LuK -tutkielma Maantiede Kulttuurimaantiede. Kahdeksasluokkalaisten käsityksiä maailmasta mentaalikarttojen avulla.

Transkriptio

1 LuK -tutkielma Maantiede Kulttuurimaantiede Kahdeksasluokkalaisten käsityksiä maailmasta mentaalikarttojen avulla Minttu Haapanen 2015 HELSINGIN YLIOPISTO GEOTIETEIDEN JA MAANTIETEEN LAITOS MAANTIETEEN OSASTO PL 64 (Gustaf Hällströmin katu 2) Helsingin yliopisto

2 Sisällysluettelo 1. Johdanto Maantieteellinen maailmankuva ja mentaalikartat Maailmankarttakuvan rakentuminen opetuksessa Kartat opetuksen välineenä Maantieteellinen maailmankuva opetussuunnitelmassa Aineisto ja menetelmät Tulokset Keskustelu Johtopäätökset Lähteet... 27

3 1. Johdanto Maantieteelliseksi maailmankuvaksi kutsutaan käsityksiä ympäröivästä tilasta, paikasta ja alueista ja niissä vallitsevista ilmiöistä (Kaivola & Rikkinen 2003). Teknologia on kutistanut ympärillämme olevan maailman ja antanut mahdollisuuden kenen tahansa nähdä maapallon toiselle puolelle televisio- tai tietokoneruudun välityksellä. Televisio, media ja kouluopetus ovat tärkeässä osassa luomaan mielikuvia ja stereotypioita meitä ympäröivästä maailmasta (Cantell 2005; Kaivola & Rikkinen 2003). Meillä on mahdollisuus lukea aina ajankohtaista tietoa. Tietotulvasta johtuen voisi kuvitella päässämme olevan selkeä ja jäsentynyt kuva maailmasta. Näin ei kuitenkaan ole. Maantieteilijöiden ja psykologien tekemien tutkimuksien perusteella maailmankuvamme on vääristynyt ja sisältää paljon stereotypioita lähiympäristöstämme ja vieraista paikoista. Virhekäsityksiä syntyy siirrettäessä karttakuva pallomuodosta tasopinnalle. Karttakuvan hahmottaminen tasolle on hankalaa sekä aikuisille, että lapsille, sillä tasolla esitettynä kartassa on aina joitain vääristymiä. Mitä kauemmaksi päiväntasaajalta kuljetaan, sitä virheellisempi kuva meille välittyy (Rikkinen 1997). Peruskoulun maantiedon opetuksen tavoitteena on rakentaa jäsentynyt maailman karttakuva (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Opetuksessa pidetään tärkeänä kehittää maantieteellistä ajattelua ja ohjata tilataidon ymmärtämistä mittasuhteiden suuntien ja etäisyyksien ymmärtämisen avulla (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Tutkimuksessani tutkin kahdeksasluokkalaisten maantieteellisen maailmankuvan hahmottumista heidän piirtämiensä mentaalisten maailmankarttojen avulla kurssin alussa ja yhdentoista oppitunnin. Mentaalikartaksi kutsutaan ihmisen henkilökohtaisesta kognitiivisesta kartasta piirrettyä visualisointia (Pinheiro 1998). 2

4 Tutkimuskysymykset: 1. Miten kahdeksasluokkalaiset hahmottavat maailman kokonaisuutena? 2. Miten kahdeksasluokkalaiset hahmottavat maailman osatekijöitä? a) Miten mantereiden sijaintia hahmotetaan? b) Miten mantereiden kokosuhteet hahmotetaan? c) Miten mantereiden muodot hahmotetaan? 3. Miten oppilaiden mentaalikartat muuttuvat kurssin kuluessa? 2. Maantieteellinen maailmankuva ja mentaalikartat Rikkisen (1997) mukaan maantieteelliseksi maailmankuvaksi nimitetään mielikuvaa maailmasta, joka sisältää ego- ja etnosentrisiä piirteitä. Olennaisena osana maailmankuvan muodostumiseen hän pitää käsitystä yksilöä ympäröivästä tilasta, joka kehittyy iän ja kokemuksen myötä. Maailman voidaan ajatella muodostuvan henkilökohtaisesta tilasta, josta ihminen saa tietoa omien aistiensa kautta sekä makrotilasta, joka ympäröi ihmistä. Makrotilaa ei tunneta yksityiskohtaisesti sen laajuuden vuoksi. Aluksi maantieteellinen maailmankuva muodostuu osittain mielikuvituksellisesti. Lapset lisäävät todellisten paikkojen lisäksi omaan maailmankuvaansa tuttuja paikkoja televisiosta ja kirjoista. Koulussa lapsen maailmankuva muuttuu yhä konkreettisemmaksi, mielikuvituspaikat ja maat katoavat korvautuen todellisilla paikoilla ja valtioilla (Wiegand 2006). Ihminen rakentaa maantieteellistä maailmankuvaansa liittäen alueisiin ja paikkoihin tietoa eri asiayhteyksistä. Tieto järjestäytyy karttamaisesti yksilön päähän (Imani & Tabaeian 2012). Maantieteelliseen maailmankuvaan on todettu vaikuttavan myös ulkomaanmatkailu (Cantell & Kosonen 2002). Ihminen hahmottaa ympäröivää maailmaa päänsisäisten kognitiivisten karttojen avulla, joita yksilö rakentaa koko elämänsä ajan. Kartat kehittyvät ja tarkentuvat yksityiskohtaisemmiksi oppimisen ja uusien kokemuksien myötä. Kognitiiviset kartat voidaan jakaa primaarisiin ja sekundaarisiin lähteisiin. Primaariset lähteet ympäristöstä kattavat yksilön paikkakohtaiset kokemukset. Kognitiivisen kohdealueen kasvaessa lähiympäristöä suuremmaksi myös sekundaaristen tietolähteiden määrä kasvaa (Pinheiro 1998). 3

5 Mentaalikarttojen avulla yksilö voi järjestää spatiaalista tietoa (Metz 1990). Mentaalisia maailmankarttoja on tutkittu paljon 1970-luvulta nykypäivään asti. Saarinen (1977) tutki neljän erimaalaisen oppilasryhmän piirtämiä maailmankarttoja. Oletuksenaan hänellä oli, että kotimaa esitettäisiin kartalla muita maita suurempana ja etäisyyden kotimaasta kasvaessa vääristymät lisääntyisivät. Hypoteesi piti paikkansa. Lisäksi hän huomasi oudon mallisten maiden, kuten Italian saappaan esiintyvän tarkempana monissa mentaalikartoissa. Saarinen (1987) laajensi tutkimusta koko maailmankattavaksi tutkimukseksi ensimmäisen vuoden yliopisto-opiskelijoiden maailmankarttakuvan muodostumisesta. Myöhemmin mentaalikarttoja on tutkinut esimerkiksi Patrick Wiegand (1998), joka tutki brittiläisten 5 11-vuotiaiden oppilaiden maailmankarttakuvan kehittymistä. Suomessa on tehty opinnäytetöitä, kartoituksia ja tutkimuksia mentaalisista maailmankartoista (Rikkinen 1997). Takala tutki (1982) joensuulaisten koululaisten maailmankuvan rakentumista mentaalikarttojen avulla. Lisäksi Happonen & Paasi (1980) kehittelivät oman analysointitaulukon mentaalikartoille maailmasta, jota käytetään apuna tässäkin kandidaatin työssä. Koskela (2008) tutki Pro gradu- tutkielmassaan kahdeksasluokkalaisten Eurooppa-käsityksiä ja Jeskanen (2014) tutki Pro Gradututkielmassaan 9-luokkalaisten maantieteellistä maailmankuvaa. 4

6 2.1 Maailmankarttakuvan rakentuminen opetuksessa Rikkisen (1997) mukaan kognitiiviseen kartoitukseen liittyviä harjoituksia voidaan käyttää kolmessa eri tarkoituksessa: 1. Diagnoistisena välineenä, tällöin opettaja ja saa kuvan oppilaan spatiaalisen tajun ja kartta-ajattelun kehittymisestä 2. Informatiivisena välineenä, jonka avulla opettajalle välittyy tietoa oppilaan ajatusmaailmasta ja mielikuvista 3. Instruktiivisena välineenä, jolloin opettaja voi kohdistaa oppilaan huomion omien alueellisten mielikuvien kehittymiselle. Opetuksessa tulisi antaa enemmän tilaa oppilaiden mielikuvien kehitykselle ja kiinnittää huomiota millaisia mielikuvia oppilailla on opetuksesta. Opetuksen tulisi olla monipuolisempaa ja mentaalikarttoja tulisi hyödyntää enemmän opetuksessa. Mentaalikarttojen avulla voidaan tutkia oppilaiden kehitystä ja saada tietoa oppilaiden sen hetkisestä käsityksestä ympäröivästä maailmasta. Yhdessä oppilaiden kanssa keskustellen voidaan kehittää kriittistä suhtautumista oppilaiden hahmottamaan ympäristöön ja korjata havaittuja virhekäsityksiä. Virhekäsityksiä syntyy, kun oppilaat eivät osaa tarkkailla kriittisesti näkemiään karttoja, eivätkä muista miltä maapallo näyttää vastakkaiselta puolelta maailmaa. Siirrettäessä karttakuva pallolta tasopinnalle, joudutaan vääristämään aina joitain maapallon osia. Välimatkat, pinta-alat, muodot ja suunnat vääristyvät. Maailmankartoissa vääristymät ovat suurimpia. Luokassa olisi hyvä aina olla karttapallo ja seinäkartta, jotta voidaan vertailla pallolle ja tasolle piirrettyä karttakuvaa. Olisi tärkeää, että oppilaat käsittäisivät miten vaikeaa on laatia tasokartta pyöreästä maapallon pinnasta (Rikkinen 1997). Kurssin edetessä tulisi laatia mentaalikarttatehtäviä, joiden avulla pystyttäisiin seuraamaan oppilaiden hahmotuskyvyn ja piirustustaidon kehittymistä. Harwood & Rawlings (2001) tutkivat Iso-Britanniassa vuotiaiden oppilaiden piirtämiä mentaalikarttoja. Oppilaiden tehtävänä oli piirtää maailmankartta A4-paperille sellaisenaan kuin he sen muistivat. Kartat pisteytettiin mantereiden muodon, koon ja sijainnin perusteella ja niitä vertailtiin toisiinsa. Sama tehtävä suoritettiin uudelleen kuuden oppitunnin ja 5

7 tutkittiin, olivatko oppilaiden käsitykset maapallosta muuttuneet. Tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota tilankäyttöön, mantereiden muotoon ja kokoon. Oppilaat olivat parempia sijoittamaan maanosia oikeaan paikkaan ja hahmottamaan niiden kokoa kuin muotoja. Cantell ja Kosonen (2002) tutkivat Helsingin normaalikoulun 7-luokkalaisten oppilaiden ulkomaanmatkailua. Tutkimustuloksista selvisi, että kaikki oppilaat olivat käyneet Virossa tai Ruotsissa. Tosin tutkimustulosta ei voida yleistää, sillä Etelä-Suomesta on helpompaa matkustaa ulkomaille, kuin pohjoisemmasta Suomea. Heidän mukaan opetuksessa tulisi hyödyntää leirikouluja ja teettää oppilailla erilaisia matkakertomuksia ja projektitöitä maailmasta. Oppilaiden omat kokemukset matkailusta on tärkeä taustatekijä, mitä kannattaa hyödyntää maantiedon opetuksessa. Oppilaat voivat vertailla kokemuksia, mielikuvia paikoista ja alueista. Kokemuksien kautta maantieteellinen maailmankuva kehittyy. 2.2 Kartat opetuksen välineenä Maanpinta voidaan kuvata tasolle lieriö-, kartio- tai tasoprojektiona. On tärkeää valita oikea karttaprojektio käyttötarkoituksen mukaan (Karttaprojektiot 2010). Koulukartastoissa ja lehdistössä käytetyin kartta on lieriöprojektioiden ryhmään kuuluva Mercatorin-projektio. Sitä käytetään myös Nokian kartoissa ja Google maps-kartassa. Projektio suunniteltiin alun perin navigointiin, sillä ilmansuuntien väliset kulmat projektiossa ovat kaikkialla todellisuuden mukaisia. Pituus- ja leveyspiirit näkyvät yhdensuuntaisina suorina. Projektiossa mantereiden muodot ovat oikein, mutta se vääristää mantereiden pinta-aloja. Mitä kauemmaksi kuljetaan päiväntasaajalta, sitä suuremmaksi vääristymät kasvavat. Esimerkiksi Grönlanti näyttää Afrikan kokoiselta ja Antarktis kattaa koko eteläisen pallonpuoliskon (Turunen 2013). Mercatorin projektiota onkin kritisoitu niin paljon, että se poistettiin oppimateriaaleista (Wiegand 2006). KM maailma - kirjasarjassa on käytetty Robinsonin karttaprojektiota, jonka tarkoituksena on esittää maailman alueet ja niiden muodot mahdollisimman vähäisillä vääristymillä. Robinsonin projektio on kompromissi erilaisista projektioista, mutta sekään ei pysty esittämään maapalloa ilman vääristymiä. Tsekkiläinen karttatutkija Richard Capeks valitsi maailman parhaimmaksi kartaksi venäläisen Ginzburg V-karttaprojektion, koska hänen 6

8 karttaprojektionsa vääristää pinta-aloja ja muotoja kaikista projektioista vähiten (Turunen 2013). Axelsen & Jonesin (1987) mielestä kaikkia karttoja voidaan pitää mentaalisina karttoina, sillä jokaisen kartan projektion ja karttasymbolien valinnan takana on ihminen. 2.3 Maantieteellinen maailmankuva opetussuunnitelmassa Peruskouluopetuksen tavoitteena on rakentaa jäsentynyt maailmankarttakuva (Rikkinen 1997). Opetuksen tavoitteena on oppia määrittelemään alueiden sijaintia ja paikkojen välisiä etäisyyksiä toisiinsa sekä kehittää oppilaan maantieteellistä maailmankuvaa. Päättöarvioinnissa oletetaan kahdeksikon (8) oppilaan osaavan hahmottaa ja jäsentää maailmaa sekä tunnistaa maailman peruspiirteet. Lisäksi oppilaan oletetaan osaavan havainnollistaa maantieteellistä tietoa karttojen ja piirrosten avulla (perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Opetussuunnitelma ei määrittele luokkatasoa, jolla sisältökokonaisuuksia tulisi opettaa yläkoulussa. Sen sijaan oppikirjojen kustantajat ovat yleisesti jakaneet yläkoulun maantiedon oppisisällöt vuosiluokittain niin, että seitsemännellä käsitellään Amerikkaa, kahdeksannella Eurooppaa ja yhdeksännellä keskitytään Suomeen. Syyslukukaudella vuonna 2016 astuu voimaan uusi opetussuunnitelma, josta opetushallitus julkaisi virallisen version vuonna Uudessa opintosuunnitelmassa maantiedon opetuksen tavoitteeksi määritellään oppilaan maailmankuvan rakentumisen tukeminen ja todetaan, että maantiedon opetuksen on huomioitava oppilaiden oma elämismaailma. Opetuksen tavoitteet ovat jaoteltu kolmeen kategoriaan, joihin kaikkiin sisältyy teemoja maantieteellisestä maailmankuvasta. Taidollisista tavoitteista esiin tulee oppilaan tilatajun kehittäminen niin etäisyyksien, suuntien ja mittasuhteiden osalta. Uudessa opetussuunnitelmassa painotetaan, että opetukseen tulisi sisällyttää jokaiseen sisältöalueeseen maailman karttakuvan kehittämistä ja ajankohtaisten uutisten seuraamista (perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). 7

9 3. Aineisto ja menetelmät Aineisto tutkielmaan kerättiin Kaarinan Kotimäen koulun kahdeksasluokkalaisilta oppilailta. Tutkimukseen osallistui kaksi 8-luokkaa, yhteensä 35 oppilasta. Ensimmäinen aineisto kerättiin tammikuussa oppilaiden ensimmäisellä maantiedon tunnilla kahdeksannella luokalla ja toinen aineisto kerättiin talviloman. Välissä kerkesi olla yksitoista 45 minuutin oppituntia. Opetuksessa ei painotettu kartan piirtotaitoja, mutta oppilailla oli ollut karttakoe Euroopan paikannimistä sekä projekti Euroopan maista. Jokainen oppilas oli valinnut yhden Euroopan maan, jota projektissa tutki. Kokeen ja projektin lisäksi oppilaat olivat opetelleet maailman kasvillisuusvyöhykkeitä, jonka yhteydessä he olivat tarkastelleet erilaisia maailmankarttoja. Oppilaiden tehtävänä oli piirtää A4-paperille muistinvaraisesti maailmankartta. Paperille sai lisätä nimistöä ja käyttää värejä, jos koki sen tarpeelliseksi. Oppilaiden tuli kiinnittää huomiota etenkin mantereiden kokoon, sijaintiin ja muotoon. Lisäksi oppilaiden tuli sijoittaa kartalle päiväntasaaja. Kuitenkin toisella aineistonkeruu kerralla tehtävänannosta puuttui ohje piirtää päiväntasaaja, joten tuloksissa ei huomioitu oliko päiväntasaaja piirretty kartalle vai ei. Piirustustehtävän lisäksi heidän tuli kirjoittaa toiselle puolelle paperia, missä maissa he ovat vierailleet. Olin itse valvomassa ensimmäisellä aineiston keruu tunnilla, kun oppilaat piirsivät karttoja. Heillä oli mahdollisuus kysyä minulta, jos kysymyksiä ilmeni. Toisella aineiston keruu kerralla oppilaiden oma opettaja keräsi aineiston minun antamilla ohjeilla. Oppilaille kerrottiin, ettei työ vaikuta arvosteluun ja että kartat tulisivat tutkijan käyttöön nimettöminä. Tehtävänanto: - Piirrä maailmankartta tyhjälle paperille. - Käytä koko paperi - Älä huolehdi siitä, että karttasi ei ole täydellinen. Tee vain parhaasi - Jokainen tekee oman kartan, joten tämä ei ole ryhmätyö - Kirjoita lopuksi paperin kääntöpuolelle, missä maissa olet käynyt. Kiitos! 8

10 Kotimäen koulu sijaitsee Kaarinan Littoisissa. Koulu on aloittanut toimintansa vuonna 2005 syyslukukauden alusta. Koulussa on noin 650 oppilasta, jotka opiskelevat kahdessa kiinteistössä. Luokat 3 9 opiskelevat samassa koulurakennuksessa (Kotimäen koulun esittely 2014). Oppikirjana kahdeksasluokkalaisilla toimii Otavan KM koulun maantieto kirjasarjan kirja KM Maailma, jossa on globaalinäkökulma. Lisäksi kaikilla oppilailla on käytössään ipad mini tabletit, jotka he saivat käyttöönsä syyslukukaudella 2014 (Kaarinan tablet-projekti 2014). 3.1 Maailman kokonaisuuden hahmottaminen Oppilaiden mentaalikarttojen kokonaisuutta arvioitiin sovelletusti Happonen & Paasin (1980) luokittelun peruskoulun oppilaiden maailmankuvan arviointikriteereiden pohjalta (taulukko 1). Huomio kiinnitettiin paperin käyttöön, piirroksen selkeyteen, kartan laajuuteen ja mantereiden välisiin suhteellisuuksiin. Tämän kartat pyrittiin luokittelemaan paremmuusjärjestykseen tason mukaan. 9

11 Taulukko 1. Maailman kokonaisuuden hahmottaminen (Happonen & Paasi 1980, muokattu) Pisteet Mentaalikartta 5 - Selkeä, koko maailma hahmotettu yhtenäiseksi kokonaisuudeksi - Koko, sijainti ja etäisyydet suhteellisen oikein 4 - Maailma hahmotettu kokonaan, joitain mantereita voi puuttua - Suhteissa virheellisyyksiä; mannerten muodot ja koot hieman epätäsmällisiä, mutta mannerten sijainnit ovat suhteellisen oikein kuten etäisyydetkin. - Kokonaisuus ei ole aivan selkeä, mutta on painotettu tasaisesti kaikkia mantereita 3 a. Maailmaa ei ole hahmotettu selkeäksi kokonaisuudeksi (koostuu pienistä kokonaisuuksista) Maailmankuvassa painottuu Eurooppa Maanosat sijoitettu suhteellisen oikein Mannerten muodot ja koko epätarkkoja b. Hahmotettu kokonaisuus suurpiirteisesti ja huolimattomasti ( ei kuvattu yksityiskohtaisesti) suhteelliset sijainnit oikein muoto ja kokosuhteet oikein 2 - maailma hahmotettu puutteellisesti ( ei kokonaisuus käsitystä) - mannerten sijainnit suhteellisen oikein - mannerten muodot melko virheelliset - Mannerten koot melko virheelliset 1 - Ei kokonaiskäsitystä maailmasta, kuvattu vain joitakin osia - Mannerten muodot, sijainnit ja koot täysin virheelliset 3.2 Mantereiden osatekijöiden luokittelu Saatu aineisto analysoitiin Harwood & Rawlingsin (2001) luoman luokittelun avulla, jossa kartat on pisteytetty mantereiden osatekijöiden mukaan. Näitä osatekijöitä olivat mantereiden muoto, sijainti ja koko. Muokkasin itselleni sopivat taulukot heidän tekemän luokittelunsa perusteelta ja käytin samoja tekijöitä, jotta voin verrata tuloksia heidän tutkimaan kouluunsa. Mentaalikartoissa tutkittiin mantereiden sijoittumista oikeille paikoille päiväntasaajaan, pituuspiiriin ja napapiiriin nähden. Täysiin pisteisiin ei vaadittu täydellistä esitystä, vaan 10

12 pyrittiin huomioimaan mantereiden sijoittuminen suunnilleen päiväntasaajaan ja keskimeridiaaniin nähden (taulukko 2). Sijaintia arvioitaessa mantereiden koolla ja muodolla ei ollut merkitystä vaan tärkeintä oli niiden sijoittaminen oikeille paikoille. Etelämantereesta ei saanut pistettä jos oli piirtänyt kartalle myös pohjoisnavan, etenkin jos pohjoisnapa oli nimetty pohjoismantereeksi tai pohjoisnapamantereeksi. Taulukko 2. Mantereiden sijainnin luokittelu (Harwood & Rawlings 2001, muokattu) Pisteet 1 Joidenkin mantereiden piirteitä on hahmoteltu, mutta ne on piirretty sattumanvaraisesti mannerta on sijoitettu suunnilleen oikein, kun käytetään vertailupohjana Atlantti-keskeistä projektiota. Muut mantereet sijoitettu väärin tai ne puuttuvat kokonaan mannerta on sijoitettu suunnilleen oikein. Muut mantereet sijoitettu väärin tai ne puuttuvat kokonaan mannerta on sijoitettu suunnilleen oikein. Muut mantereet sijoitettu väärin tai ne puuttuvat kokonaan. 5 Kaikki seitsemän mannerta on sijoitettu oikein. Mantereiden muoto analysoitiin sen perusteella, onko manner tunnistettavissa sen peruspiirteiden avulla. Mantereiden muotoa on haastava tutkia, joten mantereiden tunnistamiseksi luotiin minimivaatimukset. Jokaisen mantereen tuli täyttää vähintään kaksi ominaispiirrettä kustakin luokasta (taulukko 4). Pisteitä sai 1 5 sen mukaan, kuinka hyvin mantereet oli osattu (taulukko 3). Taulukko 3. Mantereiden muodon luokittelu (Harwood & Rawlings 2001, muokattu) pisteet 1 Mantereiden piirteitä on hahmoteltu, mutta eivät ole tunnistettavissa mannerta on tunnistettavissa muotonsa puolesta mannerta on tunnistettavissa muotonsa puolesta mannerta on tunnistettavissa muotonsa puolesta. 5 Kaikki seitsemän mannerta on tunnistettavissa muotonsa puolesta. 11

13 Taulukko 4. Mantereiden ominaispiirteet Pohjois-Amerikka 1. Mantere muodoltaan leveähkö ja suppilon mallinen 2. Alaskan niemimaa 3. Floridan niemimaa 4. Kalifornian niemimaa 5. Meksikon kannas Eurooppa (irrotettiin mantereeksi tässä tutkimuksessa) 1. Pohjoismaiden erottaminen Itämerellä Keski-Euroopasta 2. Välimeri 3. Pyreneiden niemimaa 4. Apenniinien ja Balkanin niemimaa 5. Ural 6. Italia, Grönlanti, Islanti ja Iso- Britannia Aasia Intian niemimaa, laaja itä-länsisuuntainen mannermassa pohjoisella pallonpuoliskolla, Korean niemimaa, Japani Etelä-Amerikka 1. Kartionmallinen manner, joka kapenee etelää kohden. 2. Mantereen paksuin kohta on lähellä päiväntasaajaa. 3. Pohjois-Chilen rannikolla manner kapenee itään. Afrikka 1. Etelään suippeneva muoto, muttei niin leveä ylhäältä kuin Pohjois- Amerikka 2. Leveimmillään päiväntasaajan alueella 3. Guinean lahti, Afrikan sarvi Madagaskar Oseania Australian mantereen piirtäminen tunnistettavaksi, Karpenterin meren sijainti Pohjois-Australiassa, Etelä-Australiassa, Indonesian saaret, Tasmanian ja Uuden- Seelannin, toi lisäarvoa. Antarktis eli Etelänapamanner Harwood & Rawlingsin (2001) tavoin pisteytettiin Antarktis seuraavin maantieteellisin piirtein: pitkänomainen manneralue etelänavalla tai mikäli piirros oli pyöreä, mantereessa tuli olla jotain yritystä Rossin merestä tai Antarktiksen niemimaasta. Harwood & Rawlings (2001) luokittelivat tutkimuksessaan mantereet kolmeen ryhmään niiden pinta-alan perusteella (taulukko 5).Taulukko 5. Mantereiden koko suuruusjärjestyksessä Isot mantereet Keskikokoiset mantereet Pienimmät mantereet Aasia km2 Afrikka km2 Pohjois-Amerikka km2 Etelä-Amerikka km2 Antarktis eli Etelämanner km2 Eurooppa km2 Australaasia km2 12

14 Samaa kolmijaottelua käytettiin hieman soveltaen mentaalikarttoja analysoitaessa (taulukko 6). Joissain tapauksissa mantereet pisteytettiin vain suuruusjärjestyksen mukaan. Jokaisella on oma tapansa piirtää, joten mantereiden kokoa pisteyttäessä arvioitiin suhteellisesti. Jokaisen mentaalikartan kohdalla etsittiin ensimmäiseksi kaksi samaan mittakaavaan piirrettyä mannerta, joiden koko oli toisiinsa nähden oikea. Näitä kahta verrattiin muihin mantereisiin. Taulukko 6. Mantereiden koon luokittelu (Harwood & Rawlings 2001, muokattu) Pisteet 1 Yksityiskohtia on piirretty, mutta niiden suhteellinen koko on täysin epätodellinen 2 2 mannerta on oikean kokoisia suhteessa toisiinsa. Muut mantereet puuttuvat tai ne on piirretty väärissä kokosuhteissa verrattuna kahteen muuhun mantereeseen mannerta on oikean kokoisia suhteessa toisiinsa. Muut mantereet puuttuvat tai ne on piirretty väärissä kokosuhteissa verrattuna kahteen muuhun mantereeseen mannerta on oikean kokoisia suhteessa toisiinsa. Muut mantereet puuttuvat tai ne on piirretty väärissä kokosuhteissa verrattuna kahteen muuhun mantereeseen. 5 Kaikki seitsemän mannerta on piirretty oikean kokoisina suhteessa toisiinsa. Lopuksi taulukoihin lisättiin tieto siitä, miten paljon oppilaat olivat matkustelleet. Matkustamisen määrää ja merkitystä verrattiin saatuihin tuloksiin. 13

15 Vastaajien määrä 4. Tulokset 4.1 Taustatekijät Tutkimukseen osallistui 35 kahdeksasluokkalaista oppilasta kahdelta eri luokalta, joista tyttöjä oli 57 % (20 vastaajaa) ja poikia 43 % (15 vastaajaa). Tutkimuksen ensimmäiseen osaan osallistui 45 oppilasta ja jälkimmäiseen 39 oppilasta. Samoja oppilaita tutkimukseen osallistui 35, joiden mentaalikartat otettiin analysoitaviksi. Oppilailta kysyttiin mihin maihin he ovat tehneet ulkomaanmatkoja. Kolme oppilasta ei ollut vastannut matkustaneensa ollenkaan. Oppilaat olivat unohtaneet vastata tai eivät olleet käyneet ulkomailla. Eniten oli matkustettu Ruotsiin, jossa oli käynyt 32 oppilasta. Seuraavaksi suosituin paikka oli Espanja, 21 oppilasta ja kolmanneksi suosituin Viro, 17 oppilasta. Eurooppaan oli matkustanut 32 oppilasta, Afrikkaan 3, Etelä-Amerikkaan 1, Pohjois-Amerikkaan 4 ja Aasiaan 8. Kukaan oppilaista ei ollut käynyt Oseanian maissa tai Antarktiksella. Euroopan ulkopuolelle oli matkustanut 14 oppilasta. Suurin osa oppilaista oli käynyt kolmessa maassa (kuva 1). Kaksi oppilasta oli käynyt enemmän kuin 10 maassa. Eniten erimaissa vieraillut oppilas oli käynyt 12 maassa. Suurin osa ulkomaille suuntautuvista matkoista oli Etelä-Euroopan lomakohteita maat < vierailtujen maiden lukumäärä Kuva 1. Maiden lukumäärä, joissa oppilaat ovat vierailleet (n=35) 14

16 VASTAAJIEN MÄÄRÄ 4.2 Maailman kokonaisuuden hahmottaminen Viisi portaisella asteikolla arvioitiin maailman kokonaiskuvan hahmottamista. Kokonaisuuden hahmottamisessa ei pureuduttu pieniin yksityiskohtiin ja osatekijöihin vaan tarkkailtiin maailmaa kokonaisuutena. Piirustustaidolla oli jonkin verran vaikutusta pisteytyksen kannalta. Ensimmäisellä kierroksella tasolla 2 oli eniten oppilaita, kun taas toisella kierroksella eniten oppilaita oli tasolla 3 (kuva 2). Tasolta yksi siirtyi puolet oppilaista tasolle 2 toisella kierroksella. Ensimmäisellä piirustuskerralla parhaalla tasolla oli vain yksi poika. Toisella kierroksella parhaalle tasolle oli yltänyt 3 tyttöä ja yksi poika. Keskimäärin oppilaat olivat oppineet hahmottamaan paremmin maailmaa kokonaisuutena ensimmäiseen kertaan nähden. 14 tytöt 1 pojat p 1p 2p 2p 3p 3p 4p 4p 5p 5p Kuva 2. Maailman kokonaisuuden hahmottaminen kurssia ja kurssin puolivälissä (tytöt n=20 pojat n=15) 15

17 Vastaajien määrä 4.3 Maailman osatekijöiden hahmottaminen Mantereiden sijaintia, pinta-alaa ja muotoa tutkittiin erikseen, jolloin saatiin selville onko oppilaiden välillä eroja eri osa-alueiden hahmottamisessa. Kun keskitytään osa-alueisiin, eikä kokonaisuuteen, oppilaiden piirustustaitojen merkitys arvioinnissa vähenee (Harwood & Rawlings 2001). Luokittelussa käytettiin pisteytystä 1 5. Jokaiselle tutkittavalle osatekijälle tehtiin pistetaulukko, jonka pohjalta kartat pisteytettiin (taulukot 2,3 & 6) p 1p 2p 2p 3p 3p 4p 4p 5p 5p tytöt pojat Kuva 3. Mantereiden sijainnin hahmottaminen kurssia ja kurssin puolivälissä (tytöt n=20, pojat n=15) Ensimmäisellä kierroksella tyttöjä oli tasolla 1 enemmän kuin poikia, sen sijaan tasolla 2 oli enemmän poikia kuin tyttöjä (kuva 3). Kuitenkin eniten oppilaita oli tasolla 4, joten oppilaat hahmottivat keskimäärin aika hyvin mantereiden sijaintia. Toiselle kierrokselle oli tapahtunut selvästi kehittymistä. Vähiten oppilaita oli tasoilla 1,2 ja 5, kun taas suurin osa oppilaista oli tasolla 3 ja 4. Usealla oppilaalla oli virhekäsitys Pohjoisnavalla sijaitsevasta mantereesta, mutta kurssin kuluessa moni oli oppinut, ettei siellä ole mannerta vaan jäätä (liite 6). Vaikeimmaksi mantereeksi sijoittaa koettiin Australia, joka sijoitettiin välillä aivan Afrikan viereen tai se ei ollut mahtunut kartalle (liitteet 7 & 12). Vaikka ei piirustustaitoa oppilaalla ollut, oli osattu sijoittaa mantereet suurpiirteisesti oikeille paikoille. Ensimmäisellä kerralla oppilaat eivät olleet keskittyneet yksityiskohtiin, mutta toisella kerralla monissa kartoissa toistui monet yksityiskohdat (liite 5). Etenkin saaria oli sijoitettu reilusti kartalle. Madagaskar, Islanti, Grönlanti ja Brittein saaret toistuivat monissa kartoissa. 16

18 Vastaajien määrä Parhaimmissa kartoissa saattoi olla Indonesian saaria ja Uusi-Seelanti. Joissain kartoissa Etelä-Amerikka ja Afrikka oli sekoitettu toisiinsa ja Madagaskar oli sijoitettu Etelä- Amerikan oikealle puolelle. Heikoimmissa kartoissa, ei oltu hahmotettu maailmaa selkeästi. Oppilaat olivat osanneet nimetä yksittäisiä valtioita, mutta niitä ei osattu sijoittaa kartalle (liite 2). Erityisesti Eurooppa korostui näissä kartoissa. Vaihtoehtoisesti mantereet oli sijoitettu suurin pirtein oikeille suunnille (liite 10) p 1p 2p 2p 3p 3p 4p 4p 5p 5p tytöt pojat Kuva 4. Mantereiden koon pisteytyksen tulokset kurssia ja kurssin puolivälissä (tytöt n=20, pojat n=15) Oppilaat hahmottivat mantereiden kokoa huonommin kuin mantereiden sijaintia (kuva 4). Yksikään oppilaista ei ensimmäisellä kierroksella ollut tasolla viisi ja tasolla 4 oli vain 1 poika. Tytöistä suurin osa oli tasolla 2 ja pojista tasolla 3. Toisella kierroksella tasolla 4 ja 5 ei ollut enää yksikään oppilas. Sinänsä kehitystä kuitenkin tapahtui. Suurin osa oppilaista oli tasolla 3. Heikoimmalla tasolla oli sekä ensimmäisellä kierroksella että toisella kierroksella enemmän poikia. Kun taas tasolla kaksi oli molemmilla kierroksella enemmän tyttöjä kuin poikia. Tyttöjen kehitys oli huomattavampaa. Vääristyneimmät mantereet olivat Eurooppa ja Antarktis. Melkein jokaisessa kartassa ne oli kuvattu todellisuutta suuremmaksi (liite 9). Euroopasta erottui selvästi Brittein saaret, jotka saattoivat olla kooltaan välillä jopa Australian kokoisia. Mitä kauemmaksi Suomesta liikuttiin, sitä huonommin hahmotettiin mantereiden kokoa. Australia ja Antarktis koettiin vaikeaksi määrittää kokonsa puolesta. Australia kuvattiin usein liian pienenä (liite 8). Pohjoinen pallonpuolisko oli korostunut monissa kartoissa suurempana ja oli saanut mercatormaisia piirteitä (liite 10). 17

19 Vastaajien määrä p 1p 2p 2p 3p 3p 4p 4p 5p 5p tytöt pojat Kuva 5. Mantereiden muodon pisteytyksen tulokset (tytöt n=20, pojat n=15) Kolmesta osatekijästä vaikeimmaksi hahmotettavaksi koettiin mantereiden muoto (kuva 5). Ensimmäisellä kierroksella suurin osa oppilaista oli tasolla 1 ja 2, kun taas toisella kierroksella eniten oppilaita oli tasolla 2 ja 3. Tytöistä suurin osa oli ensimmäisellä kierroksella tasolla kaksi, kun taas pojat olivat sijoittuneet tasaisemmin tasoille 1, 2 ja 3. Eniten poikia oli kuitenkin tasolla 1. Ensimmäisellä kierroksella vain yksi poika ylsi tasolle viisi, kun taas toisella kierroksella ei yksikään. Toisella kierroksella tasolla 4 oli suurempi osa oppilaista kuin ensimmäisellä kierroksella. Eniten oppilaita toisella kierroksella oli tasolla 2, mutta tasolle 3 oppilaita oli siirtynyt enemmän. Etenkin tytöt olivat siirtyneet tasolle 3. Useat oppilaat olivat sekoittaneet Etelä-Amerikan ja Afrikan keskenään. Erikoisen muotoiset maat kuten Italian saapas ja Islanti oli korostunut useissa kartoissa (liite 2). Myös rannikkoalueet, etenkin Itämeri ja Välimeri ja Intian niemimaa oli osattu hahmotella tarkasti (liite 5). Hankalaksi muotonsa puolesta koettiin Väli-Amerikka. Harva oppilas hahmotti että, Pohjois- ja Etelä-Amerikan välissä on manneryhteys (liite 1). 18

20 Taulukko 7. Koko maailman ja maailman osatekijöiden hahmottaminen kurssia ja kurssin puolivälissä. Laskettuna tyttöjen ja poikien keskiarvot. Sijainti Sijainti Jälkeen Koko Ennen Koko Jälkeen Muoto Ennen Muoto Jälkeen pojat ka. (n=15) 3,07 3,27 2,4 2,47 2,27 2,4 Tytöt ka. (n=20) 3,45 3,5 2,05 2,6 1,8 2,45 Jokaisella osa-alueella oppilaat kehittyivät aiemmasta parempaan (taulukko 7). Sukupuolten välillä ei ole havaittavissa merkittäviä eroja. Tytöt hahmottivat paremmin mantereiden sijaintia kuin pojat. Maailman kokonaiskuvan hahmottaminen oli tytöillä toisella kierroksella selvästi parempi kuin pojilla. Pojat pärjäsivät paremmin ensimmäisellä kierroksella mantereiden muodon ja koon hahmottamisessa, mutta tytöt olivat molemmissa parempia toisella kierroksella. Eniten kehitystä tapahtui tyttöjen mantereiden koon ja muodon hahmottamisessa. Poikien kehitys oli tasaisempaa. Ensimmäiseen kierrokseen verrattuna oppilaat olivat lisänneet karttoihin paljon enemmän nimistöä ja yksityiskohtia, vaikka ei valtioiden nimeämistä tehtävänannossa vaadittu (liitteet 5 & 13). Mentaalikarttoja oli myös piirretty ympyrän sisälle, joka hankaloitti maailman kokonaisvaltaista hahmottamista (liite 9). Muutamaan karttaan oli piirretty mielikuvia, mutta nämä mielikuvat olivat poistuneet kartoista toisella kierroksella (liitteet 3 4). Yhteen karttaan oli piirretty esimerkiksi nähtävyyksiä (liite 3) ja toiseen oli kirjoitettu mielikuvia (liite 4). 19