden ja selviytymisen tasa-arvosta ovat aiempaa monimutkaisempia. Kyse on siitä millä todennäköisyydellä eri ryhmistä tulevat yksilöt kykenevät pysyttelemään koulutusjärjestelmän tai noteeratun oppimisen piirissä koko elämänsä. (Rinne ja Salmi 1999, 182.) Mahdollisuuksien tasa-arvo koulutuksen keskeisimpänä lähtökohtana on kääntymässä myöhäismodernissa kansainväliseksi kilpailukyvyksi ja tehokkuudeksi (Rinne ja Salmi 1999, 188; Neave 1988, 20; ks. myös Hannus 2006; Varjo 2007; Simola, Rinne ja Kivirauma 2001, ja Johannesson, Lindbland ja Simola 2002). Alladinin (1995, 28) mukaan koulutuksen tasa-arvoisuuden painotuksen sijalle on tullut erinomaisuuden painotus. Simola, Rinne ja Kivirauma (2001, 92 98) ja Johannesson, Lindbland ja Simola (2002) esittävät kysymyksen uuden ajattelujärjestelmän ilmaantumisesta koulutukseen. Vallitsevassa ajattelujärjestelmässä markkinastrategiat, kuten budjettien leikkaukset esitellään teknisesti tehokkaina välineinä parhaiden kouluttamiseen ja inkluusion lisäämiseen. Tämä ajattelujärjestelmä olettaa uusliberalistiset 6 muutokset välttämättöminä jättäen keskustelun ulkopuolelle tasa-arvon tavoitteet ja kysymykset sosioekonomisista asioista. (Johannesson ym. 2002, 337.) Viime vuosikymmenien aikana tapahtuneet markkinaperustaiset koulu-uudistukset asettavat monet jo aikaisemmassa koulujärjestelmässä "ei-etuoiketetut" ryhmät entistä vaikeampaan ja eriarvoisempaan asemaan. Näitä ryhmiä ovat lapset, joilla on eritysopetuksellisia tarpeita, lapset, joilla on tunteellisia tai käyttäytymisellisiä vaikeuksia, lapset, joilla on työväenluokkainen tausta. (Whitty, Power ja Halpin 1998, 42, ; ks. myös Gewirtz, Ball ja Bowe 1995, 185; Julkunen 1999, 109; Simola ym. 2001, 88 89; Thrupp 2002, 343; Well ja Crain 2000). 3.5 Syrjäytymisen ja marginalisaation uhka Harva muu asia on saanut osakseen niin paljon huomiota, kun ilmiö, jota kutsumme syrjäytymiseksi. Ihmisten on nähty syrjäytyvän niin työstä, koulutuksesta, ystäväpiiristä, tietoverkoista, poliittisesta osallistumisesta jne. (Järvinen ja Jahnukainen 2001, 125; Rinne ja Kivirauma 2003, 15.) Syrjäytymisen käsite samaistetaan usein marginalisaatioon, alaluokkaisuuteen, köyhyyteen ja huono-osaisuuteen. Jos syrjäytymisen käsitettä halutaan eritellä 6 Uusliberalismin käsitteellä tarkoitetaan 1980-luvulla alkanutta laajaa kansainvälistä poliittista muutoksesta, jossa markkinamekanismeille on annettu entistä enemmän valtaa (Kantola 2002, 107). 14

16 tarkemmin, se voidaan ymmärtää huono-osaistumisen prosessiksi ja erottaa näin ollen marginalisoitumisesta, joka voidaan puolestaan ymmärtää valtavirran ulkopuolella olemisena, johon ei välttämättä liity huono-osaisuutta. (Rinne ja Kivirauma 2003, 16; Järvinen ja Jahnukainen 2001, 126.) Syrjäytymistä lähestytään usein sosiaalisten ryhmien tasolla usein vaikeuksissa olevien ihmisten esimerkiksi asunnottomien, alkoholistien tai pitkäaikaistyöttömien kautta (Rinne ja Kivirauma 2003, 16). Syrjäytymisen käsite ei siis niinkään sovellu pelkästään valtavirran ulkopuolella olevien kuvaamiseen vaan lähinnä kaikkein huono-osaisimman joukon elämäntilanteen kuvaamiseen (Järvinen ja Jahnukainen 2001, 138; Rinne ja Kivirauma 2001, 16). Syrjäytymisen käsite liittyy vahvasti yhteiskunnalliseen ulossulkemiseen sekä siihen, että tuo ulossulkeminen on saanut uusia piirteitä, jotka eivät aiempaan tapaan kytkeydy vaan työväenluokan tai alaluokan asiaksi. Syrjäytymistilanteelle on myös ominaista, että ihmiselle tarjolla olevat valinnan mahdollisuudet ovat jollain tavalla pienentyneet ja siten siteen yhteiskuntaan heikentyneet. (Rinne ja Kivirauma 2003, 18, 22.) Köyhyystutkija Towsend (1987) on jakanut syrjäytymisen materiaaliseen ja sosiaaliseen syrjäytymiseen. Sosiaalisen syrjäytymisen indikaattoreita ovat työn puute, vaikeudet perheen toimivuudessa ja suhteissa ympäristöön, poliittisen aktiivisuuden puute ja heikko koulutus. Materiaalisen syrjäytymisen indikaattoreina esiintyy puolestaan esim. ravinto, vaatetus, asumistaso, ympäristö ja työpaikan olosuhteet. (Rinteen ja Kivirauman 2003, 20 mukaan.) Kuula (2000) on jäsentänyt väitöskirjassaan syrjäytymistä etenkin koulutuksen näkökulmasta prosessina, jossa yhdistyy yhteiskunnallinen, yhteisöllinen ja yksilöllinen taso. Hän on luokitellut syrjäytymisen tapahtuvan kolmen syrjäytymismekanismin, koulutuksen, työn ja sosiaalisen syrjäytymisen kautta. Syrjäytyminen mahdollisuudesta käyttää valtaa liittyy hänen mukaansa kaikkiin kolmeen edelliseen. Kuula näkee koulun tehtävillä, valikoinnilla, kvalifikaatiolla ja sosialisaatiolla olevan merkitystä syrjäytymisen prosessissa. Näitä toteutetaan opetussuunnitelman, piilo-opetussuunnitelman, erityisopetuksen ja siihen liittyvien interventioiden avulla. Tasa-arvon tavoitteista huolimatta koulun syrjäyttäviä mekanismeja ovat käytännössä opetussuunnitelma ja piilo-opetussuunnitelma. Myös erityisopetus näyttää muodostuvan yläasteella kontrollitoimenpiteeksi, joka näyttää käynnistävän tiettyjen oppilaiden leimaamisen, joka näyttäisi toimivan myös syrjäyttävänä tai syrjäytymisvaaran aiheuttavana mekanismina. (Kuula 2000, ) Yhteisön ja luokkayhteisön tasolla huomioon otettava tekijä syrjäytymisen tarkastelussa on kiusaaminen ja leimaaminen, luokan kulttuuri ja koko. Yksilön tasolla syrjäytymiseen johtava kehä näyttää alkavan koulussa esim. kielteisten koulukokemusten myötä. 15

17 Myös huono koulumenestys on huono enne. Yläaste on osoittautunut koulumuodoksi, jossa käynnistyy käyttäytymishäiriön problematiikka, johon liittyy voimakas leimautumisen riski. Vaikeimmassa asemassa ovat nuoret, joilla on heikko sosiaalinen status ja suurimmassa keskeyttämis- ja syrjäytymisvaarassa ovat erityisluokkien oppilaat, joilla on alhaiset kognitiiviset ja sosiaaliset taidot. Yksilön ja työn näkökulmasta suurin riski syrjäytyä on niillä nuorilla, jotka jäävät suoraan koulusta työttömiksi tai niillä, joilla ei ole ollenkaan peruskoulutusta. Heikoimmassa asemassa näyttävät olevan jälleen alemman sosiaalisen kerrostuman lapset. Yksilön ja sosiaalisen syrjäytymisen kannalta merkittävää on syrjäytymisen usein käynnistävä leimaaminen sekä nuoren yksilöllisen sosiaaliset ja persoonalliset kehitystekijät. Konkreettisesti sosiaalinen syrjäytyminen käynnistyy, kun yksilö putoaa sosiaalista suhteista ja vieraantuu. (Kuula 2000, ) Syrjäytymis-käsitettä on kuitenkin syytä käyttää varoen, sillä sen lisäksi, että käsitteet rajat ovat hämärtyneet, on tärkeää ottaa huomioon, että yleensä on kyse enemmänkin syrjäyttämisestä kuin syrjäytymisestä (Rinne ja Kivirauma 2003, 22 23). Tuula Helnen (2002, 87) mukaan yksi syrjäytymisen paradokseista onkin se, että tosiasiassa syrjäytyminen johtuu rakenteista mutta syrjäytymisestä kuitenkin syytetään yksilöä. Elämme menestyksen paradigman aikaa, johon kuuluu, että rakenteellisista tekijöistä johtuvat ongelmat yksilöllistetään. Ne kenestä puhutaan syrjäytyneinä, ovat siis yhteiskunnan taakankantajia ja sijaiskärsijöitä. (Helne 2002, 88.) Helne (2002, 7) korostaakin, että syrjäytymistä tulee tarkastella suhteena, jossa tarkastellaan myös syrjäyttäjiä. Syrjäytymisdiskurssi, jossa puhutaan huonossa asemassa olevista ihmisistä passiivisina ja motivaation puutteesta kärsivinä, välinpitämättömyyden, luopumisen ja masentuneisuuden olotilaan vaipuneina näyttäisi tukevan siirtymään uusliberalistiseen hallinnointiin. Uusliberalistisessa hallinnoinnissa normiksi nähdään autonominen, itseään hallitseva yksilö. (Helne 2002, 29, 30, 40.) Uusliberalistisessa viitekehyksessä syrjäytyneet nähdään kyvyttöminä kantamaan vastuuta itsestään ja omien riskiensä hallitsemisesta (Helne 2002, 58.) Rinteen ja Kivirauman (2003, 31) mukaan aina joukko ihmisistä on jäänyt syrjään yhteiskunnassa sivistymättömyytensä, erilaisuutensa, käyttäytymisensä, arvosanojensa tai tietoisen syrjinnän tuloksena. Hyvin usein nämä ihmiset ovat jääneet syrjään koulutuksen osoittaessa heidän tarpeettomuutensa, kelvottomuutensa tai poikkeavuutensa suhteessa ns. normaalikansalaisuuteen. Rinteen ja Kivirauman (2003, 48) mukaan koulutus muodostaa keskeisen valikointimekanismin syrjäytymiseen, yhteiskunnalliseen huono-osaisuuteen ja ulossulkemiseen. Puutteellinen koulutus ja väsymys koulutuspelin pelaamiseen heikentää ihmisen kaikkinaisia selviytymismahdollisuuksia kilpailuyhteiskunnassa (Husén 1995 Rinteen ja Kivirauman 2003, 46 mukaan). Työmarkkinoilla kouluttamattomien ja vähänkoulutettujen asema on koko ajan heikentynyt työelämän ammatilliseen 16

18 koulutukseen liittämien vaatimusten jatkuvasti korottuessa ja koulutuksellisen inflaation edetessä. (Rinne ja Kivirauma 2001, 46). Peruskoulun jälkeen koulutusuransa päättävistä nuorista on tullut suuresti epäilyttävää stigmaa kantavaa joukkoa (Rinne ja Kivirauma 2003, 58). Työmarkkinoilta syrjäytyminen näyttääkin olevan rajua erityisesti niiden nuorten kohdalla, jotka ovat syrjäytetty varhaisessa vaiheessa koulutusmarkkinoilta (Rinne ja Kivirauma 2003, 60; ks. myös Kallunki ja Kangaskesti 1997, 73; Komonen 1997.) Työttömyyden riski on kasvanut tällä vuosikymmenellä sitä mukaa, kun tietojen ja taitojen vähimmäisvaatimusten taso on työmarkkinoilla kasvanut tai koulutustutkinnon minimitaso on kohonnut (Rinne ja Salmi 1999, 88 89). Todennäköisimmin työmarkkinoilla kaikista huonoimmassa asemassa ovat nuoret, jotka ovat keskeyttäneet peruskoulun, jotka ovat olleet tarkkailuluokalla, ja jotka ovat muuten päättäneet peruskoulunsa huonolla todistuksella, jotka hakeutuvat peruskoulusta suoraan työmarkkinoille huonosti kaupaksi käyvällä habituksella ja ilman sosiaalisten verkostojen tuottamia resursseja (Silvennoinen 2002, 72). On kuitenkin syytä huomata, että kaikkia koulutuksen keskeyttäneitä ei voida luokitella suoraan syrjäytyneiksi. Osalla koulutuksen keskeyttämisen syynä on putoaminen koulutusmarkkinoilta kuin taas toisilla on enemmänkin kyse koulutuksen pysäyttämisestä ja jossain vaiheessa vaihdosta toiseen koulutukseen (Komonen 1997; Komonen 1999; 2001, 10 14; Rinne ja Kivirauma 2003, 49). Koulupudokkuutta ja syrjäytymistä koskevassa tutkimuksessa korostuu koulujärjestelmä valikoivana, leimaavana ja huono-osaisuutta tuottavana järjestelmänä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että koulujärjestelmä olisi kokonaisuudessaan huono tai sitä ei tarvittaisi. Ennen yleistä oppivelvollisuutta yhteiskuntamme oli vielä hierarkkisempi ja ihmisten mahdollisuudet ammatin ja elämäntavan suhteen olivat rajatummat. Yhtenäinen peruskoulujärjestelmä on ollut ainakin aiemmin se järjestelmä, jonka avulla on pyritty takaamaan kaikille yhtäläiset mahdollisuudet hyvään elämään (ks. Ahonen 2003). Koulua ja esim. erityisopetusta tarvitaan, eikä niitä tulisi nähdä pelkästään huono-osaisuutta ja syrjäytymistä tuottavina (ks. Kuula 2000). Kuitenkin edellä kuvattujen mekanismien kriittinen tutkiminen on todella tärkeää, jotta voitaisiin rakentaa myös vallankäytön kohteena olevien lasten ja nuorten kannalta hyvää koulujärjestelmää. Lisäksi, kuten Silvennoinen (2002, 204) tuo esille, koulutus on yksinään riittämätön ratkaisemaan syrjäytymisen ja marginalisoitumisen riskin. Näin ollen nuorisotyölle ja nuorisotaloille on varmasti myös tarvetta marginalisoitumisen ja sen riskin kanssa kamppailtaessa. 17

19 4 AINEISTON KERUU JA ANALYYSI 4.1 Nuorisotilojen ja haastateltavien valinta Hanketta koordinoiva ARSIS-järjestö määritteli, että selvityksessä haastatellaan kymmenen eri nuorisotilan nuoriso-ohjaajaa. Tarkoituksena oli, että selvitykseen valitaan sellaisia nuorisotiloja, joissa olisi mahdollisimman paljon koulupudokkuuden ehkäisemiseen ja koulupudokkaiden tukemiseen liittyvää toimintaa. Tarkoituksena oli etsiä haastateltavia useista kaupungeista. Kaupungeiksi valittiin aluksi Helsinki, Vantaa, Espoo, Kauniainen, Tampere, Turku ja Jyväskylästä. Kaikki nämä kunnat ovat olleet Kauniaisia lukuun ottamatta mukana Opetusministeriön koulupudokkaiden aktivointiin liittyvässä hankkeessa. Oletuksena oli, että näissä kunnissa on todennäköisesti jo kehitetty jonkinlaista koulupudokkuuden ehkäisemiseen liittyvää toimintaa, jossa nuorisotilat ovat mukana. Kauniainen haluttiin ottaa mukaan, koska mukaan haluttiin sosiaalisesti ja sosioekonomisesta näkökulmasta erilaisia alueita. Selvityksen kannalta sopivia nuorisotaloja ja nuoriso-ohjaajia lähdettiin etsimään ottamalla yhteyttä kunkin kunnan nuorisotoimen nuorisoasiainsihteeriin, nuorisosihteeriin, nuorisoasiainpäällikköön tai alueellisten palveluiden päällikköön. Kahden kunnan kohdalla soitettiin nuorisoasiankeskuksen palvelunumeroon, kun sopivaa henkilön yhteystietoa ei löytynyt internetistä. Kyseiset henkilöt ohjasivat soittamaan eteenpäin esimerkiksi aluepäällikölle tai kehittämiskonsultille, joilta voi tiedustella sopivista haastateltavista. Toiset taas ehdottivat itse tiettyjä nuorisotaloja, joilla tiesivät olevan, jotain koulupudokkuuden ehkäisemiseen tai koulun käynnin tukemiseen liittyvää toimintaa. Sellaisten nuorisotilojen löytämien, joissa itse nuorisoohjaajat tekevät nuorisotaloilla koulupudokkuuden ehkäisemiseen ja koulupudokkaiden tukemiseen liittyvää toimintaa, oli todella haasteellista löytää. Esimerkiksi Tampereella ja Lahdessa nuoriso-ohjaajat järjestävät tietyillä kouluilla koulusta putoamisriskissä oleville oppilaille tukitoimintaa. Useissa kaupungeissa on siis järjestetty koulujen ja nuorisotilojen yhteistyönä koulupudokkuuden ehkäisyyn ja putoamisriskissä oleville nuorille tukitoimintaa, mutta toiminta tapahtuu kouluilla.. Lisäksi Helsingissä järjestetään Pasilan nuorisotilan tiloissa Harju-opetusta, joka on peruskoulun yleisopetuksen päättöluokilla oleville nuorille tarkoitettua laaja-alaista erityisopetusta, jonka tavoitteena on peruskoulun päättötodistuksen suorittamisen tukeminen ja oppilaiden jatko-opintokelpoisuuden turvaaminen. Nuoriso-ohjaajat eivät kuitenkaan ole tässä hankkeessa mukana. Tällaisten toimintojen tutkiminen olisi varmasti ollut hedelmällistä. Tällainen toiminta jouduttiin kuitenkin rajamaan selvityksen ulkopuolelle, koska 18

20 hanke on rajattu nuoriso-ohjaajan toteuttamiin tukitoimintoihin, jotka tehdään ainakin osittain nuorisotilojen tiloissa tai leiripaikoissa. Lopulta haastattelut tehtiin kahden helsinkiläisen nuorisotilan nuoriso-ohjaajan kanssa, kahden vantaalaisen nuorisotilan nuoriso-ohjaajan kanssa, yhden espoolaisen nuorisotilan nuoriso-ohjaajan kanssa, yhden Kauniaisten nuorisotilan nuoriso-ohjaajan kanssa, kahden jyväskyläläisen nuorisotilan nuoriso-ohjaajan ja hänen esimiehensä kanssa. Turusta haastateltiin yhteishaastattelussa kahta nuorten taide- ja toimintatalo Vimman Ohjaamon työntekijää. Ohjaamo on keskittynyt toisen asteen nivelvaiheessa pudonneiden nuorten auttamiseen. Tampereelta ei löytynytkään sopivaa haastateltavaa, joten Tampereen sijalle valittiin Lahti. Lahti on myös ollut mukana Opetusministeriön koulupudokkaiden aktivointiin liittyvässä hankkeessa. Lahdesta haastateltiin yksi nuoriso-ohjaaja. Yhteensä siis haastateltiin 12 nuorisotyöntekijää kymmenestä nuorisotilasta. Haastattelut tehtiin välillä. 4.2 Haastattelujen kulku Haastatteluissa käytettiin ARSIS-järjestön valmiiksi laatimaa haastattelurunkoa ja aktiviteetin kuvauskaavaketta. Haastattelurunkoa ja aktiviteetin kuvauskaavaketta voisi pitää lomakehaastattelun ja teemahaastattelun välimuotona. Haastattelulomakkeessa yhdistyvät avoimet kysymykset sekä kysymykset, jossa haastateltavien pitää arvioida asteikolla 1-5 (1= ei ollenkaan ja 5= paljon) väittämiä. Väittämät olivat seuraavan kaltaisia: Kuinka laajasti näkisit, että nuorisotilalla tänä päivänä toteutettavat aktiviteetit tähtäävät: a) koulupudokkuuden ehkäisemiseen, b) nuorten kasvatukseen, jossa huomioidaan ihmisoikeudet ja nuorten oikeudet jne. Selvityksen liitteenä on haastattelurunko. Liitteenä on myös haastatteluissa käytetty aktiviteetin kuvaus kaavake. Haastattelu eteni niin, että haastattelija esitti ensinnäkin varsinaisen haastattelurungon mukaiset kysymykset. Tämän jälkeen nuorisotilan aktiviteeteista tai toisin sanoin ohjatuista toiminnoista valittiin kaksi, jotka liittyvät eniten hankkeen näkökulmiin. Ensisijaisena valintaperusteena oli toiminnan liittyminen koulupudokkuuden ehkäisyyn. Haastattelut kestivät puolestatoista tunnista kahteen ja puoleen tuntiin. Usein miten haastattelut kestivät kaksi tuntia. Kaikki haastattelut sujuivat rauhallisesti ja kaikkiin kysymyksiin saatiin vastaukset. Tosin useat haastatellut kokivat hankalaksi nuorisotilalla käyvien nuorten sosioekonomisen aseman arvioimisen. Moni haastatelluista koki myös ne osat, joissa piti tarkastella nuorisotilan aktiviteetteja suhteessa hankkeen näkökulmiin asteikolla 1-5 hankaliksi. Moni korosti sitä, että he eivät voi sanoa, kun vaan oman mielipiteensä. Yksi haastateltava sanoikin, että jotta voitaisiin sanoa varmemmin kuinka laajasti nuorisotilan joku aktiviteetti vaikuttaa siihen, miten nuori esimerkiksi sopeutuu yhteiskuntaan, tarvittaisiin todella mittava arviointitutkimus. Huomion 19

410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op)

410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op) 410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op) KT Veli-Matti Ulvinen - Osa III - Kasvatussosiologia osana kasvatustieteitä Kasvatustiede tieteiden välistä

Lisätiedot

OSALLISUUS. Opetussuunnitelma 2016 Yksi tavoitteista on oppilaiden ja huoltajien osallisuuden vahvistaminen

OSALLISUUS. Opetussuunnitelma 2016 Yksi tavoitteista on oppilaiden ja huoltajien osallisuuden vahvistaminen OSALLISUUS Opetussuunnitelma 2016 Yksi tavoitteista on oppilaiden ja huoltajien osallisuuden vahvistaminen Monipuoliset yhteistyökokemukset Oppilaiden osallistuminen suunnitteluun Oppilaskunta yhteistyön

Lisätiedot

Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa WHO- Koululaistutkimus (HBSC- Study).

Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa WHO- Koululaistutkimus (HBSC- Study). Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 1 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994-1 WHO- Koululaistutkimus (HBSC- Study). Pääjohtaja Aulis Pitkälä Tiedotustilaisuus 8.8.12, Opetushallitus Osaamisen

Lisätiedot

Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa Petri Haltia

Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa Petri Haltia Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa 27.5.2014 Petri Haltia KANSAINVÄLINEN AIKUISTUTKIMUS PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies OECD:n organisoima,

Lisätiedot

LAPSEN OIKEUS OPETUKSEEN ERITYISEN TUEN TARPEEN NÄKÖKULMASTA

LAPSEN OIKEUS OPETUKSEEN ERITYISEN TUEN TARPEEN NÄKÖKULMASTA LAPSEN OIKEUS OPETUKSEEN ERITYISEN TUEN TARPEEN NÄKÖKULMASTA Pirjo Koivula ylitarkastaja OPETUSHALLITUS Osaamisen ja sivistyksen asialla Lasten hyvinvointi yhteiskunnassa Valtaosa suomalaislapsista voi

Lisätiedot

Koulun rooli syrjäytymiskehityksessä

Koulun rooli syrjäytymiskehityksessä Koulun rooli syrjäytymiskehityksessä Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Nuorten syrjäytymisen ehkäisy tilannekartoituksesta toimintaan Helsinki14.8.2012 Koulupudokkaat Suomessa (2010) 193 oppilasta

Lisätiedot

Ohjaus- ja tukitoimia osana kolmiportaista tukea. Pedagogisten ratkaisujen malleja. Tukitoimi Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki

Ohjaus- ja tukitoimia osana kolmiportaista tukea. Pedagogisten ratkaisujen malleja. Tukitoimi Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki Ohjaus- ja tukitoimia osana kolmiportaista tukea. Pedagogisten ratkaisujen malleja. Tukitoimi Yleinen tuki Tehostettu tuki Erityinen tuki eriyttäminen opetuksessa huomioidaan oppilaan opetusta voidaan

Lisätiedot

Nuorisotakuu koulutus Nuorisotakuun toteuttaminen Pohjois-Suomen alueella nuorisotoimen näkökulmasta

Nuorisotakuu koulutus Nuorisotakuun toteuttaminen Pohjois-Suomen alueella nuorisotoimen näkökulmasta Nuorisotakuu koulutus 21.3.2014 Nuorisotakuun toteuttaminen Pohjois-Suomen alueella nuorisotoimen näkökulmasta Kirsi-Marja Stewart, Opetus- ja kulttuuritoimi 25.3.2014 1 Nuorisotakuun toteuttaminen Nuorisotakuusta

Lisätiedot

Elinikäisen ohjauksen strategiset linjaukset

Elinikäisen ohjauksen strategiset linjaukset Elinikäisen ohjauksen strategiset linjaukset Elinikäiseen oppimiseen liittyvällä ohjauksella tarkoitetaan erilaisia toimia, joiden avulla kaikenikäiset kansalaiset voivat määritellä valmiutensa, taitonsa

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Hyvinkään kaupungin joustavan perusopetuksen ryhmät: Paja-ryhmä

Hyvinkään kaupungin joustavan perusopetuksen ryhmät: Paja-ryhmä JOPO Joustava perusopetus 1/2 Hyvinkään kaupungin joustavan perusopetuksen ryhmät: Paja-ryhmä Uudenmaankatu 17 Rehtori Janne Peräsalmi 05800 Hyvinkää Vehkojan koulu 0400-756276 janne.peräsalmi@hyvinkää.fi

Lisätiedot

JOPO VUOSIKELLO

JOPO VUOSIKELLO Marraskuu -Suunnitelmat jatkoopiskelupaikoista -Opintovierailut/tutustumiset - 2.leirikoulu Lokakuu -1.työpaikkaopiskelu -syysloma Oppimissuunnitelman laadinta (huoltaja mukana), -TAVOITTEET! Syyskuu -Ensimmäisten

Lisätiedot

7.3 Tehostettu tuki Pedagoginen arvio

7.3 Tehostettu tuki Pedagoginen arvio 7.3 Tehostettu tuki Oppilaalle, joka tarvitsee oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja, on pedagogiseen arvioon perustuen annettava tehostettua tukea

Lisätiedot

OPPIVA OPS - OSALLISUUS

OPPIVA OPS - OSALLISUUS + OPPIVA OPS - OSALLISUUS Osallisuuden taustalla nuorilla menestyjien tiedot ja syrjäytyneiden asenteet (Suutarinen) muuta Eurooppaa pienempi halukkuus osallistua yhteiskunnan toimintaan kouluun liittyvät

Lisätiedot

NUORTEN SOSIAALINEN VAHVISTAMINEN

NUORTEN SOSIAALINEN VAHVISTAMINEN 1(5) NUORTEN SOSIAALINEN VAHVISTAMINEN Ammattitaitovaatimukset : tunnistaa sosiaalista vahvistamista tarvitsevan nuoren ja/tai hallitsee varhaisen tukemisen ja kohtaamisen menetelmiä pystyy toimimaan moniammatillisessa

Lisätiedot

Kolmiportainen oppilaan tuki opetussuunnitelman perusteissa. Aija Rinkinen opetusneuvos Yleissivistävän koulutuksen kehittäminen Opetushallitus

Kolmiportainen oppilaan tuki opetussuunnitelman perusteissa. Aija Rinkinen opetusneuvos Yleissivistävän koulutuksen kehittäminen Opetushallitus Kolmiportainen oppilaan tuki opetussuunnitelman perusteissa Aija Rinkinen opetusneuvos Yleissivistävän koulutuksen kehittäminen Opetushallitus Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010 Erityisopetusta

Lisätiedot

Anne-Mari Souto, YTT, KM, tutkijatohtori Aineksia nuorten aikuisten koulutukseen , Helsinki. Vähän koulutetut kohderyhmänä

Anne-Mari Souto, YTT, KM, tutkijatohtori Aineksia nuorten aikuisten koulutukseen , Helsinki. Vähän koulutetut kohderyhmänä Anne-Mari Souto, YTT, KM, tutkijatohtori Aineksia nuorten aikuisten koulutukseen 3.9.2013, Helsinki Vähän koulutetut kohderyhmänä Kommentteja edelliseen puheenvuoroon - Ohjauksen merkitystä ei voi olla

Lisätiedot

Maahanmuuttajien joustava perusopetus

Maahanmuuttajien joustava perusopetus Maahanmuuttajien joustava perusopetus Maahanmuuttajien joustava perusopetus OPM:n hankkeen toteutus Kontiolahdella OPM:n hankkeen toteutus Kontiolahdella Aija Vartiainen, Kontiolahden koulu, tammikuu 2008

Lisätiedot

NUORET REUNALLA OMAN ELÄMÄNSÄ KESKELLÄ. Maija Lanas MOODI16 - Nuorten tieto- ja neuvontatyön kehittämispäivät

NUORET REUNALLA OMAN ELÄMÄNSÄ KESKELLÄ. Maija Lanas MOODI16 - Nuorten tieto- ja neuvontatyön kehittämispäivät NUORET REUNALLA OMAN ELÄMÄNSÄ KESKELLÄ Maija Lanas MOODI16 - Nuorten tieto- ja neuvontatyön kehittämispäivät 6.10.2016 Tässä esityksessä: Mitä on syrjäytymispuhe? Syrjäyttävä arki Monien keskustojen tunnistaminen

Lisätiedot

8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki

8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki 8 Oppimisen ja koulunkäynnin tuki Tuen tarpeiden arviointi ja tarvittavan tuen tarjoaminen kuuluvat opettajan työhön ja kaikkiin opetustilanteisiin. Tuki rakennetaan opettajien sekä tarvittaessa muiden

Lisätiedot

Aikuiskoulutustutkimus 2006

Aikuiskoulutustutkimus 2006 Koulutus 2008 Aikuiskoulutustutkimus 2006 Aikuiskoulutukseen osallistuminen Aikuiskoulutuksessa 1,7 miljoonaa henkilöä Aikuiskoulutukseen eli erityisesti aikuisia varten järjestettyyn koulutukseen osallistui

Lisätiedot

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Kaija Miettinen FT, johtaja Bovallius-ammattiopisto Opetushallitus 17.1.2012 Klo 10.20 11.30 16.1.2012 kaija.miettinen@bovallius.fi

Lisätiedot

Tanja Saarenpää Pro gradu-tutkielma Lapin yliopisto, sosiaalityön laitos Syksy 2012

Tanja Saarenpää Pro gradu-tutkielma Lapin yliopisto, sosiaalityön laitos Syksy 2012 Se on vähän niin kuin pallo, johon jokaisella on oma kosketuspinta, vaikka se on se sama pallo Sosiaalityön, varhaiskasvatuksen ja perheen kokemuksia päiväkodissa tapahtuvasta moniammatillisesta yhteistyöstä

Lisätiedot

Lapsiasiavaltuutetun näkökulma perusopetuksen tulevaisuudesta. Maria Kaisa Aula Helsinki

Lapsiasiavaltuutetun näkökulma perusopetuksen tulevaisuudesta. Maria Kaisa Aula Helsinki Lapsiasiavaltuutetun näkökulma perusopetuksen tulevaisuudesta Maria Kaisa Aula 18.2.2010 Helsinki 1 YK:n lapsen oikeuksien sopimus ja koulu Kaikki lapset ovat samanarvoisia Julkisen vallan päätöksissä

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Koti, koulu ja lapsen paras. Kari Uusikylä MLL -seminaari

Koti, koulu ja lapsen paras. Kari Uusikylä MLL -seminaari Koti, koulu ja lapsen paras Kari Uusikylä MLL -seminaari 30.09.2016 Miksi yhteistyötä? Siksi, että se on lapsen etu Opiskelu tehostuu Ongelmat tunnistetaan Muodostuu aito kouluyhteisö, turvallinen, välittävä,

Lisätiedot

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta, projektitutkija 2.11.2016 OPS2016 Muovaa käsitystä oppimisesta Oppimisen ilo Oppijan aktiivinen rooli, ongelmanratkaisutaidot Monipuoliset oppimisympäristöt

Lisätiedot

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Eero Ropo Tampereen yliopisto Identiteetin rakentuminen koulukasvatuksessa Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että kouluopetus ei vahvista optimaalisella

Lisätiedot

Virpi Louhela-Risteelä & Sari Koskenkari. Copyright 2009.

Virpi Louhela-Risteelä & Sari Koskenkari. Copyright 2009. Virpi Louhela-Risteelä & Sari Koskenkari Copyright 2009. Pedagoginen kehittämistyö (Kuulluksi tulemisen pedagogiikka, Louhela 2012) Opetusmetodinen kehittämistyö (NeliMaaliopetusmetodi 2009) Opettaja-oppilassuhteiden

Lisätiedot

Matalasti koulutettujen osallistumisesta koulutukseen ja siihen vaikuttamisesta kansainvälinen ja kansallinen näkökulma

Matalasti koulutettujen osallistumisesta koulutukseen ja siihen vaikuttamisesta kansainvälinen ja kansallinen näkökulma Matalasti koulutettujen osallistumisesta koulutukseen ja siihen vaikuttamisesta kansainvälinen ja kansallinen näkökulma Ari Antikainen & Hanne Laukkanen Joensuun yliopisto email: ari.antikainen(at)joensuu.fi

Lisätiedot

OPETUSHALLITUKSEN TILANNEKATSAUKSET JA ANALYYSIT AJANKOHTAISISTA KOULUTUSPOLIITTISISTA AIHEISTA

OPETUSHALLITUKSEN TILANNEKATSAUKSET JA ANALYYSIT AJANKOHTAISISTA KOULUTUSPOLIITTISISTA AIHEISTA OPETUSHALLITUKSEN TILANNEKATSAUKSET JA ANALYYSIT AJANKOHTAISISTA KOULUTUSPOLIITTISISTA AIHEISTA Kari Nyyssölä Koulutustutkimusfoorumin kokous 18.5.2011 Opetushallituksen tutkimusstrategia 2010 2015 Lähtökohdat:

Lisätiedot

POP perusopetus paremmaksi

POP perusopetus paremmaksi POP perusopetus paremmaksi Oppilaan ohjauksen hankkeen koordinaattoritapaaminen 19.8.2009 Opetusneuvos Irmeli Halinen Osaamisen ja sivistyksen asialla POP - ohjelman merkitys Perusopetus paremmaksi ohjelmassa

Lisätiedot

Opetuksen järjestäjänä Neulamäen yhtenäiskoulu Toinen lukuvuosi menossa Vuosittain otetaan noin 20 oppilasta Valinta haun kautta; haastattelulla

Opetuksen järjestäjänä Neulamäen yhtenäiskoulu Toinen lukuvuosi menossa Vuosittain otetaan noin 20 oppilasta Valinta haun kautta; haastattelulla Ammattikymppi Opetuksen järjestäjänä Neulamäen yhtenäiskoulu Toinen lukuvuosi menossa Vuosittain otetaan noin 20 oppilasta Valinta haun kautta; haastattelulla varmistetaan hakijoiden motivaatio ja opiskeluasenne

Lisätiedot

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma SISÄLLYS 1 Ohjauksen järjestämisen rakenteet, sisällöt, tavoitteet ja toimintatavat... 4 1.1 Vuosiluokat 1-2... 4 1.1.1 Tavoitteet... 4 1.1.2 Sisällöt

Lisätiedot

Nuorisotakuu määritelmä

Nuorisotakuu määritelmä Mitä on ohjaus nuorisotakuussa Elise Virnes 25.9.2013 Nuorisotakuu 2013 - määritelmä Jokaiselle alle 25-vuotiaalle nuorelle ja alle 30-vuotiaalle vastavalmistuneelle tarjotaan työ-, työkokeilu-, opiskelu-,

Lisätiedot

SIVISTYSLAUTAKUNNAN LAUSUNTO HALLITUKSEN LINJAUKSISTA ITSEHALLINTOALUEJAON PERUSTEIKSI JA SOTE-UUDISTUKSEN ASKELMERKEIKSI

SIVISTYSLAUTAKUNNAN LAUSUNTO HALLITUKSEN LINJAUKSISTA ITSEHALLINTOALUEJAON PERUSTEIKSI JA SOTE-UUDISTUKSEN ASKELMERKEIKSI Sivistyslautakunta 5 20.01.2016 SIVISTYSLAUTAKUNNAN LAUSUNTO HALLITUKSEN LINJAUKSISTA ITSEHALLINTOALUEJAON PERUSTEIKSI JA SOTE-UUDISTUKSEN ASKELMERKEIKSI SIVLK 20.01.2016 5 Valmistelu ja lisätiedot: koulutusjohtaja

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

0 6v. 7 12v. 13 15v. 16 19v. 20 24v. 25 29v. Yhteensä 2007 4469 3987 2394 3377 4684 4040 22951 2012 4800 3908 1989 3155 4780 4218 22850

0 6v. 7 12v. 13 15v. 16 19v. 20 24v. 25 29v. Yhteensä 2007 4469 3987 2394 3377 4684 4040 22951 2012 4800 3908 1989 3155 4780 4218 22850 TURVALLISUUSSUUNNITELMA NUORTEN SYRJÄYTYMISEN EHKÄISY 1. SYRJÄYTYMISEN TILANNEKUVA Tässä analyysivaiheen yhteenvedossa kuvataan lyhyesti syrjäytymiseen liittyvien tekijöiden nykytilaa. Aluksi määritellään

Lisätiedot

Vammaisten opiskelijoiden valmentava ja kuntouttava tt opetus ja ohjaus ammatillisessa koulutuksessa opetussuunnitelman perusteet

Vammaisten opiskelijoiden valmentava ja kuntouttava tt opetus ja ohjaus ammatillisessa koulutuksessa opetussuunnitelman perusteet Vammaisten opiskelijoiden valmentava ja kuntouttava tt opetus ja ohjaus ammatillisessa koulutuksessa opetussuunnitelman perusteet t OPH:n infotilaisuus 23.11.2009 Vammaisten opiskelijoiden valmentava ja

Lisätiedot

Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan

Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan AINEISTO 54 Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan Olemme kaikki oppineet suurimman osan siitä minkä tiedämme koulun ulkopuolella. Oppilaat oppivat eniten ilman opettajiaan ja usein heistä huolimatta.

Lisätiedot

Perusopetuksen maakunnallinen arviointi Koulun toiminta. Möysän koulun tulokset. Vastaajamäärät lk oppilasta

Perusopetuksen maakunnallinen arviointi Koulun toiminta. Möysän koulun tulokset. Vastaajamäärät lk oppilasta Perusopetuksen maakunnallinen arviointi 2016 Möysän koulun tulokset Vastaajamäärät 124 1.-2.lk oppilasta 120 3.-5.lk oppilasta 22 opetushenkilöä 83 huoltajaa, joista loppuun saakka vastasi 68 Koulun toiminta

Lisätiedot

Kota- hanke. Kohdennetun tuen antaminen

Kota- hanke. Kohdennetun tuen antaminen Kota- hanke Kohdennetun tuen antaminen 1 Joustava yksilöllisen llisen oppimisen pienryhmä Toiminnan tavoitteena on: Lähikouluperiaatteen turvaaminen/säilytt ilyttäminen ja soveltaminen Torkinmäen koululle

Lisätiedot

Joustavan perusopetuksen toimintaa ohjaava normisto alkaen. Tarja Orellana

Joustavan perusopetuksen toimintaa ohjaava normisto alkaen. Tarja Orellana Joustavan perusopetuksen toimintaa ohjaava normisto 1.1.2011 alkaen Tarja Orellana Joustavan perusopetuksen toimintaa määrittävät normiasiakirjat Perusopetuslaki 642/2010 (voimaan 1.1.2011, velvoittaen

Lisätiedot

OPPILAANOHJAUKSEN KEHITTÄMINEN

OPPILAANOHJAUKSEN KEHITTÄMINEN OPPILAANOHJAUKSEN KEHITTÄMINEN Koordinaattoritapaaminen 26.5.2008 Paasitorni, Helsinki Päivi-Katriina Juutilainen Ohjauksen koulutus Koulutuksen laaja-alaisena tavoitteena kehittää toimintamalleja verkostoyhteistyön

Lisätiedot

JOHDATUS KODIN JA KOULUN YHTEISTYÖHÖN Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisössä -seminaari Jyväskylä

JOHDATUS KODIN JA KOULUN YHTEISTYÖHÖN Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisössä -seminaari Jyväskylä JOHDATUS KODIN JA KOULUN YHTEISTYÖHÖN Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisössä -seminaari Jyväskylä 4.9.2008 Pirjo Immonen-Oikkonen Opetusneuvos OPH KE/OH www.edu.fi Osaamisen ja sivistyksen

Lisätiedot

Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2

Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2 Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2 Oppimiskokonaisuudet, teemat, projektit... 3 Toiminnan dokumentointi ja

Lisätiedot

Perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoiminnan sekä koulun kerhotoiminnan laatukriteerit

Perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoiminnan sekä koulun kerhotoiminnan laatukriteerit Perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoiminnan sekä koulun kerhotoiminnan laatukriteerit Perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoiminta Kuvaus Hyvin järjestetty aamu- ja iltapäivätoiminta tukee koulun perustehtävää

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan

Lisätiedot

JULKISTAMISTILAISUUS 11.3.2009, HELSINKI. Harri Melin, Tampereen yliopisto Ari Hautaniemi, Tampereen yliopisto Mikko Aro, Turun yliopisto

JULKISTAMISTILAISUUS 11.3.2009, HELSINKI. Harri Melin, Tampereen yliopisto Ari Hautaniemi, Tampereen yliopisto Mikko Aro, Turun yliopisto Sektoritutkimuksen neuvottelukunnan osaaminen, työ ja hyvinvointi -jaoston esiselvitys 4 Osaamisen merkitys työvoimavarojen, JULKISTAMISTILAISUUS 11.3.2009, HELSINKI Harri Melin, Tampereen yliopisto Ari

Lisätiedot

Kokkola ja nuorisopalvelut

Kokkola ja nuorisopalvelut Kokkola ja nuorisopalvelut Asukkaita Kokkolassa 47 283 Ruotsinkielisiä 13% Nuorisopalvelut TA 2016: Toimintakulut 1,95me. Toimintatuotot 0,25me Henkilöstöä 27 htv (mukaan lukien etsivät 5htv ja Ohjaamo

Lisätiedot

Lasten ja perheiden hyvinvointia tukeva ehkäisevän päihdetyön hanke 2006 2010

Lasten ja perheiden hyvinvointia tukeva ehkäisevän päihdetyön hanke 2006 2010 18.5.2010 Ehkäisevän päihdetyön hanke Lasten ja perheiden hyvinvointia tukeva ehkäisevän päihdetyön hanke 2006 2010 Mannerheimin Lastensuojeluliitto, yhteistyössä A-klinikkasäätiö ja Terveys ry Hankkeessa

Lisätiedot

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso kevät 2015 Sivistystoimiala

Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso kevät 2015 Sivistystoimiala Perusopetuksen laatu Turussa Oppilaan arki Koulun taso kevät 2015 Sivistystoimiala 10.8.2015 Suunnittelu- ja kehittämispalvelut / Sulake 1 Taustatietoja Vastaajien jakaantuminen Vastaajien määrä 2015 (2014)

Lisätiedot

Mitä on osallistava mediakasvatus?

Mitä on osallistava mediakasvatus? Mitä on osallistava mediakasvatus? Pirjo Sinko, opetusneuvos, Opetushallitus Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 4.12.2012 Helsinki Media auttaa lapsia ja nuoria osallistumaan Osallistaminen - suomalaisen

Lisätiedot

Nuorten vaikuttamismahdollisuudet Helsingissä

Nuorten vaikuttamismahdollisuudet Helsingissä Nuorten vaikuttamismahdollisuudet Helsingissä 25.11.2013 1 Nuoret Helsingissä Vuoden 2013 alussa 15 29-vuotiaita oli Helsingissä 135 528 eli 22 % koko Helsingin väestöstä ja 14 % koko maan samanikäisistä

Lisätiedot

Kuntien, oppilaitosten ja työpajojen merkitys nuorisotakuun toteuttamisessa

Kuntien, oppilaitosten ja työpajojen merkitys nuorisotakuun toteuttamisessa Kuntien, oppilaitosten ja työpajojen merkitys nuorisotakuun toteuttamisessa Seinäjoki, 13.3.2013 Nuorisotakuun taustoja Perusasteen varassa olevat nuoret Työttömät alle 30-vuotiaat nuoret Työn ja koulutuksen

Lisätiedot

Vuorohoito varhaiskasvatuksessa lasten opetuksen, kasvun ja kehityksen sekä vanhemmuuden tukijana OHOI-seminaari Jyväskylä Marja-Liisa

Vuorohoito varhaiskasvatuksessa lasten opetuksen, kasvun ja kehityksen sekä vanhemmuuden tukijana OHOI-seminaari Jyväskylä Marja-Liisa Vuorohoito varhaiskasvatuksessa lasten opetuksen, kasvun ja kehityksen sekä vanhemmuuden tukijana OHOI-seminaari 21.9.2016 Jyväskylä Marja-Liisa Keski-Rauska, KT ylitarkastaja (varhaiskasvatus) Länsi-

Lisätiedot

Nuorten matalan kynnyksen ohjausmalli

Nuorten matalan kynnyksen ohjausmalli Nuorten matalan kynnyksen ohjausmalli 2009-2011 Iina Peltomaa Toukokuu 2009 Nuorten matalan kynnyksen ohjausmalli: toimijatahot Rahoitus ja hallinnointi Osatoteuttajat Pilotit ja toimintaympäristö Nuorten

Lisätiedot

KASVUN TUKEMINEN JA OHJAUS

KASVUN TUKEMINEN JA OHJAUS TURUN AIKUISKOULUTUSKESKUS Kärsämäentie 11, 20360 Turku puh. 0207 129 200 fax 0207 129 209 SOSIAALI- JA TERVEYSALAN PERUSTUTKINTO, LÄHIHOITAJA NÄYTTÖTUTKINTO AMMATTITAIDON ARVIOINTI KASVUN TUKEMINEN JA

Lisätiedot

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 1 LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖ 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus 3 2. Lisäopetuksen

Lisätiedot

Painotettu opetus ja erityinen tuki opetussuunnitelman perusteissa

Painotettu opetus ja erityinen tuki opetussuunnitelman perusteissa Painotettu opetus ja erityinen tuki opetussuunnitelman perusteissa Ops-koordinaattori Tuija Vänni 16.3.2016 Vänni 2016 1 4.3: Eriyttäminen opetussuunnitelman perusteissa ohjaa työtapojen valintaa perustuu

Lisätiedot

määritelty opetussuunnitelman perusteissa:

määritelty opetussuunnitelman perusteissa: Nousiainen määritelty opetussuunnitelman perusteissa: - edistää lapsen ja nuoren oppimista sekä tasapainoista kasvua ja kehitystä - oppimisen esteiden, oppimisvaikeuksien sekä koulunkäyntiin liittyvien

Lisätiedot

Yli Hyvä Juttu Nuorisotoimenjohtaja Pekka Hautamäki

Yli Hyvä Juttu Nuorisotoimenjohtaja Pekka Hautamäki Yli Hyvä Juttu 21.11.2012 Nuorisotoimenjohtaja Pekka Hautamäki Valtaosa nuorista on tyytyväisiä elämäänsä, vaikka tyytyväisyys vapaa-aikaan ja erityisesti taloudelliseen tilanteeseen vähenee. Nuoret ovat

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

Läpäisyn tehostamisohjelma osana koulutustakuuta Elise Virnes

Läpäisyn tehostamisohjelma osana koulutustakuuta Elise Virnes Läpäisyn tehostamisohjelma osana koulutustakuuta 6.5.2013 Elise Virnes Nuorisotakuu nyt Väliraportti, Nuorten yhteiskuntatakuu 2013, TEM raportteja 8/2012, valmistui 15.3. Ensimmäisessä työryhmän raportissa

Lisätiedot

Ohjaus ja monikulttuurisuus

Ohjaus ja monikulttuurisuus Ohjaus ja monikulttuurisuus ELO-foorumi 25.9.2014 Ohjaus Ohjaus on ihmisen normaaleissa elämäntilanteissa kohtaamien vaikeuksien käsittelyä, jossa yksilöä ei patologisoida eikä tukeuduta autoritaariseen

Lisätiedot

SOTE-INTEGRAATIO JA UUDET TOIMINTAMALLIT

SOTE-INTEGRAATIO JA UUDET TOIMINTAMALLIT SOTE-INTEGRAATIO JA UUDET TOIMINTAMALLIT Nuori aikuisuus sosiaalisena riskinä Palvelut syrjäytymisen ehkäisijänä Turussa Turun yliopisto 10.3.2016 Aulikki Kananoja ylisosiaalineuvos ESITYKSEN JÄSENNYS

Lisätiedot

LAPSIPERHEIDEN ASUMISEN TURVAAMINEN. Voimanpesä ja Kotipesä-hankkeet Liisa Leino

LAPSIPERHEIDEN ASUMISEN TURVAAMINEN. Voimanpesä ja Kotipesä-hankkeet Liisa Leino LAPSIPERHEIDEN ASUMISEN TURVAAMINEN Voimanpesä ja Kotipesä-hankkeet Liisa Leino ESPOON JÄRJESTÖJEN YHTEISÖ Espoon Järjestöjen Yhteisö EJY on alueellinen sosiaali-, terveys- ja hyvinvointialan järjestöjen

Lisätiedot

Ohjaamo osana ESR-toimintaa

Ohjaamo osana ESR-toimintaa Ohjaamo osana ESR-toimintaa Kohti ohjaamoa 23.9.2014 Merja Rossi Ohjelmakausi 2014-2020 yksi ohjelma Kestävää kasvua ja työtä 2014-2020 - Suomen rakennerahasto-ohjelma Sekä Euroopan sosiaalirahaston ESR

Lisätiedot

Pääkaupunkiseudun 5. luokkien palvelukyky. Kauniainen. Tammikuu 2015

Pääkaupunkiseudun 5. luokkien palvelukyky. Kauniainen. Tammikuu 2015 Pääkaupunkiseudun. luokkien palvelukyky Kauniainen Tammikuu 201 Väittämät / Kauniainen vs. koko pk-seutu Koulupaikka, oppimiskäsitys ja -ympäristö Kauniainen=8: Väittämien jakaumat Vuosivertailu Kauniainen

Lisätiedot

Lounais-Suomen nuorisotyönpäivät. Miska Keskinen & Rosa Rantanen /

Lounais-Suomen nuorisotyönpäivät. Miska Keskinen & Rosa Rantanen / Lounais-Suomen nuorisotyönpäivät Miska Keskinen & Rosa Rantanen Miska.keskinen@redcross.fi / Rosa.rantanen@redcross.fi Nuorisotyön rooli kotouttamisessa Kysyin asiaa parilta ystävältä: Nuorisotyö voi auttaa

Lisätiedot

Kolmiportainen tuki Marjatta Takala

Kolmiportainen tuki Marjatta Takala Kolmiportainen tuki Marjatta Takala 14.9.2011 1 Integraatio ja inkluusio Meillä on erityiskouluja ja -luokkia Integroitujen määrä lisääntyy koko ajan Inkluusio tavoitteena Erityinen tuki Tehostettu tuki

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Mikä auttaa selviytymään?

Mikä auttaa selviytymään? Mikä auttaa selviytymään? Johanna Korkeamäki, tutkija, VTM Kuntoutusalan tutkimus- ja kehittämiskeskus, Kuntoutussäätiö johanna.korkeamaki@kuntoutussaatio.fi Tutkimuksen tausta Osana Kuntoutussäätiön Opi

Lisätiedot

Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa

Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa Suomen kielen opinnot maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa Asiantuntijayksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä SUOMEN KIELI perusoletuksena on, että opiskelija

Lisätiedot

KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä

KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä Mikko Hartikainen 18.11.2009 Kuvataide oppiaineena perusopetuksessa Visuaalista kulttuurikasvatusta Osa

Lisätiedot

Oppilashuolto. lasten ja nuorten hyvinvointia varten

Oppilashuolto. lasten ja nuorten hyvinvointia varten Oppilashuolto lasten ja nuorten hyvinvointia varten Oppilashuolto Oppilashuolto on oppilaiden fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista huolehtimista. Oppilashuolto kuuluu kaikille kouluyhteisössä

Lisätiedot

Tampereen kaupunki Hyvinvointipalvelut Päivähoito 30.9.2009. Ydinprosessi: KASVATUSKUMPPANUUDEN ALOITTAMINEN

Tampereen kaupunki Hyvinvointipalvelut Päivähoito 30.9.2009. Ydinprosessi: KASVATUSKUMPPANUUDEN ALOITTAMINEN Ydinprosessi: KASVATUSKUMPPANUUDEN ALOITTAMINEN Onnistuneen kasvatuskumppanuuden aloittamisen kannalta on tärkeää, että päivähoitoa koskevaa tietoa on saatavilla kun tarve lapsen päivähoidolle syntyy.

Lisätiedot

Aamu- ja iltapäivätoimintaa koskeva lainsäädäntö (lait 1136/2003, 1137/2003).

Aamu- ja iltapäivätoimintaa koskeva lainsäädäntö (lait 1136/2003, 1137/2003). 1 1. AAMU- JA ILTAPÄIVÄTOIMINNAN JÄRJESTÄMISEN LÄHTÖKOHDAT 1.1 Lainsäädäntö Aamu- ja iltapäivätoimintaa koskeva lainsäädäntö (lait 1136/2003, 1137/2003). Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa säädetyn

Lisätiedot

Oppilashuolto Lahden kaupungin perusopetuksessa

Oppilashuolto Lahden kaupungin perusopetuksessa Oppilashuolto Lahden kaupungin perusopetuksessa Piirros Iita Ulmanen Oppilashuolto Oppilashuollolla tarkoitetaan huolenpitoa oppilaiden oppimisesta ja psyykkisestä, fyysisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista.

Lisätiedot

Vaihtoehtojen vaikutusten arviointia perusopetuksen laatukriteereiden näkökulmasta

Vaihtoehtojen vaikutusten arviointia perusopetuksen laatukriteereiden näkökulmasta Vaihtoehtojen vaikutusten arviointia perusopetuksen laatukriteereiden näkökulmasta Viitekehyksenä perusopetuksen laatukriteerit ja varhaiskasvatuksessa viitekehyksenä on käytetty Valtakunnallisia varhaiskasvatuksen

Lisätiedot

OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat. Raportti 1.6.

OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat. Raportti 1.6. OPISKELUKYSELY KEVÄT 2010 Savonia-ammattikorkeakoulu Amk- tutkinto-opiskelijat Ylemmän amk-tutkinnon opiskelijat Raportti 1.6.2010 Mittarityöryhmä Jorma Honkanen Heikki Likitalo Tuula Peura TeWa LiKu TeKu

Lisätiedot

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1 Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki Seppo Tella, 1 Vieras kieli työvälineenä n Vieraiden kielten asemaa voidaan kuvata monilla eri metaforilla. n Työväline-metafora

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetusneuvos Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden päälinjauksia Lainsäädännön määrittelemän arvioinnin pedagogisen

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Osallisuus, osallistuminen ja yhteisöllisyys: hankkeita, projekteja vai arkista elämää?

Osallisuus, osallistuminen ja yhteisöllisyys: hankkeita, projekteja vai arkista elämää? Lasten marginalisoitumisen ehkäisy paikkalähtöisen osallistumisen keinoin (SA134949) Lasten ja nuorten marginalisaatioriskin hallinta varhaisen tunnistamisen avulla (SA264436) OSATUTKIMUS II: Lasten ja

Lisätiedot

Pääkaupunkiseudun 8. luokkien palvelukyky. Helsinki. Maaliskuu 2014

Pääkaupunkiseudun 8. luokkien palvelukyky. Helsinki. Maaliskuu 2014 Pääkaupunkiseudun 8. luokkien palvelukyky Helsinki Maaliskuu 2014 Väittämät / Helsinki vs. koko pk-seutu Koulupaikka, oppimiskäsitys ja -ympäristö Helsinki=960: Väittämien jakaumat Vuosivertailu Helsinki

Lisätiedot

Opetus ja oppiminen verkossa. Erno Lehtinen Turun yliopisto

Opetus ja oppiminen verkossa. Erno Lehtinen Turun yliopisto Opetus ja oppiminen verkossa Erno Lehtinen Turun yliopisto Virtuaaliyliopistotoiminnan kokemukset Virtuaaliyliopisto poliittisena projektina Avoimen yliopisto-opetuksen ja kampuspohjaisen opetuksen näkökulmat

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Johtamalla muutokseen Opetusalan johtamisen foorumi 5.6.2014. Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus

Johtamalla muutokseen Opetusalan johtamisen foorumi 5.6.2014. Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Johtamalla muutokseen Opetusalan johtamisen foorumi 5.6.2014 Pääjohtaja Aulis Pitkälä Opetushallitus Johtamisen haasteita Oppimistulosten heikkeneminen Valtion talouden tasapainottaminen, julkisten menojen

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Syrjintäselvityksen tulokset (vielä julkaisematon) : Syrjintä koulutuksessa: Erityistarkastelussa yhdenvertaisuuden toteutuminen opintojen ohjauksessa

Syrjintäselvityksen tulokset (vielä julkaisematon) : Syrjintä koulutuksessa: Erityistarkastelussa yhdenvertaisuuden toteutuminen opintojen ohjauksessa Syrjintäselvityksen tulokset (vielä julkaisematon) : Syrjintä koulutuksessa: Erityistarkastelussa yhdenvertaisuuden toteutuminen opintojen ohjauksessa Nexhat Beqiri, Ylitarkastaja SEMINAARI: Oikeus oppimiseen

Lisätiedot

Oppimisen ja koulunkäynnin tuki mikä on muuttunut? Pirjo Koivula, opetusneuvos Opetushallitus

Oppimisen ja koulunkäynnin tuki mikä on muuttunut? Pirjo Koivula, opetusneuvos Opetushallitus Oppimisen ja koulunkäynnin tuki mikä on muuttunut? Pirjo Koivula, opetusneuvos Opetushallitus 1 Tavoitteena - jokainen oppilas oppii mahdollisimman hyvin oman potentiaalinsa mukaan - oppilaan saama tuki

Lisätiedot

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Sähköä ilmassa IX valtakunnalliset lukiopäivät 12.- 12.11.2013 Kielet sähköistävät Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Suomi

Lisätiedot

NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016

NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016 NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016 Nuori Yrittäjyys Yrittäjyyttä, työelämätaitoja, taloudenhallintaa 7-25- vuotiaille nuorille tekemällä oppien 55 000 oppijaa 2013-14 YES verkosto (17:lla alueella)

Lisätiedot

Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä. Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki Opetusneuvos Kristiina Ikonen

Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä. Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki Opetusneuvos Kristiina Ikonen Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki 5.11.2010 Opetusneuvos Kristiina Ikonen Oppilaan arvioinnin merkitys ja tehtävä opetussuunnitelman perusteissa

Lisätiedot

Torstai Mikkeli

Torstai Mikkeli Torstai 14.2.2013 Mikkeli OSUVA (2012 2014) - Osallistuva innovaatiotoiminta ja sen johtamista edistävät tekijät sosiaali- ja terveydenhuollossa. hanke tutkii minkälaisilla innovaatiojohtamisen toimintatavoilla

Lisätiedot

Pääkaupunkiseudun 8. luokkien palvelukyky. Kauniainen, Kasavuori. Joulukuu 2013

Pääkaupunkiseudun 8. luokkien palvelukyky. Kauniainen, Kasavuori. Joulukuu 2013 Pääkaupunkiseudun. luokkien palvelukyky Kauniainen, Kasavuori Joulukuu 0 Väittämät koko kunnan alueella Koulupaikka, oppimiskäsitys ja -ympäristö Kauniainen, n= KOULUPAIKAN MÄÄRÄYTYMINEN. Lapsellamme on

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

Miten pidennämme työuria? Riikka Shemeikka, Kuntoutussäätiö Työryhmä 1, Kuntoutuspäivät

Miten pidennämme työuria? Riikka Shemeikka, Kuntoutussäätiö Työryhmä 1, Kuntoutuspäivät Miten pidennämme työuria? Riikka Shemeikka, Kuntoutussäätiö Työryhmä 1, Kuntoutuspäivät 17.3.2016 Esityksen tavoite Taustalla mm. käynnissä oleva hanke Työuria pidentävät yhteistoiminnalliset keinot (Typyke),

Lisätiedot