2.1. YHTEISÖLLINEN AIKUISKASVATUS (COMMUNITY BASED ADULT EDUCATION) PROJEKTIN MAHDOLLISENA TEOREETTISENA LÄHTÖ-KOHTANA JA KEHYKSENÄ

Transkriptio

1 1. JOHDANTO Tämän projektiraportin pääasiallisena tarkoituksena on selvittää ja osittain analysoida Vaasan Työväenopistolla Aikuiskoulutus ja hakeva toiminta Vaasassa - koulutuksellisten interventioiden mahdollisuuksista estää työttömyyden johdosta tapahtuva syrjäytyminen - projektin yhteydessä syksyn -93 ja kevään -94 aikana suoritettua työttömiin kohdistunutta hakevaa ja herättävää toimintaa sekä projektin yhteydessä järjestettyä erimuotoista koulutustoimintaa. Aikuiskoulutuskeskuksen kanssa yhteistyössä toteutetun projektin puitteissa Vaasan Työväenopiston ensisijaiseksi tehtäväksi tuli käynnistää käytännön hakeva ja herättävä toiminta ennalta sovittujen kohderyhmien parissa. Käytännön toiminta käynnistyi elokuussa Vaasan Työväenopiston yleissivistävästä luonteesta ja osaamisalueista johtuen näkökulma työttömyyden johdosta tapahtuvaan syrjäytymiseen tuli olemaan lähinnä yleissivistävä sekä aikuiskasvatuksellinen. Myös tässä raportissa esille tuotava näkökulma on enemmänkin aikuiskasvatuksellinen kuin sosiologinen, sosiaali- tai yhteiskunta-poliittinen. 2. TEOREETTISIA LÄHTÖKOHTIA Vaikka raportin tarkoituksena on lähinnä kuvailla projektin yhteydessä tapahtunutta käytännön toimintaa, selvitellään raportin alussa projektin käytännön toteuttamiseen ja hahmottamiseen liittyvää, ja eritoten käytännön toteuttajan ajattelua suuntaavaa teoreettista viitekehystä. Teoreettinen viitekehys on luonnollisesti vain yksi mahdollisista viitekehyksistä, mutta sinällään tärkeä väline tutkimuskohteeseen liittyvän esiymmärryksen muodostamisessa. Esiymmärryksen muodostamiseen liittyvät myös muualla toteutettujen vastaavantyyppisten projektien läpikäyminen ja tärkeimpien käsitteiden alustava hahmottaminen. Koulutus ja siihen läheisesti liittyvät kysymykset ovat lähestulkoon aina tulevaisuuteen suuntautuvaa toimintaa. Tästä johtuen toiminnan suuntaajalla tulisi olla jonkinasteinen tiedostettu käsitys siitä tulevaisuudesta jota kohti toimintaa suunnataan. Tämän raportin yhteydessä edellä esitetty tarkoittaa lähinnä tulevaisuuden yleisiin ja ammatillisiin kvalifikaatioihin sekä niiden yhteyksiin liittyvää teoreettispohjaista pohdiskelua. Teoreettinen viitekehys sekä siihen liittyvien ilmiöiden systematisointi ja ryhmittely muodostavat luonnollisesti tärkeän lähtökohdan tulosten analysoinnille sekä tulkinnalle YHTEISÖLLINEN AIKUISKASVATUS (COMMUNITY BASED ADULT EDUCATION) PROJEKTIN MAHDOLLISENA TEOREETTISENA LÄHTÖ-KOHTANA JA KEHYKSENÄ Projektin tietyt perusajatukset ja lähtökohdat (esim. hakeva, herättävä toiminta, osallistujien elämäntilanteen huomioiminen) ovat pitkälti yhteneväisiä jo ja 1970-luvulla Pohjois- Amerikassa ja Englannissa harjoitetun yleissivistävän, yhteisöllisen aikuiskasvatuksen pääperiaatteiden kanssa. Yhteisöllisen aikuiskasvatuksen tavoitteena tuolloin oli parantaa varsinkin alempien yhteiskuntaluokkien mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan. Konkreettisena ihmisiä yhdistävänä tekijänä oli paitsi samanlainen yhteis-

2 kunnallinen asema ja elämäntilanne, myös sama elinympäristö (community). Suurkaupungeissa tietyt yhteiskuntaluokat ja ihmisryhmittymät (syrjäytyneet) elivät usein omissa kaupunginosissaan. Elämäntilanteen lisäksi ihmisiä yhdisti myös tietty identiteetti, jonka taustalla oli usein samanlainen sosio-ekonominen asema ja koulutus, tai pikemminkin koulutuksen puuttuminen (kts. esim Delargy 1989, ; Fletcher 1989, 51-53; Lovett 1982) Yhteisöllisen aikuiskasvatuksen perusperiaatteista Kohde- tai tutkimusjoukon muodostavat usein ihmiset, jotka kuuluvat jonkinlaiseen tunnistettavaan yhteisöön; uskonnolliseen, kulttuuriseen tai harrastukselliseen ryhmään. Yhteisöllä (community) voidaan viitata myös ihmisiin jotka asuvat samalla alueella ja joilla tämän takia on yhteisiä kokemuksia ja intressejä. Yhteisten kokemusten ja intressien pohjalta suunnitellaan koulutusta (aktiviteetteja) joissa näiden ihmisten koulutustarve, opiskeluedellytykset ja yleinen elämäntilanne määräävät koulutuksen suunnan ja luonteen (Fransson & Larsson 1991, 81). Weaver (1969, DeLargyn 1989 mukaan) määrittelee yhteisöllisen aikuiskasvatuksen seuraavien kriteerien mukaan; - Tarkoitus on koulutuksellisten resurssien avulla edesauttaa sellaisen järjestelmän syntymistä, joka parantaa ihmisten mahdollisuutta hallita omaa ympäristöään ja elämäntilannettaan - Yhteisöllinen aikuiskasvatus on myös teoreettinen näkökulma, jonka avulla voidaan systemaattisesti tarkastella ihmisten toimintaa ja heidän ongelmiaan - Yhteisöllinen aikuiskasvatus pohjautuu siihen näkemykseen, että oppimistilaisuudet voidaan suunnitella osallistujien tarpeista käsin ja että osallistujien tulisi mukana päättämässä oppimisen muodoista ja sisällöistä. - Yhteisöllinen aikuiskasvatuksen perustuu siihen olettamukseen, että koulutuksen kautta ja avulla tulisi pyrkiä vaikuttamaan ympäröivään yhteiskuntaan, ensi sijassa lähiym-päristöön. Käytännössä yhteisöllisen aikuiskasvatusprojektin toteutus voidaan jakaa esimerkiksi kolmeen vaiheeseen (Lovett 1982, 31-33); 1. Tutkimus- ja selvitysvaihe; jonka aikana tutustutaan ihmisiin ja heidän ongelmiinsa osallistumalla siihen toimintaan joissa tutkimuksen kohteena olevat ihmiset luonnostaan ovat mukana. Tämän vaiheen aikana otetaan myös yhteys niihin alansa ammattilaisiin ja organisaatioihin jotka jo ovat kanssakäymisissä kohdejoukon kanssa. 2. Kokeilu- ja arviointivaihe; kokeillaan ja arvioidaan niitä koulutuksellisia ratkaisuja joihin tutkimusten ja selvitysten perusteella päädytty. Tämä vaihe voidaan aloittaa vaikka tutkimus- ja selvitysvaihe ei vielä olisi päättynytkään.

3 3. Vakautusvaihe; oppimistilaisuuksia ja koulutusta järjestetään niiden mallien mukaan jotka edellä todettu toimiviksi. Vakautusvaihe edellyttää kuitenkin luodun verkoston, yhteistyön ja toimintamuotojen jatkuvaa kriittistä tarkastelua muuttuvien olosuhteiden pohjalta. Lovett (emt. 25) toteaa myös, että aikuiskasvatuksen tulee siirtyä ulos arkitodellisuuteen kohtaamaan aikuiset heidän omalla maallaan. Kohtaamisen tulee tapahtua ilman minkäänlaisia ennakkokäsityksiä siitä mikä aikuisille on tarpeellista tai tarpeetonta, hyvää tai pahaa. Lähestymistapa vaatii aikuiskasvattajalta tiettyä nöyryyttä ja vaatimattomuutta, ihmisten ja ongelmien lähestymistä ja käsittelyä heidän omasta näkökulmastaan. Oppimisen ei tarvitse sitoutua perinteiseen luokkaympäristöön, vaan oppiminen on mahdollista myös erilaisissa epävirallisissa kohtaamisissa. Tavoitteena on saada ihmiset, varsinkin syrjäytyneet, kosketukseen ympäristönsä kanssa ja saada heidät näkemään yhteys aikaisempien ja nykyisten ongelmiensa välillä. Ongelmien ratkaisemisessa heidät tulee saada ymmärtämään aktiivisuuden ja osallistumisen tärkeys. Koulutuksellisten ratkaisujen ja toimenpiteiden tulee helpottaa ihmisten tutustumista toisiin samassa tilanteessa oleviin. Pelkkä tutustuminen toisiin samassa tilanteessa oleviin saattaa sinällään rohkaista muuttamaan omaa elämäntilannetta ja ympäristöään. Fransson & Larsson (1991, 78-84) käsittelevät aikuiskoulutuksen soveltamista opiskeluun tottumattomille (syrjäytyneille) seitsemän eri ulottuvuuden avulla. Kuvion oikea puoli edustaa aktiivisia ponnisteluja syrjäytyneiden mukaansaamiseksi kun taas vasen puoli edustaa passiivisempaa, perinteistä näkökulmaa. Tämän projektin käytännön hakevan ja herättävän toiminnan lähtökohtina olivat alusta alkaen ns. voimakkaat toimenpiteet. HEIKOT TOIMENPITEET TOIMENPITEET VOIMAKKAAT Kaukana PAIKKA Lähellä Ilmoittelu REKRYTOINTI Yhteydenotto Puuttuvat SILLAT OPISKELUUN Opintojen ohjaus, kokeilumahdollisuuksia Kurssimaksut, lainat RAHOITUS Ilmainen opetus, avustukset Joustamattomat AJAT Joustavat Satunnaiset RYHMÄN KOOSTUMUS Olemassaolevat suhteet Kiinteä, vailla yhteyttä KURSSIN SISÄLTÖ Joustavasti opiskelijan elämään sovellettu, elämäntilanteeseen mielekkäästi liittyvä TYÖTTÖMILLE KOHDISTETUSTA AIKUISKASVATUKSESTA JA - KOULUTUKSESTA Baxin (1989, 404) mukaan eurooppalaisten kokeilujen ja projektien pohjalta näkökulmaa työttömien aikuisten koulutukseen on 1980-luvun lopulla laajennettu ja suhtautumista muutettu. Enää ei ole riittävää tarjota ohjelmia ja vaihtoehtoja joiden keskeisenä päämääränä

4 on lyhyen tähtäimen sopeutuminen uusiin tilanteisiin, ympäristöön, teknologiaan ja työelämän muutokseen. Yhä suuremmassa määrin on alettu arvostaa koulutusta, jonka näkökulma ja tavoitteet ovat laajemmat kuin pelkästään tietyn uuteen tuotantoon liittyvän toiminnan suorittaminen tai siihen valmentaminen. Etenkin työttömille kohdistuvassa aikuiskoulutuksessa on kiinnitetty yhä enenevässä määrin huomiota ammatillisen ja yleissivistävän koulutuksen integrointiin. Uusia koulutuksellisia ratkaisuja on kehitetty myös parantamaan työttömien elämänlaatua ja asemaa yhteiskunnassa. Keskeisinä teemoina ovat mm. mielekäs ajan käyttäminen, omien etujen puolustaminen ja eri organisaatioissa tapahtuvan toiminnan tehostaminen. Aikuisille suunnatun peruskoulutuksen1 tarkoituksena on pääasiassa ollut parantaa ja välittää seuraavia valmiuksia; 1) kommunikatiiviset valmiudet - luku, kirjoitus-, laskutaito, kansalaistaidot, tieteellinen ja kulttuurinen tieto, arvot ja asenteet 2) päivittäiseen elämiseen liittyvät valmiudet (mm. työsuojelu, terveystieto, perhesuunnittelu, ympäristöajattelu) sekä 3) tuotannolliset valmiudet Euroopan yhteisön maissa 1980-luvulla toteutetuissa, pitkäaikaistyöttömille suunnatuissa2, koulutusprojekteissa jakautuivat tavoitteet seuraavasti (CEDEFOP 1992, 34-35). Työelämään tai työmarkkinoille integroiminen, tietojen ja taitojen ylläpitäminen ja parantaminen oli tärkeimpänä tavoitteena kahdessa kolmasosassa projekteista. Noin neljäsosassa projekteista ensisijainen tavoite oli sosiaaliseen järjestelmään integroiminen tai elämäntilanteen vakauttaminen. Uusien työpaikkojen luomiseen, uusien yritysten perustamiseen ja itsensä työllistämiseen puolestaan tähtäsi 6 % projekteista. Työsuhteen tai työmarkkinakelpoisuuden ylläpitäminen oli tavoitteena 4 %:ssa projekteista. Kohderyhmät olivat; 1) Syrjäytyneet 3 (sosiaalisesti ja koulutuksellisesti vähäosaiset, matalapalk-kaiset, luku- ja kirjoitustaidottomat, päihteiden väärinkäyttäjät), 2) Naiset (yksinhuoltajat, työmarkkinoille palaajat) 3) Korkeasti koulutetut, vajaa viidennes projekteista 4) Ulkomaalaiset työntekijät, etniset vähemmistöt ja pakolaiset 1 Bax käyttää tässä yhteydessä termiä Adult basic education 2 Työttömyysprosentti tutkimuksen kohteena olevissa maissa vaihteli vuonna 1990 Luxemburgin 1,7 %:sta Espanjan 16,5 %;iin. Pitkäaikaistyöttömien (yli vuoden työttömänä) osuus kaikista työttömistä puolestaan vaihteli Tanskan 22,7 %:sta Belgian 75, 6 %:iin ( ERGO News 7/1990 CEDEFOPin 1992,16 mukaan). 3 Termi disadvantaged käännetty tässä syrjäytyneiksi. Vaihtoehtona voisi olla esim. yhteiskunnallisesti ja koulutuksellisesti vähäosaiset. Pääosassa projekteista sisältönä oli ammatillisten valmiuksien ylläpitäminen ja parantaminen, usein myös tutkintomuotoisten meriittien hankkiminen. Suurimpaan osaan ammatillisesti suuntautuneista projekteista (n. 75 %) liittyi kuitenkin oleellisena osana joko yleissivistävä peruskoulutus (luku- ja kirjoitustaito, puuttuvan peruskoulutuksen hankki-minen tai täydentäminen) tai elämänhallinnan kehittäminen4. Ammatillisesti suuntautuneen koulutuksen keskeisen osan muodostivat erilaiset harjoittelujaksot sekä projektityöskentely. Merkillepantavaa on myös useiden koulutusprojektien kokonaisvaltaisesti suuntautunut

5 näkökulma. Tämä tarkoittaa henkilökohtaisten persoonallisten ominaisuuksien reflektoimista suhteessa työhön ja työelämään, ja vaatii pohjustukseksi kielellisten, kommunikointiin liittyvien valmiuksien harjoittamista. Vajaaseen neljäsosaan projekteista liittyi myös käytännöllinen, keskeisten yhteiskunnallisten valmiuksien (viranomaisten kanssa asioiminen, jokapäiväisten ongelmien selvittäminen) harjoittaminen (emt ). Projektien tuloksia raportissa tarkastellaan mm. vertailemalla projektien sisältöä (ammatillisen koulutuksen ja elämänhallinnan kehittämisen suhde) eri kohderyhmien kanssa saavutettuihin tuloksiin. Syrjäytyneiden osalta parhaat tulokset saavutettiin projekteissa, joissa ammatillisesti eriytynyt koulutus yhdistettiin elämänhallinnan kehittämiseen. Pelkästään ammatillisesti eriytynyt koulutus tuotti vain vähäisiä tuloksia. Korkeasti koulutettujen kohdalla erityyppisiä projekteja ei juurikaan voi vertailla, sillä lähestulkoon kaikki tälle ryhmälle suunnatuista projekteista oli ammatillisesti eriytyneitä (emt ). Suikkanen ja Viinamäki (1992, 141) toteavat suomalaisiin olosuhteisiin ja kokemuksiin (Lapin yliopiston Opiskelu on työtä -projektiin) nojautuen, että työelämän vaatimusten alati muuttuessa tarvitaan yhä enemmän sekä ammatillisia että ns. yleisiä kvalifikaatioita. Gleesoniin (1989) ja Eisenmanniin (1988) nojautuen Suikkanen ja Viinamäki viittaavat yleisillä kvalifikaatioilla lähinnä elämänhallinta- ja ihmissuhdetaitoihin. Aikaisemmissa kokeiluissa mukana olleilta (työttömät ja viranomaiset) on saatu positiivista palautetta, mutta niiden pohjalta ei juurikaan ole muodostunut vakiintuneita toimintakäytäntöjä. Osbornilla (1989, ) on vastaavanlainen näkemys eri Euroopan maissa toteutetuista hakevan toiminnan (outreach work) projekteista. Kokemuksia ja tuloksia ei ole juurikaan hyödynnetty järjestelmällisesti. Hakevasta toiminnasta saadut kokemukset tulisi Osbornin mukaan pyrkiä systemaattisesti hyödyntämään eri koulutusorganisaatioissa. Projekteista saatujen tietojen ja kokemusten perusteella tulisi muodostaa perusta, jonka pohjalta koulutusorganisaatiot voisivat arvioida omaa toimintaansa sekä toiminnan suhteita keskeisiin yhteiskunnallisiin muutoksiin. Opiskelu on työtä -projektissa (Suikkanen ja Viinamäki 1992, ) pyrittiin yhtäaikaisen yleissivistävän opiskelun ja työssäolon avulla parantamaan mm. opiskelun perusvalmiuksia sekä antamaan tuntumaa työelämään. Yleissivistävän opiskelun tavoitteena oli edistää työnhakijoiden uudelleen työllistymistä ja heidän pääsyään keskiasteen ammatilliseen koulutukseen. Osatavoitteet olivat mm. seuraavat; Antaa konkreettista kokemusta opiskelusta ja omista selviytymismahdollisuuksista aikuisille, jotka eivät pidä hakeutumista opiskeluun ratkaisuna ongelmiinsa. Luoda aikuista tukeva opiskeluyhteisö, joka auttaa häntä arvioimaan asemaansa uudella tavalla. Kiinnittää erityisesti huomiota miesten esteisiin lähteä ammatilliseen koulutukseen. Tarjota ammatinvaihtajille mahdollisuus löytää uusia ratkaisuja

6 Hankkia kokemuksia yksilöllisestä koulutussuunnittelusta ja pitkien koulutusjatkumoiden rakentamisesta. Interventioilla Suikkanen ja Viinamäki (emt ) tarkoittavat lähinnä ohjaamista koulutukseen ja mahdollisesti myös kuntoutukseen. Interventioiden avulla etsitään vastausta siihen millainen on erilaisten työllistävien yhteiskuntapoliittisten toimenpiteiden vaikutus ja merkitys työttömien taloudelliselle, työsuhteelliselle ja sosiaaliselle selviytymiselle. Yhteenvetona Suikkanen ja Viinamäki korostavat yksilöllisen ja joustavan opiskelun merkitystä työttömyyden vaihtoehtona YLEISET JA AMMATILLISET KVALIFIKAATIOT SEKÄ NIIDEN MAHDOLLISET YHTEYDET TULEVAISUUDESSA Edellä esitellyt esimerkit toivat esiin niin yhteiskunnallisten kuin työelämässä tapahtu-neiden muutosten pohjalta nousseen vaatimuksen yleisten ja ammatillisten vaatimusten entistä välttämättömämmästä yhteydestä. Perinteisestä, suppeasta näkökulmasta katsottuna kvalifikaatio ymmärretään lähinnä työprosessin osana. Kvalifikaatiot johdetaan suoraan työprosessin työntekijälle aiheuttamista vaatimuksista. Työelämän yksittäiselle työntekijälle asettamien vaatimusten laajetessa ja kasvaessa on myös kvalifikaation käsitettä jouduttu laajentamaan. Tiedollisten kvalifikaatioiden osuus tuotannollisista kvalifikaatioista on kasvanut taidollisten kvalifikaatioiden osuuden vähentyessä. Siirtyminen teollisuusyhteiskunnasta palveluyhteiskuntaan on lisännyt huomattavasti mukautumiskvalifikaatioiden (yhteistyö- ja kommunikaatiovalmius) merkitystä. Suorittavan työn vähentyessä ja mm. kansainvälisen kilpailun kasvaessa ovat myös yksittäisen työntekijän innovatiiviset kvalifikaatiot ja niiden hyödyntäminen merkittävä tekijä työelämän kehittämisessä ja tuottavuuden parantamisessa (Vuorinen 1989, 36-38). Työ tulee tulevaisuudessa vaatimaan tekijältään entistä laaja-alaisempaa ammattitaitoa. Työntekijältä vaaditaan laaja-alaisten tietojen ja taitojen lisäksi kaikinpuolista joustavuutta, kykyä soveltaa ja käsitellä suuri tietomääriä sekä valmiutta luovaan, ennakoivaan ja uusintavaan oppimiseen (Lehtisalo 1994, 20). Uudet yrityskulttuuria koskevat ajattelumallit painottavat inhimillisiä voimavaroja lähtökohtana luovuudelle, osaamiselle ja taidoille sekä entistä parempiin tuloksiin pyrkimiselle. Sosiaaliset ja kommunikatiiviset valmiudet ovat entistä korostetummin esille tulevaisuuden organisaatioissa. Inhimilliset resurssit ovat kaiken kaikkiaan tärkein voimavara ja väline hyviin tuloksiin pyrittäessä ja niitä luotaessa (kts. esim Hölttä, 1993, 5; Juuti 1992, 11). Tayloristisen mallin mukaan rationalisoidussa työssä työnantajan kiinnostus kohdistui vain ja ainoastaan työntekijän taidollisiin kvalifikaatioihin. Keskeistä oli yksittäisen työtehtävän nopea ja tehokas suorittaminen. Mukautumis- ja innovatiivisia kvalifikaatioita työntekijä pystyi harjoittamaan vapaa-aikanaan. Suunnittelu, työprosessien kehittäminen ja ongelmien ratkaisu kuului työnjohdon tehtäviin ja se suoritettiin erillään itse työstä ja sen suorittamisesta. Työntekijä oli objekti, työnantaja ja työnjohto subjekteja. Uudet taidolliset kvalifikaatiot työntekijä hankki ammatillisen jatko- ja täydennyskoulutuksen avulla. Tämä

7 tapahtui usein täysin erillään työstä, koulunpenkillä. Ammatillisen jatko- ja täydennyskoulutuksen tehokkuuden keskeinen kriteeri oli nopea valmennus uuteen muuttuneeseen tilanteeseen. Tayloristinen työnjako korostui myös ammatillisessa koulutuksessa. Vuorinen (1991, 8) toteaakin, että ammatillinen koulutus opetussuunnitelmakäytäntöineen omaksuikin tieteellisen liikkeenjohdon periaatteet itse teollisuuden käytäntöä nopeammin. Opetusteknologinen lähestymistapa, joka yleistyi eritoten 1960-luvulla, voidaan kuvata tayloristisen koulutusnäkemyksen edelleen rationalisointina. Uusi tuotantokäsite (joustavuusdiskurssi) näyttää muuttaneen tilannetta varsinkin työntekijään kohdistuvien kvalifikaatio-odotusten osalta. Taidollisten kvalifikaatioiden lisäksi myös tiedolliset, mukautumis- ja innovaatiokvalifikaatiot ovat tulleet keskeisiksi vaatimuksiksi. Arveluttavaa on kuitenkin se, että laajentuneet kvalifikaatiovaatimukset johdetaan yhä edelleen tuotanto-prosessin vaatimuksista käsin. Työntekijä käsitetään toimivaksi, kokonaiseksi subjektiksi vain siltä osin kuin se on tarpeellista hänen työpanostaan ja -suoritustaan ajatellen. Ja kuitenkin työntekijä ihmisenä on ollut koko-nainen, toimiva subjekti jo kauan ennen tayloristisen työnjaon kehittymistä. Ihmistä toimivana subjektina, työn ja vapaa-ajan määrittelemänä kokonaisuutena voidaan kuvata esimerkiksi seuraavanlaisen kuvion avulla; Rationalisoitua työn muotoa edeltäneelle käsityömäiselle työlle oli ominaista itsenäisyys, persoonallinen ja kokonaisvaltainen työprosessi (esim. Ekola 1987, 8). Käsityöläisyys yhdisti yleiset ja ammatilliset kvalifikaatiot. Sosiaalinen, emotionaalinen ja kulttuurinen elämänhallinta nivoutuivat yhteen elämänhallinnan taloudellisen ja taidollinen puolen kanssa. Palkkatyötä ja elämäntyötä ei voitu juurikaan erottaa toisistaan. Sosiaalinen arvostus ja kanssakäyminen liittyi tärkeänä osana työhön, usein myös työn laatuun. Tietojen ja taitojen ylläpitäminen ja kehittäminen eivät edistäneet ainoastaan työn ammatillista puolta, vaan vaikuttivat laajemmin myös elämän sosiaaliseen ja kulttuuriseen puoleen. Yleissivistys oli osa ammatillista sivistystä, kuten ammatillinen sivistys osa yleissivistystä. Ammatillisella sivistyksellä viitataan tässä aikaisemmin eriteltyjen kvalifikaatioiden muodostamaan kokonaisuuteen. Tieto ja taito yhdistyivät erottamattomaksi kokonaisuudeksi, jota voidaan kuvailla kreikkalaisesta filosofiasta peräisin olevalla käsitteellä tekhne. Käsite tekhne viittaa sellaiseen osaamiseen, joka edellyttää oppimista ja harjoittelua ja on siten yhteydessä ihmisen älyllisiin ja tiedollisiin kykyihin. Taidon katsottiin perustuvan sellaisiin ominai-suuksiin kuin tiedollinen ajattelu ja kielellinen kommunikointi, sekä näiden mahdollistama uusien asioiden oppiminen, ennalta harkitseminen, suunnittelu, ennustaminen ja valmius muodostaa systemaattinen käsitys maailmasta (esim. Lång 1982, 132). Uuden tuotantokäsitteen työntekijältä vaatima tiedon ja taidon kokonaisuutta voidaan puolestaan hyvin kuvata taitotiedon tai teknologian käsitteellä. Onhan lähinnä kyseessä opista tekniikasta eli tekhnen logoksesta (Niiniluoto 1992, 54). Esimerkiksi von Wrightin (1987, 34) mukaan teknologiassa on kysymys tekniikasta ja taidosta liitettynä niiden perustana olevaan tietoon. Teknologia sisältää siten teoreettisen käsityksen niistä periaatteista, jotka ohjaavat käytännön toimintaa.

8 On siis tavallaan tultu askel käsityömäisestä työstä, tekhneestä, ylös- ja ulospäin. Tulevaisuuden työn suorittaminen vaatii palkkatyön ja elämäntyön uudenlaista synteesiä. Uuden tuotantokäsitteen työlle asettamien vaatimusten ohittaminen, tietty tuotannollinen jälkijättöisyys, on eräs syy tämän hetkiseen tilanteeseen, mm. työttömyyteen. Osaltaan tilanteeseen on vaikuttanut koko koulutusjärjestelmää vaivaava hierarkkisuus ja joustamattomuus. Ammatillinen koulutus on työelämän välittömässä ohjauksessa jakautunut pitkälle erikoistuneisiin opintolinjoihin. Keskiasteen uudistuksen tarkoituksena oli osaltaan vastata tarpeisiin työn laajemmasta hallinnasta, mutta se toteutui valitettavasti liian myöhään. Kolu (1993, 25-26) toteaa tarkastellessaan tiedon asemaa uudistuvassa työelämässä, että työelämän kehittämiselle motiivina ollut uuden tekniikan käyttöönottoon ei ole tuottanut siltä odotettua taloudellista tulosta. On syntynyt ns. tuottavuusparadoksi, tilanne, jossa lyhytnäköiset taloudelliset laskelmat eivät ole osoittautuneet päteviksi. Ratkaisuksi tuottavuusparadoksin aiheuttamaan tilanteeseen hän näkee tehostetun inhimillisten pääomien käytön sekä tuotannon rakenteiden kehittämisen. Perinteiset hierarkkiset organisaatiot, joissa tiedon saatavuus on eriytynyttä ja rajoitettua, saavat väistyä vapaaseen informaation kulkuun ja käyttöön perustuvien organisaatioiden tieltä. Työn informatisoituminen asettaa uusia vaatimuksia ensisijaisesti työntekijöiden henkisille kvali-fikaatioille. Työssä oppimisesta tulee olennainen osa työtä. Työn tuottavuutta parantava tieto syntyy useimmiten työprosessissa ja se olisi kyettävä hyödyntämään välittömästi. Työn informatisointi merkitsee sitä, että työstä tulee jatkuvaa oppimista. Zuboff (1990, 436) toteaakin, että oppiminen on yksinkertaisesti työn uusi muoto. Zuboff katsoo myös, että perinteinen lohkoutuneeseen minuuteen perustuva motivaatio muodostuu ongelmalliseksi. Palkkaan perustunut motivointi toimii ainoastaan työssä, jossa ei edellytetä korkeatasoisia suorituksia. Korkeatasoisia suorituksia edellyttävässä informatisoidussa työssä motivoinnin tulee kuitenkin olla huomattavasti laaja-alaisempaa. Työtätekevä ihminen, eriytyneine henkilö-kohtaisine tarpeineen, on otettava aiempaa huomattavasti kokonaisvaltaisemmin huomioon. Zuboff näkeekin ihmisen kokonaisuutena, joka ei suostu paloiteltavaksi ulkoisten funktioiden perusteella. Informatisoidun työn yhteis-kunnassa tietotekniikka vaikuttaa myös useisiin yhteiskuntaa määritteleviin sosio-ekonomisiin järjestelmiin. Masuda (1981, Hirsjärven & Remeksen 1987, 31 mukaan) ennustaa dramaattisimpien muutosten tapahtuvan nimenomaan juuri kasvatuksen ja koulutuksen alueella. Keskeisimmät muutokset ovat seuraavat; 1. Kasvatus vapautuu formaalisen koulutuksen rajoituksista. Nykyinen koulutussysteemi korvataan avoimella systeemillä, jolle tyypillistä on mm. tietoverkostot. Tämä häivyttää niitä eroja, joita on ollut mm. maaseudun ja kaupunkien välillä. 2. Kasvatus muodostuu persoonakohtaiseksi, sovitetuksi yksilöiden erilaisiin kykyihin. Ikäryhmityksistä luovutaan, yksilöt voivat edetä järjestelmän puitteissa oien kykyjen ja edellytystensä mukaisesti.

9 3. Itseoppimisen periaate tulee hallitsevaksi. Opettajan rooli on olla opiskelua ohjaava ja avustava henkilö. 4. Tietoa luova kasvatus tulee keskeiseksi. Opiskelu tavoite on tiedon luominen, ei erillisten informaatiobittien mieleenpainaminen. Dynaaminen tiedonkäsitys tulee vallitsevaksi. 5. Jatkuvan koulutuksen idea toteutuu. Suuri osa koulutuspanostuksista kohdistuu aikuisiin ja vanhempiin ihmisiin. Formaalisen koulutuksen rajoituksista irroittautuminen merkitsee mm. sitä, että suuri osa oppimisesta siirtyy koulutusinstituutioista työelämään ja vapaa-aikaan. Kuten yllä jo todettiin on työelämässä oppiminen osa tuotannon kehittämistä ja tehostamista. Stockfelt & Sköld (1981) näkevät työelämässä oppimisen oleellisena osana arkielämässä, formaalisen koulutuksen ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. He menevät jopa niin pitkälle, että he väittävät arkielämän oppimisen olevan kaiken oppimisen perusmuoto. Oppiminen on heidän näkemyksensä mukaan osa yksilön ja hänen ympäristönsä välistä luonnollista kanssakäymistä. Arki-päivän oppimisen avulla saavutettu tieto on dynaamisen prosessin tulos. Tämän dynaamisen tiedonhankintaan ja luomiseen liittyvän prosessin avulla yksilö pyrkii selittämään, vaikuttamaan ja muuttamaan ympäristöään, ja samalla omaa suhdettaan ympäristöönsä. Työelämässä tapahtuvan oppimisen etuja ovat mm. - Oppimisen prosessiluonteen takia oppiminen on jatkuvaa, mikä puolestaan mahdollistaa teorian ja käytännön jatkuvan integroinnin - Oppijoita ei voi manipuloida, käytännön kokemukset paljastavat teoreettisen tiedon käyttöarvon - Oppimisen tulokset ovat helposti todennettavissa, muutokset voidaan suorittaa nopeasti - Oppiminen voi muodostua ryhmäprosessiksi. Työprosessiin osallistujat huomaavat olevansa riippuvaisia toistensa tiedoista ja taidoista - Oppiminen (tiedon omaksuminen) tukee kehitystä ja muutosta - Työ ja työympäristö sisältää suuren joukon realistisia ja kokonaispainotteisia, oppimista edesauttavia ja tukevia teemoja HAKEVASTA TOIMINNASTA Termi hakeva toiminta kuvaa Osbornin (1989, 151) mukaan perinteisen institutionaalisen koulutuksen ulkopuolella tapahtuvia koulutuksellisia toimenpiteitä, jotka kohdistuvat ryhmiin joiden parissa koulutuksellinen aktiivisuus on vähäistä. Hakevan koulutuksen perusstrategiana on kompensoida institutionaalisen koulutuksen puutteita ja rajoituksia. Tarvitaan uusia ja erilaisia strategioita koulutusjärjestelmän ja -instituutioiden muokkaamiseksi etenkin vähänkoulutettujen tarpeita ja kykyjä vastaavaksi. Osborn katsoo hakevan toiminnan perusfilosofian takana olevan koulutuskriitikko Ivan Illichin ja

10 brasilialaisen aikuiskouluttajan Paulo Freiren. Hakevan toiminnan kohderyhmänä eivät luvulla enää ole olleet ainoastaan työväenluokka ja muut koulutuksellisesti vähäosaiset, vaan myös muut ryhmät, joita yhdistää tietyt ongelmat ja tarpeet, ja jotka eivät eri syistä osallistu normaalimuotoiseen koulutukseen. Tällaisia ryhminä Osborn mainitsee mm. vanhukset, työttömät, etniset ryhmät, perheenäidit. Hakevalla toiminnalla on ollut kaksi pääasiallista muotoa; 1. Paikallisen tason toiminta - kontaktit henkilökohtaisesti tai olemassaolevien luonnollisten yhteenliittymien kautta 2. Kansallisen tason toiminta - etäopetusta, jossa hyödynnetään eri tiedotusvälineiden luomia mahdollisuuksia Ruotsissa läpiviedyistä hakevan toiminnan projekteista saatujen kokemusten pohjalta on tehty mm. seuraavanlaisia johtopäätöksiä. Miehet ovat yleensä olleet innokkaampia toimintaan osallistujia. Rekrytointi on yleensä ollut helpompaa työpaikoilla kuin asuinalueilla, lähestyminen ryhmän kautta onnistui yleensä paremmin verrattuna henkilökohtaiseen lähestymiseen (emt. 152). On kuitenkin huomattava, että ruotsalaisten projektien kohderyhminä olivat työssä olevat puutteellisen peruskoulutuksen tai ammatillisen koulutuksen omaavat henkilöt. Useissa projekteissa opiskelu järjestettiin työpaikalla, työn ohessa. Työttömiin kohdistuva hakeva toiminta todettu huomattavasti vaikeammaksi. Erityisen hankalaa on ollut rohkaiseminen osallistumaan. Belgiassa luvulla toteutetuissa projekteissa todettiin läheinen kontakti ja elämäntilanteen selkiyttämiseen liittyvät toimenpiteet ensisijaisen tärkeiksi. Keskeistä työttömiin kohdistuneissa hakevan toiminnan projekteissa oli mm; - Saada työttömät ymmärtämään ja tiedostamaan oma taloudellinen ja sosiaalinen tilanteensa - Parantaa heidän itseluottamustaan, sekä niitä perustaitoja, joiden avulla he pystyvät osallistumaan normaalimuotoiseen koulutukseen Hakevaan toimintaan kiinteästi liittyvässä ohjaavassa ja opastavassa toiminnassa on keskeistä ollut mm. yleisen huomion kohdistaminen tarjolla olevaan vaihtoehtoiseen koulutukselliseen tarjontaan. On järjestetty esimerkiksi avointen ovien päiviä joiden yhteydessä pystytään esittelemään olemassaolevaa tarjontaa sekä keskustelemaan eri vaihtoehdoista potentiaalisten koulutukseen osallistujien kanssa. Avointen ovien päiviin on liittynyt erilaisten tarpeiden ja ideoiden inventointi. Toimenpiteenä on ollut koulutuksellisen tarjonnan (muodot ja tyypit) sopeuttaminen ilmaistuihin tarpeisiin ja toiveisiin (emt ). Hakevan toiminnan päätavoitteena on siis ollut osallistumisesteiden raivaaminen koulutuksellisesti huono-osaisen aikuisväestön tieltä. Koulutuksellisesti huono-osaisilla tarkoitetaan niitä aikuisia, joilla on vain lyhyt tai puuttuva muodollinen perus- ja ammatillinen koulutus tai jotka muuten epäedullisessa asemassa perinteisiä koulutusratkaisuja ajatellen. Lehtisalon (1991, ) mukaan keskeistä koulutuksellisesti huono-osaisten opiskelukäsityksen muuttamisessa on ajatus koulutuksesta ja opiskelusta

11 ihmisen elämisen arvona sinänsä, ei vain työn ja ammatin kehittämisen välineenä. Motivoituminen ja osallistuminen riippuu aikuisen olemuksesta ja elämäntilanteeseen liittyvistä asioista. Koulutuksellinen huono-osaisuus muodostuu usein elämänpiirien laitaosista ja kasautuvista vaikeuksista. Opiskelumotivaatioon vaikuttavat mm. seuraavat tekijät; * Kielteiset opiskeluasenteet - vanhamuotoinen pohjakoulutus * Oppimuskokemusten puutteellisuus * Käsitys aikuisesta oppijana - oppimiskyky, henkinen suorituskyky * Elinolosuhteet - suunnittelun perusta; turvallisuus, vapaus * Piilevät kyvyt ja mahdollisuudet Opiskelumotivaation kohottamisen keinoina Lehtisalo nostaa esille mm. oppija- ja ongelmakeskeisyyden sekä positiivisten kannustavien oppimiskokemusten merkityksen. Opiskelun tulee varsinkin alkuvaiheessa tukea ja parantaa aikuisen kyvykkyyttä havaita omia oppimistarpeitaan sekä kykyä arvioida elämäntilanteen opiskelulle asettamia vaateita. Yksilöllisten oppimistapojen merkitys nousee esille ja korostuu opiskelun joustavuuden lisääntyessä. Pohtiessaan koulutuksellisen eristyneisyyden ja huono-osaisuuden syitä Eedle (1989, 340) toteaa, että usein oletetaan osallistumattomuuden johtuvan enemmänkin haluttomuudesta kuin kyvyttömyydestä. Kyvyttömyyden mahdolliset syyt Eedle jaottelee kuuteen pääryhmään; 1. Kielelliset syyt - ei hallita niitä kielellisiä koodeja, jotka ovat tarpeellisia koulutuksen vastaanottamiseksi ja hyödyntämiseksi 2. Tiedolliset syyt - oppimista ja opiskeltavaa asiaa koskevien perustietojen ja valmiuksien puutteellisuus 3. Taloudelliset syyt - ajalliset ja kustannukselliset - vaihtoehtoiskustannukset 4. Kulttuuriset syyt - arvot, tavoitteet ja koulutustarpeet eroavat koulutuksen järjestäjien arvoista, tavoitteista ja tarpeista. Näin koulutuksesta saatava hyöty muodostuu usein marginaaliseksi ja välineelliseksi 5. Psyykkiset syyt - itsekäsitys, motivaatio, toiveet, pyrkimykset 6. Rakenteelliset syyt - koulutusjärjestelmän hierarkkisuus, joustamattomuus ja eriytyneisyys, ei koeta itseään koulutuksen kohderyhmäksi Eedle korostaa, että kyvyttömyyden syitä on usein vaikea erottaa toisistaan, ne ovat usein yhteenkietoutuneita ja voimakkaasti toisiinsa vaikuttavia. Varsinkin aikuiskoulutuksen osalta osallistumattomuuden ja kyvyttömyyden syyt on vain todettu. Esimerkkejä pintaa

12 syvemmälle menevistä strategioista osallistumattomuuden ja kyvyttömyyden syiden poistamiseksi ei juurikaan kohtaa. Koulutustarpeet ja -suunnittelu on valtaosaltaan yhteiskunnallisesti ja koulutus-poliittisesti määräytynyttä. 3. HAKEVA JA HERÄTTÄVÄ TOIMINTA Tämän kappaleen tarkoituksena on tiivistetysti selvittää käytännössä tapahtuneen hakevan ja herättävän toiminnan toteuttamista ja toteutumista. Tässä selvitellään ja osittain myös arvioidaan projektin aikana muiden tahojen kanssa syntynyttä yhteistyötä ja yhteistyön tuloksena järjestettyä koulutustoimintaa TOIMINNALLE ASETETUT TAVOITTEET JA ENSISIJAISET KOHDERYHMÄT Projektin alkuvaiheen konkreettiseksi tavoitteeksi asetettiin työelämästä syrjäytymässä olevien ja mahdollisesti jo syrjäytyneiden tavoittaminen ja aktivoiminen. Alkuvaiheen tavoitteena oli myös tavoitettujen työttömien elämäntilanteeseen tutustuminen,

13 voimassaolevien voimavarojen (tietojen ja taitojen), valmiuksien, tunnelmien ja toiveiden kartoittaminen. Vaikka kyseessä oli koulutuksellisten interventioiden kehittäminen korostui varsinkin alkuvaiheessa tarve lukea aktivoitumiseksi myös osallistuminen henkilökohtaisten kiinnostusten pohjalta vapaaseen harrastamiseen ja harrastus-luonteisiin opintoihin. Harrastusten ja harrastusluonteisten opintojen pääasiallisena tavoitteena korostettiin kuitenkin työelämässä jo saavutettujen valmiuksien ylläpitäminen, mutta myös kanssakäyminen muiden samassa elämäntilanteessa olevien ihmisten kanssa. Alkuvaiheen tavoitteiden väljyyden pääasiallisena motiivina oli aktivoitumiskynnyksen pitäminen mahdollisimman alhaalla sekä mukaanlähtijöiden mahdollisuus vaikuttaa prosessin laatuun ja suuntaan. Projektin toisen vaiheen tavoitteeksi asetettiin opiskeluhalukkuuden ja valmiuksien parantaminen sekä elämänhallinnan kehittäminen perinteisen tavoitteisen koulutuksen avulla. Jo alkuvaiheessa kuitenkin korostettiin, että varsinaiseen (esim. ammatilliseen koulutukseen) oli syytä pitää pidemmän aikavälin tavoitteena johon hakeuduttaisiin vasta elämän- ja yhteiskunnallisen tilanteen hieman selkiydyttyä. Näin olisi mahdollista välttää liiallinen optimismi, joka usein syntyy varsinkin alkuvaiheessa. Epäonnistumiset esimerkiksi koulutusvalintojen muodossa saattaisivat puolestaan johtaa entistä katkeram-paan syrjäytymiseen. Alkuvaiheen yhteydenottoihin ja rekrytointiin pyrittiin löytämään ns. epävirallisia kanavia, jotka tässä vaiheessa määriteltiin ihmisten luonnollisiksi yhteenliittymiksi (erilaiset yhdistykset, illanvietot, harrastusten pohjalta tapahtuvat kokoontumiset jne.). Jotta käytännön toiminnalle saatiin konkreettinen lähtökohta ensisijaisiksi kohderyhmiksi valittiin; 1) rakennusala, kirvesmiehet 2) vaateteollisuus, ompelijat sekä 3) pankkitoimi-henkilöt. Neljäntenä suurena kohderyhmänä olivat kaikki muut syrjäytymisuhan alla olevat työttömät. Tärkeimpänä motiivina ensisijaisista kohderyhmistä kiinnipitämiselle oli etenkin se, että tällä tavoin saatiin eritoten alkuvaiheen hakevalle ja herättävälle toiminnalle selkeä suunta. Yhteydenotto oli yksinkertaisesti helpompaa kun pystyttiin konkreettisesti määrittelemään mihin ryhmään yhteys haluttiin saada. Mutta kuten jo ensimmäisten kontaktien yhteydessä ilmeni, oli mukaanlähtijöille joka vaiheessa korostettava sitä, että kohderyhmät olivat vain konkreettinen alkuvaiheen käytännön toimintaa helpottava lähtökohta. Kohderyhmien valinnan tarkoituksena ei ollut eri ammattiryhmien asettaminen tärkeysjärjestykseen tai sulkea muissa ammattiryhmissä olevia syrjäytymisuhan alaisia työttömiä toiminnan ulkopuolelle HAKEVA JA HERÄTTÄVÄ TOIMINTA KÄYTÄNNÖSSÄ Hakeva toiminta käynnistyi varsinaisesti elokuun -93 loppupuolella. Alkuvaiheessa yhteys otettiin työttömien kanssa yhteydessä oleviin virallisiin tahoihin, kuten työvoimaviranomaiset, ammattijärjestöt ja seurakunta. Näiden yhteydenottojen puitteissa selvisi mm. se, että etenkin seurakunta ja rakennustyöläisten osalta paikalliset ammattiosastot olivat jo huomioineet työttömyyden seurauksena olevan syrjäytymisen mahdollisuuden ja pyrkineet sen ehkäisemiseksi järjestämään työttömille erilaista harrastusluonteista toimintaa.

14 Paikallisella rakennustyöläisten liitolla oli työttömiä varten erityinen toimikunta, joka pyrki aktivoimaan työttömiä lähinnä liikunnan muodossa. Työttömistä rakennustyöläisistä oli muutama henkilö osallistunut Rakennustyöläisten valtakunnallisen liiton järjestämille kursseille, joiden tarkoituksena oli ollut antaa ideoita ja aktivoida työttömiä rakennustyöläisiä työttömien toiminnan vetäjiksi. Edellisenä keväänä oli lisäksi järjestetty paikallinen teemapäivä, jonka tavoitteena oli ollut yleinen informointi sekä aktivointi. Rakennusliiton paikallinen edustaja totesi kuitenkin rakennusliiton voimavarojen kuluvan kuitenkin melkein yksinomaan jäsentensä taloudellisten ja juridisten asioiden hoidossa. Hän korosti myös sitä, että työttömien aktivoimiseksi tarvittaisiin energisiä ja mukaansa tempaavia henkilöitä työttömien omasta joukosta. Toisaalta, käytännön toimintaa ajatellen, olisi tärkeää, että työttömät voisivat toimia yhdessä työssäkäyvien kanssa pysyäkseen edes tällä tavoin kiinni yhteiskunnallisessa todellisuudessa. Rakennusliitosta selvisi myös paikallisen työttömien yhdistyksen olevan perustamisvaiheessa. Osa työttömistä rakennustyöläisistä oli ollut perustamassa yhdistystä, jonka toiminta oli tarkoitus saattaa käyntiin syksyn kuluessa. Ompelijoiden kohdalta ilmeni, että Vaasan työvoimatoimistolla oli tarkoitus myöhemmin syksyllä käynnistää entisille jalkinetyöntekijöille suunnattu ammatinvalinnanohjauksellinen pilottiprojekti ammatinvalintapsykologin ja työvoimaneuvojan johdolla. Projektin vetäjien kanssa sovittiin, että mikäli projektista kiinnostuneita löytyisi enemmän kuin heidän suunnittelemansa 8 henkilöä, nämä henkilöt voitaisiin ohjata syrjäytyvien koulutusprojektin pariin. Projektia vetäneen ammatinvalintapsykologin mukaan aktiivisimmat (nuorimmat, ammatillisen koulutuksen omaavat) vaatetusalalta työttömäksi joutuneet hakeutuivat uusien koulutuksellisten ratkaisujen pariin heti työttömyyden alkuvaiheessa. Syrjäytymisuhanalaisista työttömistä vanhemmat, ammatillista koulutusta vailla olevat, tarvitsevat hänen mukaansa rohkaisua, tukea ja ohjausta uusia ratkaisuja ja vaihtoehtoja etsiessään. Myös pankkitoimihenkilöiden kohdalta tuotti yhteydenotto työvoimatoimistoon tuloksen. Kävi selville, että työttömistä pankkitoimihenkilöistä osa (vajaa kymmenen henkilöä) oli jo edellisen kevään aikana kokoontunut erään aktiivisen työttömän pankkitoimihenkilön johdolla täysin epävirallisesti selvittelemään ja pohtimaan omaa tilannettaan. Näissä epävirallisissa kokoontumisissa oli vieraillut myös työvoimatoimiston edustajia informoimassa työllisyyteen ja koulutukseen hakeutumiseen liittyvistä seikoista. Kokoon-tumisten yhteydessä oli myös alustavasti kartoitettu työttömien pankkitoimihenkilöiden koulutuksellisia toiveita ja tarpeita. Seuraavassa selvitellään tarkemmin yhteydenottoa kohderyhmiin, toiminnan käynnistymistä sekä toiminnan yhteydessä saatuja kokemuksia ja suoritettuja havaintoja PANKKITOIMIHENKILÖT

15 Pankkitoimihenkilöiden osalta toiminta lähti käyntiin yhteydenotolla työttömien pankkitoimihenkilöiden tapaamisia järjestäneeseen henkilöön. Edellisen talven aikana järjestettyjen tapaamisten pääasiallisena motiivina oli ollut muiden samassa tilanteessa olevien tapaaminen, mahdollisuus keskusteluun ja oman tilanteen puimiseen ryhmässä. Tapaamisten yhteydessä oli myös järjestetty tutustumiskäyntejä eri kohteisiin. Tapaamisia järjestänyt henkilö osoittautui muutenkin aktiiviseksi vetäjätyypiksi, hän oli mukana Vaasan alueen pankkitoimihenkilöt ry:n johtokunnassa sekä Työttömien yhdistyksen perustamisessa. Hänestä muodostuikin etenkin pankkitoimihenkilöiden osalta projektille tärkeä kanava ja voimavara. Alustavien keskustelujen pohjalta tehtiin päätös kutsua edellä mainitussa ryhmässä aiemmin mukana olleet sekä myös muut työttömät pankkitoimihenkilöt alustavaan tilaisuuteen, jossa projektista voitaisiin alustavasti informoida sekä samalla kartoittaa toiveita ja tarpeita. Alustavasti sovittiin myös työttömien pankkitoimihenkilöiden tilannetta kartoittavan lyhyen tiedustelun laatimisesta ja lähettämisestä n. 60:lle tuolla hetkellä työttömänä olleelle. Ensimmäinen tapaaminen järjestettiin syyskuun lopulla ja sen jälkeen tapaamisia järjestettiin vajaan parin viikon välein kaiken kaikkiaan viisi kertaa. Tapaamisten yhteydessä keskusteltiin m.m. aikaisemmasta työelämästä, työttömyydestä ja sen vaikutuksista, tulevaisuuteen liittyvistä vaihtoehdoista sekä opiskelusta ja koulutuksesta aikuisiällä. Alla olevien keskustelumuistiinpano-otteiden tarkoitus on tuoda esille keskeisimmät ajatukset ja huomiot. Keskusteluihin osallistuneiden henkilöiden määrä vaihteli kerrasta riippuen kolmesta kolmeentoista. Keskusteluissa mukana olleiden ikä vaihteli vuoden välillä, työkokemus pankissa puolestaan vuoden väillä. Vajaalla puolella oli kaupallisen alan ammatti-koulutus, lopuilla ainoastaan yleissivistävä peruskoulutus. Työttöminä he olivat olleet vajaasta puolesta vuodesta puoleentoista vuoteen. Työ pankkialalla Pankkialalla toimiminen on työntekijöiden parissa perinteisesti koettu turvalliseksi ja varmaksi. Pankki oli tavallaan suojatyöpaikka jossa työntekijöillä on oli tiettyjä etuuksia (säännöllinen työelämän koulutus, hyvät etenemis-mahdollisuudet, vaihtelevat työtehtävät, virkistysmahdollisuudet jne.) Vaikka työntekoa pankissa ei alunperin ehkä oltu suunniteltu tai ajateltu elämän-tehtäväksi, siitä tuli hyvin pian tietyn turvallisuuden ja pysyvyyden takia työpaikka, jonka vaihtamista toiseen ei edes harkittu. Kaikille keskusteluihin osallistuneille työ pankissa oli ollut tärkein elämänalue. Tämä ei tietenkään tarkoita sitä, että esimerkiksi perhe olisi millään tavalla jätetty syrjään, vaan että pankkilaisen identiteetti on vahvemmin kuin monessa muussa ammatissa yhteydessä ammattiin ja työtehtäviin. Tähän saattaa osaltaan olla vaikuttamassa lyhyt pohjakoulutus (usealla pitkän linjan ammattilaisella on pohjana pelkästään yleissivistävä peruskoulutus, nuoremmilla tämän lisäksi lyhyt kaupallisen alan koulutus). Ammattiura kehittyi pankin sisällä, se voi olla esimerkiksi tyyppiä juoksutytöstä konttorinhoitajaksi. Pankissa ollessa

16 osallistuttiin jatkuvasti koulutukseen, hyvinä aikoina koulutusjaksot ja kokonaisuudet muodostivat tiettyjen osalle lähes katkeamattoman jatkumon. Tyypillistä oli kuitenkin se, että joka pankkiryhmittymällä oli omanlaisensa koulutus, pankkiryhmittymän vaihtaminen johti usein siihen, että tietyt kurssit piti käydä uudelleen. Sosiaalinen kanssakäyminen tapahtui suurimmaksi osaksi työtovereiden parissa, johtuen osaksi pankkien hyvinä aikoina harjoittamasta henkilöstöpolitiikasta. Työntekijöille järjestetty virkistystoiminta oli usein hyvin laajaa. Pankkilaiset viettivät myös suuren osan vapaaajastaan toistensa kanssa. Valtaosa keskusteluihin osallistuneista työskenteli suurimman osan elämästään samassa konttorissa samojen työtovereiden kanssa. Työpaikkaa vaihdettiin melko harvoin, työhön ja työpaikkaan on oltu sen verran tyytyväisiä. Työelämän yhteydessä saadun koulutuksen laajuudesta johtuen pankkitoimihenkilöt eivät muiden ammattiryhmien tavoin hakeutuneet työajan ulkopuolella läpikäytävään koulutukseen. Työtehtävien monipuolisuuden ja työuralla etenemistä silmälläpitäen monet pankkitoimihenkilöt ovat jatkuvasti kehittäneet itseään ja joutuneet opettelemaan uutta, he ovat pistäneet koko persoonallisuutensa likoon pankissa tehtävän työn puolesta. Työtä pankissa on aina leimannut vastuuntunto, tunnollisuus, huolellisuus ja täsmällisyys. Näiden ominaisuuksien johdosta työtä oli tehtävä koko persoonallaan. Ominaisuudet kehittyivät aikaa myöten niin vahvoiksi, että niistä ei kyetty luopumaan edes lopun jo häämöttäessä, vaan;... työ tehtiin katkeraan loppuun asti viimeisen päälle tarkasti. Työhön liittyvät jatkuvat asiakaskontaktit lisäsivät omalta osaltaan työn vaativuutta, mutta muodostivat samalla kaikkien mielestä pankkityön suolan. Työttömyyden vaikutukset Työpaikan menetys, ilman suurempia selityksiä tai suurempaa myötätuntoa, aiheutti monissa valtavan pettymyksen tunteen, koko persoona on sai kolauksen. Useat irtisanotuista olivat neljän-viidenkymmenen ikäisiä, eli heidän elämäntilanteensa pitäisi olla vakaa, niin perheen kuin talouden puolesta. Mutta ilmeisesti juuri näillä vanhemmilla, pankissa pitkään palvelleilla, petetyksi tulemisen tunne on ollut voimakkaampi. Turvallisuuden ja pysyvyyden menettäminen työn menetyksen myötä aiheuttaa varsinkin alkuvaiheessa kriisin, jonka aikana ei omaa tilannettaan ja tulevaisuuttaan vielä pysty arvioimaan, saati sitten suunnittelemaan. Työttömyys merkitsi myös monella pankkitoimihenkilölle aikaisemman, työtovereista muodostuneen sosiaalisen verkoston katoamista. Elämäntilanteen muutokseen kuuluu myös työn menetyksestä johtuvan kriisin aikaansaama passiivisuus, voimattomuus ja yksinäisyys. Normaalit päivärutiinit katoavat, pakollisten kotitöiden tekemistä ja rutiinien suorittamista siirretään eteenpäin. Toisena elämänmuutoksena tuli esille työttömän vieraantuminen omasta lähiympäristöstään. Monien lähiympäristöön suuntautuvien kontaktien perustana on työ ja työn ohjaama elämänrytmi ja -

17 rutiinit. Läheisten ihmissuhteiden perustana on usein tietty ammattiin liittyvä identiteetti. Työasioista keskustelu, ajatustenvaihto on tietty tärkeä elementti jokapäiväisessä kanssakäymisessä. Työssäkäymisestä johtuvat päivärutiinit yhdistävät ja luovat tiettyä pysyvyyden ja turvallisuuden tunnetta. Työttömyyden vaikutukset vaihtelevat kuitenkin esim. perhesuhteista ja elämäntilanteesta riippuen. Päivittäinen pakollinen vapaa-aika kasvattaa yksinäisyyden tunnetta, rutiinien puuttuminen tekee päivistä samanlaisia, arki on samanlaista kuin pyhä. Irtisanominen oli monelle, tietystä varautumisesta huolimatta, raskas henkinen ja henkilökohtainen isku. Irtisanomiseen liittyi monen kohdalla epäselvyyksiä, painostusta vapaaehtoiseen irtisanoutumiseen, irtisanomisen ajoittuminen esimerkiksi loma-aikaan, lyhyt varoitusaika jne. Entisten työtovereiden solidaarisuuden vähäisyys herätti myös tiettyä katkeruutta. Tietyissä pankeissa olisi työpaikkoja voitu säilyttää mikäli työtoverit olisivat joustaneet esimerkiksi lyhentämällä omaa työaikaansa. Nuorempien työntekijöiden työpaikkoja olisi voitu säilyttää mikäli jo lähellä eläkeikää olevat olisivat hakeutuneet vapaaehtoisesti esimerkiksi varhaiseläkkeelle. Monella oli myös tunne, että pankkiin sai jäädä henkilöitä joiden työmoraali ja ammattitaidot eivät olleet samalla tasolla irtisanottujen kanssa. Alkuajan kriisin oireina oli mm. se, että useampi keskusteluihin osallistuneista pankkitoimihenkilöistä ei esimerkiksi halunnut mennä ulos päiväsaikaan ilmaistakseen tällä tavoin ympäristölleen oman työttömyytensä. Yksinoleminen kotona päiväsaikaan koetaan raskaaksi. He katsoivat menettäneensä oman arvonsa työn menettämisen myötä. Työttömät leimataan, pankkilaisten käsitysten mukaan entisten aikojen perusteella, eli työttömäksi joutuvat vain ne jotka eivät ole tehneet työtään kunnolla tai vieroksuvat jostain syystä työtä yleensä. Tavatessaan entisiä asiakkaita kaupungilla he eivät ole aina kyenneet myöntämään työttömyyttääm. Kysymys.. missäs konttorissa sinä nykyisin olet?.. on pyritty jollain tavalla kiertämään. Monen kohdalla myös puolen vuoden mittainen ns. tukipaketti epäselventää työttömyyden käsitettä. Moni katsoikin, että opiskelu antaisi päiville sisältöä ja ennen kaikkea tietyn rytmin. Työttömyyteen liittyvä byrokratia, säännösten jatkuva muuttuminen katsottiin myös suureksi ongelmaksi. Joku totesikin, että eivät edes viranomaiset pysy muutosten tahdissa mukana;.. kaikkiin kysymyksiin ei tiedetä vastauksia koska systeemi tuntuu koko ajan olevan liikkeessä. He kokivat myös, että informaatiota ei ole saatavilla tarpeeksi, suurimmasta osasta asioista joutuu ottamaan itse selvää, omista eduistaan pitää jatkuvasti kyetä huolehtimaan. Todettiin myös se, että yhdistämällä osallistujien eri tahoilta saamat tiedot työttömyyteen liittyvistä asioista oltiin hiukan viisaampia, kokoontumisia voitaisiin hyödyntää tälläkin tavoin. Informaatiota tarpeeksi saadakseen on siis jaksettava olla erittäin aktiivinen. Informaation puutteellisuuden todettiin koskevan esimerkiksi koulutukseen hakeutumista; mitä työtön voi tehdä tai opiskella menettämättä ansiosidonnaista päivärahaansa tai kuinka pitkään voi päivittäin opiskella niin, että viranomaiset katsovat opiskelun olevan harrastusluonteista? Pankkitoimihenkilöt totesivat myös nykyisten säädösten, (esim. työttömän on oltava työmarkkinoiden käytettävissä päiväsaikaan) johtavan

18 pääasiassa työttömien passivointiin. Monen halukkaan opiskelu-innostus katoaa kun huomaa, että omaehtoinen aktiivisuus saattaa vaarantaa toimeentulon. Informaation osalta todettiin lopuksi, että keskeisimmän työttömyyteen ja opiskeluun liittyvän informaation pitäisi olla koottuna yksiin kansiin. Suhtautuminen koulutukseen ja opiskeluun Suhtautuminen koulutukseen ja opiskeluun oli edellä mainituista käytännön ongelmista huolimatta erittäin myönteinen. Useampi keskusteluihin osallistuneista pankkitoimihenkilöistä oli jo harkinnut opiskelua tai koulutukseen hakeutumista. Opiskelua harkinneet totesivat suurimman esteen koulutukseen hakeutumisessa olevan taloudellisen tilanteen. Kenelläkään halukkaista ei ollut taloudellisesti mahdollista siirtyä ansiosidonnaisesta päivärahasta opintotukien varaan. Siirtyminen merkitsisi useimmiten useamman tuhannen markan menetystä kuukaudessa. Useimpien talous, lainat y.m.s., on laskettu tiukasti kahden työssäkäyvän henkilön varaan. Kauppa-oppilaitoksen iltalinjalle jo hakeutunut henkilö kertoi iltalinjaopiskeluun liittyvästä byrokratiasta. Työvoimaviranomaisille tulee, ansio-sidonnaisen päivärahan säilyttämiseksi, selvittää erittäin tarkasti opiskeluun ja opiskelu-paikkakunnalle matkustamiseen käytettävä aika. Huomioon tulee ottaa niin kotitehtäviin kuin erilaisten seminaaritöiden suorittamiseen kuluva aika. Työvoimaviranomaisten kuuluu olla selvillä siitä, että opiskeluun käytettävä aika ei päivittäin muodostu liian pitkäksi, työnhakijoidenhan tulee olla työvoimaviranomaisten käytettävissä. Lisäksi moni opiskeluun mahdollisesti halukas totesi koulutusinformaatiota olevan paljon, koottua informaatiota esimerkiksi pankkilaisten koulutusmahdollisuuksista tarvittaisiin. On vaikea yksin selvittää mitkä ne henkilökohtaiset koulutusmahdollisuudet olisivat. Myös koottua informaatiota paikallisista koulutusmahdollisuuksista tarvittaisiin, sillä suurimmalla osalla on juuret niin vahvasti omalla paikkakunnalla, että opiskelu muilla paikkakunnilla on ilmeisesti käytännöllisistä syistä lähestulkoon mahdotonta. Monelle työttömälle pankkitoimihenkilölle tarjolla olevat koulutusmuodot eivät välttämättä eri syistä sovellu. Työmarkkinapoliittista koulutusta leimaa tietty jäykkyys ja tarvittavien taloudellisten resurssien puute. Esimerkkeinä mainittiin se, että kurssien pääsyvaatimuksissa (esim pohjakoulutus) ei ole joustoa vaikka kurssilla saattaisi olla vapaita paikkoja, tai että kurssia ei hakijoiden puutteen vuoksi voida lainkaan käynnistää. Osanottajamäärät ovat myös tarkkaan rajattuja. Yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen kurssit ovat usein suunnatut lähinnä akateemisille ja vaativat teoreettispohjaista tietopohjaa. Keskiasteen kaupallisen sekä laajan työelämän koulutuksen läpikäyneistä pankk-itoimihenkilöistä tulee helposti koulutukseen suuntautumisesta huolimatta väliinputoajia. Osallistujista osa totesi, että nyt työttömänä ollessa olisi vihdoinkin mahdollisuus opiskella itseään varten. Pankissa saatu koulutus kun oli usein valmentanut ainoastaan tiettyihin rajoitettuihin työtehtäviin, esimerkiksi tietotekniikan kohdalla pankkityössä tarvittavien sovellutusten käyttöön. Osallistujat olivat myös sisäistäneet sen, että tulevaisuudessa tarvittavan tieto- ja taitopohjan tulee olla huomattavasti laajempi kuin aikaisemmin. Kahdella osallistujista ajatuksiin olivat nousseet vanhat haaveet, eli se ammatti tai koulutus josta he

19 joskus nuoruudessaan olivat haaveilleet. Kumpikin olivat käyneet ammatinvalinnanohjauksessa ja todenneet, että ne ominaisuudet joita näissä vanhoissa haave-ammateissa vaadittiin olivat melko yhteneväisiä pankkityössä vaadittavien ominaisuuksien kanssa. Keskustelussa pohdittiin myös niitä tietoja ja taitoja, jotka mahdollisesti parantaisivat pankkitoimihenkilöiden mahdollisuuksia tulevaisuuden työmarkkinoilla. Ensimmäisenä esille nousi tietotekniikka. Vaikka suuri osa pankkityöstä tehdään tänä päivänä tietokoneilla hallitsevat pankkitoimihenkilöt työpaikallaan ainoastaan käytännön työssä välittömästi tarvittavien sovellutusten käytön. Uusia sovellutuksia käyttöön otettaessa annetaan nopea ja tehokas koulutus, joka kuitenkin rajoittuu omassa työtehtävässä tarvittaviin taitoihin ja valmiuksiin. Ketään osallistujista ei ollut perehtynyt mikrojen käyttöön, esimerkiksi tekstinkäsittelyohjelmien käyttö oli suurimmalle osalle täysin tuntematonta. Useampi totesi kotona olevan mikron, johon he eivät kuitenkaan ole ehtineet (työssä ollessaan) tai uskaltaneet (työttömyyden aikana) perehtyä. Aviopuolison tai lasten käyttäminen opettajana olisi ilmeisesti liian kova kolaus pitkän linjan ammattilaisen ylpeydelle. Omassa ryhmässä perehtyminen esimerkiksi mikron käytön perusteisiin tuntui kaikista hyvältä ehdotukselta. Mikrotietokoneiden käytön opiskelussa oli osallistujien mielestä lähdettävä perusteista. Kauppaoppilaitoksen iltalinjalla jo opiskellut henkilö kertoi, että koulutuksen yhteydessä tekstinkäsittely alkoi siltä tasolta, että perusvalmiudet olisi tullut osata jo entuudestaan. Mikrotietokoneiden käytön perusteiden hallinta voisi siten voisi omalta osaltaan helpotta esimerkiksi kaupallisen alan koulutukseen hakeutumista. Myös ruotsinkielen opiskelu kuului pankkilaisten päällimmäisiin toiveisiin. Moni osallistujista oli työskennellyt konttorissa, jossa ruotsin kieltä tarvittiin erittäin harvoin. Ruotsin kielen taidot rajoittuivat usein siihen sanastoon, joka asiakaspalvelussa oli välttämätöntä. Tämän johdosta ruotsinkielen taitoja ei juurikaan ollut tarvinnut parantaa. Ryhmään kuului myös muutama täysin kaksikielinen henkilö. Keskustelussa todettiin, että myös muut kielet, kuten saksa, englanti ja ranska kuuluvat niihin kieliin, joita pankkitoimihenkilöt tulevaisuuden työmarkkinoilla voisivat hyödyntää. Tämä johtuu m.m. elinkelpoisten yritysten suuntautumisesta entistä voimakkaammin ulkomaiden markkinoille. Suurin osa totesi käytännön kielitaidon ja keskusteluvalmiuden parantamisen olevan kielten osalta päällimmäinen toive ja tarve. Huolimatta aikaisemmin läpikäydyistä kielikursseista valmius ja uskallus kielenkäyttämiseen on vähäinen. Iltalinjalla opiskeleva henkilö totesi kuitenkin tarvitsevansa keskustelu-valmiuden lisäksi kielioppia selviytyäkseen iltalinjan kielikurssilla. Hän katsoi tarvitsevansa ensi sijassa oppia kielen rakenteeseen liittyvistä asioista ja vasta tämän jälkeen valmiutta keskustella. Eräs osallistujista kertoi osallistuneensa aikaisemmin työväenopistossa englannin kielen kurssille ja totesi, että kurssin sisältö oli ollut sopiva yhdistelmä kielioppia ja keskustelua; kieliopin oppi tavallaan keskustelun sivussa. Keskusteluissa nousi esille myös ne valmiudet ja taidot jotka pankkitoimi-henkilöt työelämässään ja sen puitteissa järjestetyn koulutuksen kautta ovat hankkineet. Todettiin että, tiedot ja taidot tulisi vain kyetä valjastamaan työttömän pankkitoimihenkilön henkilökohtaiseen käyttöön. Keskustelut ja kanssakäyminen asiakkaiden kanssa kuuluivat

20 olennaisena osana työtehtäviin asiakaspalvelussa; kielellisiä ja sosiaalisia valmiuksia pitäisi jatkossakin pystyä hyödyntämään. Pankkitoimihenkilöitä oli myös jatkuvasti koulutettu myyntityöhön; heidän pitäisi vain tässä uudessa tilanteessa kyetä käyttämään aikaisempia valmiuksia hyväkseen esim. myymällä ja markkinoimalla omia valmiuksiaan työmarkkinoilla. Asiakaspalvelu oli myös antanut tiettyjä yleisiä psykologisia valmiuksia (asiakkaan tilanteen arviointi ja analysointi) joiden hyödyntäminen jatkossa voisi olla hyödyllistä. Syksyn aikana muutama keskusteluihin osallistunut pankkitoimihenkilö aloitti omaehtoisesti opiskelun projektin ulkopuolella, jo edellä mainitun kauppaoppilaitoksen iltalinjalla laskentatoimea opiskelevan henkilön lisäksi kaksi muuta. Toinen heistä oli opiskeli englantia työvoimapoliittisella kurssilla ja toinen oikeustiedettä sekä täydennyskoulutuskeskuksen järjestämillä kursseilla että ylimääräisenä opiskelijana Turun yliopiston oikeustieteellisessä tiedekunnassa. Kaikki kolme totesivat opiskelun olevan rankkaa, joskus heidän on jopa vaikea myöntää itselleen kuinka rankkaa opiskelu todellisuudessa onkaan. Opiskelu vanhemmalla iällä merkitsee usein sitä, että itseltään odottaa enemmän. Olisi pärjättävä nuorten opiskelijoiden joukossa heidän paremmista opiskeluvalmiuksistaan ja eritoten opiskeluasenteistaan huolimatta. He myönsivät kuitenkin, että ennakkokäsitysten taakse on vanhempana helppo piiloutua. Omaa epävarmuuttaan ja onnistumattomuuttaan voi helposti puolustella;.. minähän olen jo näin ja näin vanha, enhän minä enää mitään opikaan. He totesivat vielä sen, että vanhempana vastuu opiskelusta on myös toisenlainen; tuloksia olisi saatava nopeasti aikaan jos aikoo ehtiä käytännössä hyödyntämään tietojaan ja taitojaan. Lopulliseen päätökseen aloittaa opiskelu myöhemmällä iällä vaikeassa elämäntilanteessa saattaa vaikuttaa niin aikaisemmat opiskeluun liittyvät onnistumiset kuin tietoisuus työelämän kautta hankituista tiedoista, taidoista ja kokemuksista kuten seuraavat otteet keskustelumuistiinpanoista osoittavat; Kipinän opiskeluun Orvokki oli saanut edelliskeväänä osallistuttuaan Markkinointi-instituutin etäkurssille, johon myös oli sisältynyt juridiikkaa. Etäopiskelu oli kuitenkin ollut tavallaan liian yksinäistä, kotona suoritettavaa yksinopiskelua. Hän olisi kaivannut yksinopiskelun tueksi ryhmää. Kurssin tiukka aikataulu oli kuitenkin piiskannut opiskelemaan ahkerasti, kommentit vastauksiin tulivat myös nopeasti takaisin. Etäopiskelu vaatii hänen mielestään samoja ominaisuuksia joihin työ pankissa aikoinaan koulinut; tunnollisuutta, ahkeruutta ja aikataulussa pitäytymistä. Kuitenkin pankkilaisilla on valtavasti tietoa ja kokemusta, jota pystyy opiskelussa hyödyntämään. Tiedot saattavat kuitenkin olla jossain lokerikossa josta niitä ei hetkessä saa esille. Tärkeää olisi vahvistaa niitä alueita joiden suhteen esiintyy epävarmuutta. Orvokki sanoi huomanneensa sen, että hän pystyy yhä enemmän yhdistämään oppimaansa teoriaa vanhoihin käytännössä läpikäytyihin asioihin. Monet teoriassa vaikeat asiat ovat käytännössä osoittautuneet loogisiksi, joskus jopa helpoiksi. Kaikki totesivat opiskelun olevan raskaampaa kuin työnteko. Työn teki pitkän työkokemuksen avulla rutiinilla, työ rajoittui lisäksi arkipäiviin. Opiskella pitää