Abstraktit. Kulttuurit, erilaisuus ja kohtaamiset

Transkriptio

1 Abstraktit Kulttuurit, erilaisuus ja kohtaamiset Kasvatustieteen päivät Helsingissä

2 Kansi: Päivi Talonpoika-Ukkonen Julkaisija: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos ja Suomen Kasvatustieteellinen Seura ISBN Yliopistopaino

3 SISÄLLYSLUETTELO LUENNOITSIJAT... 4 TEEMARYHMÄT 1. Kasvatusfilosofia Kasvatuksen historia Kasvatuspsykologia Kasvatusantropologia ja vertaileva kasvatustiede Kasvatussosiologia Metodologia Opettajuuden ja opettajakoulutuksen tutkimus Koulutuspolitiikan tutkimus Korkeakoulututkimus Oppimisen ja kognition psykologia Uusi teknologia ja virtuaaliset oppimisympäristöt Oppiminen elämänkulussa - Life as Learning Varhaiskasvatus ja kehitys Perhetutkimus Lapsuustutkimus Nuorisotutkimus Kasvatuksen ja koulutuksen feministinen tutkimus Etnisyys ja monikulttuurisuus kasvatuksessa ja koulutuksessa Erityisopetuksen tutkimus ja erityispedagogiikka Taito- ja taidekasvatus Koulun yhteiskunnallinen kasvatus Ainedidaktiikka Ammatillinen koulutus sekä koulun ja työelämän suhteet Työn/toiminnan kehittäminen ja työssä oppiminen Kvantitatiivisten menetelmien tila ja tulevaisuus Kestävän kehityksen didaktiikka ja ympäristökasvatus Kasvatustieteellinen vuorovaikutustutkimus Design kasvatustieteessä Seksuaalisuus ja sukupuoli koulussa Ohjauksen teoreettiset ja metodiset kysymykset Vuorovaikutuksen erilaisia analyysitapoja oppimisen ja opetuksen tutkimuksessa POSTER-ESITYKSET HAKEMISTO

4 LUENNOITSIJAT Amanda Coffey. Cardiff University ENCOUNTERING OTHERS AND THE AMBIGUITIES OF STRANGENESS The intellectual trick of the social researcher has often been portrayed as the attempt to make the familiar strange and the strange familiar. However, at the same time as social researchers have become increasingly sensitive to the nuances of difference as a research topic, simple assumptions of strangeness, familiarity and difference have become less sustainable, and certainly more complex. We have come to recognise that familiar or strange or difference are not easy terms to apply. The cultures of our society have become (or at least have been understood to have become) more fragile and more complex than such distinctions readily permit, and the strangeness of our research settings have become less self-evident. Ironic contrasts between the mainstream and local subcultures; between the distant and the close to home, between the familiar and the strange, or between other cultures and our culture have lost their analytical simplicity. In the paper I explore the ambiguities of strangeness and familiarity, and consider the implications of these ambiguities for the ways in which we characterise social research. Othering - in the sense of treating cultures and social groups as inherently exotic or alien - is no longer acceptable, intellectually and morally. Nor does it recognise the ways in which researching others and understanding ourselves are no longer distinct or separate activities. However it is still important to recognise that the purpose of social research is to make sense (to understand) those social settings we are not (as) familiar with, and to make analytically strange those social contexts that we assume we understand by virtue of our taken-for-granted cultural competence. BIOGRAPHY Amanda Coffey is a senior lecturer in the School of Social Sciences, Cardiff University. Her research interests include gender, education and the labour market, young people and transitions to adulthood, and professional and vocational education. She also has a long standing interest in, and commitment to, qualitative research methods. Her current research projects include an exploration of the use of digital and hypermedia applications within qualitative research (supported by the UK Economic and Social Research Council), and a European Union funded study on skills and equality issues within the European steel industry. Her publications include The Ethnographic Self (1999, Sage), Education and Social Change (2001, Open University Press), Feminism and the Classroom Teacher (with Sara Delamont, 2000, RoutledgeFalmer) and Making Sense of Qualitative Data (with Paul Atkinson, 1996, Sage). Amanda was one of the co-editors of the Handbook of Ethnography (2001, Sage), and is currently the editor (with Nicola Green) of the journal Sociological Research Online. 4

5 Ivor Goodson. University of East Anglia, Norwich, UK and University of Rochester, USA ALL THE LONELY PEOPLE: THE STRUGGLE FOR PRIVATE MEANING AND PUBLIC PURPOSE In the period since 1989, we have witnessed the emergence of a New World Order. Alongside this, a range of subaltern intellectuals have argued that we are at the end of history where the one best system will set the economical and social pattern for the whole globe. Increasingly, this view of triumph and culminating victory has been challenged. These challenges preceded the events of 11th September 2001 in Manhattan. As Michael Ignatieff has argued: the essential problem is that the victors of the Cold War now run a global world order that has no perceived legitimacy among billions of human beings, especially in the Islamic world. (Ignatieff, 2001, p.4) This paper is not about that war of civilisations that might ensue between the Western Christian and the Islamic worlds. It is about another legitimacy crisis altogether, one within the Western world itself and one which concerns the struggle for private meaning and public purpose. Goodson will talk about some of the patterns of social change which underpin some of the crises in education and public services. In doing so, he will be wanting to set out an argument for the kind of life history work in which he is currently engaged. In his paper, he will argue that, unless we understand this crisis in the hearts and minds of those professionals involved in public service, our attempts at reform and restructuring will be mindless and meaningless. BIOGRAPHY Ivor Goodson holds a Chair in Education at the School of Education and Professional Development at the University of East Anglia, Norwich, Norfolk, UK. He has just been awarded a STINT Foundation Visiting Professorship at Uppsala University in Sweden. He was previously Frederica Warner Scholar and Lovejoy Scholar in Residence at the Margaret Warner Graduate School of Education and Human Development at the University of Rochester, USA, where he also served as Professor of Education. Prior to this, he was Director of the European Schools Unit at the University of Sussex in the UK. He returned to reside and work in Europe in For the past four years, Ivor Goodson has been Director of a large project, funded by the Spencer Foundation, looking at the work and lives of teachers and patterns of educational change in US and Canadian schools. More recently, he has been funded by the Economic and Social Research Council in England to take part in a large longitudinal study of learning strategies among migrants, asylum seekers and other marginal and mobile groups. This is a four-year project which begins in January His book with Pat Sikes, Life History Research in Educational Settings: Learning from Lives was published in 2001 by Open University Press, and his new book Professional Knowledge, Professional Lives: Studies in Education and Change was published in September 2003 by Open University Press. He has also written a book on computers in education called Cyber Spaces/Social Spaces: Culture Clash in Computerized Classrooms, with M. Knobel, C. Lankshear, M. Mangan (ed), published by Palgrave Macmillan in Ivor Goodson is founding editor of the Journal of Educational Policy and runs a range of book series for Open University Press and Falmer Press, including the Falmer Teachers Library, Studies in Educational Change and Development, and Studies in Professional Learning. Among his other books are: School Subjects and Curriculum Change, European Dimensions and the Secondary School Curriculum, The Making of Curriculum: Collected Essays, Studying School Subjects, Studying Teachers Lives, Biography, Identity and Schooling, Studying Curriculum: Cases and Methods, Subject Knowledge: Readings for the Study of School Subjects. 5

6 Mikko Lehtonen. Tampereen yliopisto Ihmisillä ei ole juuria. Liike on olotilamme. Siksi me olemme aina mukalaisia ja muukalaiset ovat aina keskuudessamme. Kasvavan muuttoliikkeen oloissa paikan käsite on syytä ajatella uudelleen. Kokemamme Suomi määrittyy kasvavasti sen ulkopuolelta, mitä pidämme Suomena ja mikä on suoraan näkyvissä täällä. Jos siis haluamme ymmärtää, mikä Suomi on, meidän ei tule ajatella sitä staattisena paikkana, vaan pikemminkin erilaisten suhteiden kimppuna, jossa paikka ja aika liittyvät erottamattomasti toisiinsa ja jossa se, mikä on täällä, määrittyy tärkeällä tavalla siitä, mikä on jossain muualla. Tiedämme mitä on olla suomalainen vain sen perusteella, miten suomalaisuus on tullut esitetyksi tiettynä merkitysten joukkona suomalaisessa kulttuurissa. Kansakunta ei ole vain poliittinen yksikkö, vaan myös merkitysten tuottamisen yksikkö kulttuurinen representaatiojärjestelmä. Siksi suomalaisuus voidaan myös määritellä uudelleen. Tässä määrittelytyössä tarvitsemme dialogia, koska Toinen ( ei-suomalainen ) auttaa jatkuvasti meitä itsemme muodostamisessa ja koska me olemme perustavalla tavalla muotoutuneetsuhteessamme toisiin. Ksenofobia eli vieraanpelko edustaa paniikkireaktiotakäynnissä olevia muutoksia kohtaan. Sitä vastaan ei auta idylliä maalailevaksenofilia, vaan oppiaksemme elämään eron kanssa tarvitsemme vierasta koskevaa viisautta, ksenosofiaa, jonka osana joudumme kysymään paitsi sitä,keitä muut ovat, myös sitä, keitä olemme me. FT Mikko Lehtonen on Tampereen yliopiston mediakulttuurin professori. Hänen teoksiaan ovat mm. Kyklooppi ja kojootti (1994), Merkitysten maailma (5.painos 2002), Post scriptum (2001) ja Syyskuun yhdennentoista merkitys (2001). Lehtosen ja Olli Löytyn toimittama käännösvalikoima Erilaisuus ilmestyy joulukuussa. Se sisältää mm. Stuart Hallin, Sara Ahmedin ja Hans-Magnus Enzensbergerin tekstejä monikulttuurisuudesta. 6

7 Elisabet Öhrn. Göteborg University GENDER, CLASS AND THE PRESENTATION OF CHANGE This presentation will focus on supposed changing Nordic gender patterns as indicated by contemporary educational research. In the Nordic countries, as elsewhere, there are reports of improvements in the conditions and lives of young women and men. Within education, gender relations seem more complex as girls are no longer described in terms of uncontested subordination. Contemporary research emphasises girls active positioning, as well as the constraints faced by certain groups of boys. It will be argued that we need to relate these shifts in analyses and outcomes to prevailing theoretical and methodological perspectives. In particular, the importance of social class will be emphasised. The portrayal of contemporary gender relations in schooling, it will be argued, is closely linked to issues of which specific groups of girls and boys are the focus of the discussion. Elisabet Öhrn is associate professor at the Department of Education (IPD), Göteborg University, Sweden. Her general academic interest is in Sociology of Education, with a focus on classroom processes. She has been involved in research on gender and education since the mid 1980s, and obtained a Ph.D in 1991 on the thesis Gender patterns in Classroom Interactions (in Swedish with an English summary). Recent research projects have focussed especially on (a) gender/power relations in secondary school and (b) conditions for developing social responsibility in the classroom. Presently, she is involved in three research projects; one is concerned with changes in gender patterns in education, another with femininities and masculinities in secondary school, and a third one focuses on Young people as political actors in school and local community. 7

8 1 TEEMARYHMÄ 1 KASVATUSFILOSOFIA Koordinaattori: Michael Uljens Katariina Holma. Helsingin yliopisto VOIKO REALISTI OLLA PLURALISTI? ISRAEL SCHEFFLERIN PLUREALISMI Israel Schefflerin plurealismi on syntynyt tuloksena vuosikymmeniä kestäneestä väittelystä Schefflerin ja hänen Harvardin kollegansa Nelson Goodmanin välillä. Schefflerin mukaan Goodman, joka kannattaa radikaalia konstruktivismia, päätyy hylkäämään ontologisen realismin virheellisen argumentin nojalla. Schefflerin mukaan Goodman tekee virheen olettaessaan, että realisti on väistämättä myös monisti (ts. olettaa yhden ja yhteen symbolijärjestelmään redusoitavan todellisuuden olemassaolon). Scheffler hylkää Goodmanin tavoin monismin, mutta kannattaa silti ontologista realismia eli oletusta ihmisen mielestä riippumattomasta todellisuudesta. Juuri tätä Schefflerin plurealismi viime kädessä tarkoittaa. Plurealismi on kiinnostava kanta myös kasvatuksen näkökulmasta. Plurealismi painottaa ihmisen tietojärjestelmien erehtyväisyyttä ja korostaa erilaisten näkökulmien merkitystä monimuotoisen maailman ilmiöiden valottajana. Realistisen perusoletuksensa vuoksi se ei kuitenkaan kadota kytköstä todellisuuteen eikä mahdollisuutta vertailla ja arvioida tieto-, uskomus- ja symbolijärjestelmiämme suhteessa todellisuuteen. Plurealismi pyrkii kuitenkin vastustamaan erilaisten todellisuuden kuvaamisjärjestelmien redusoimista johonkin yhteen lähestymistapaan. Kasvatuksen moniulotteisessa maailmassa tällainen monenlaisten todellisuuden alueiden ja kerrostumien huomioiminen ja todellisuuden erilaisten kuvausjärjestelmien arvostaminen on erityisen tärkeää. Rauno Huttunen, Hannu L. T. Heikkinen ja Päivi Tynjälä RAKENTAVASTI KONSTRUKTIVISMISTA. PUOLIMATKAN KRIITTISEN KRITIIKIN KRITIIKKI. Tapio Puolimatkan kirja Opetuksen teoria - Konstruktivismista realismiin on merkittävä puheenvuoro konstruktivismista käytävään keskusteluun, ja se on ehtinyt jo herättää eloisan ja sävykkään ajatustenvaihdon kasvatustieteen kotimaisilla areenoilla. Puolimatka esittää kirjassaan vahvoja näkökantoja, joidenkin arvioiden mukaan riemastuttavan provokatiivisia väitteitä opetuksen teorian lisäksi muun muassa totuusteoriasta, moraaliteoriasta ja filosofisesta antropologiasta. Puolimatkan konstruktivismin kritiikki voidaan tiivistää seuraaviin peruslausumiin: 1) ei ole muuta totuusteoriaa kuin korrespondenssiteoria, koska muutoin ei olisi tietoa maailmasta, josta opettaja voisi kouluissa opettaa; 2) ei ole muuta moraaliteoriaa kuin moraalirealismi, koska muuten opettaja ei voisi opettaa kouluissa hyvän ja pahan eroa ja 3) ei ole muuta ihmiskäsitystä kuin kristillinen essentialismi, koska muuten ihminen ei voisi ymmärtää itseään oikein ja välttyä itsepetokselta. Esitelmämme koostuu tämän kritiikin kritiikistä. Sen tarkoituksena on jatkaa rakentavaa keskustelua konstruktivismista. 8

9 1 Risto Ikonen. YRITTÄJYYSKASVATUS - MITÄ SIITÄ? Poliittisten päättäjien ja ylipäätään yhteiskunnallisten vaikuttajien ajatuksia lukiessa saa sen vaikutelman, että usko koulutuksen hyvää tekevään voimaan on nyt ennen näkemättömän voimakas. Aiemmin kansainvälistä kilpailukykyä, kansalaisten terveydentilaa tai aktiivista työhönhakeutumista edistettiin devalvoimalla markka, rakentamalla terveyskeskusverkosto ja edistämällä teollisuuslaitosten sijoittumista työttömyysalueille. Nyt vastaavia ongelmia halutaan ratkoa koulutuspoliittisin keinoin. Syy on yksinkertainen, globaalitalouden vapauttamispyrkimykset ovat ratkaisevasti kaventaneet kansallisen politiikanteon liikkumatilaa. Kun emme voi vaikuttaa enää talouden rakenteisiin, on yritettävä vaikuttaa tapaan, jolla ihmiset mieltävät noita rakenteita ja miten he toimivat niiden parissa. Koska jokea ei osata padota, on opetettava uimaan virrassa. On ymmärrettävää, että yhteiskunnalliset vaikuttajat ovat asettaneet koulutukselle uusia haasteita. Taistelu talouden realiteetteja vastaan on hävitty, joten politiikkaa on nyt jatkettava toisin keinoin. On myös ymmärrettävää, että koulutusjärjestelmän edustajat ovat haasteisiin vastanneet. Täytyyhän koulutuksella olla yhteiskunnallinen relevanssinsa. Toisaalta, koska politiikka on yhä voimakkaammin tunkeutunut koulutuksen alueelle, ammattikasvattajien pitäisi selvittää, mitä poliittisia seuraantoja jollakin koulutusuudistuksella on. Esitelmässäni tarkastelen lähemmin yhtä sisäänajovaiheessa olevaa koulutusjärjestelmän uutuutta, nimittäin yrittäjyyskasvatusta. Osin historialliseen aineistoon tukeutuen koetan selvittää, mitä yrittäjyyskasvatus on ja miksi tätä pidetään tärkeänä. Pyrin myös tuomaan esiin yrittäjyyskasvatukseen sisältyviä riskejä. Esitelmän avainväite kuuluu: yrittäjyyskasvatus voidaan perustellusti nähdä joko hyvinvointiyhteiskuntaa vahvistavana tai sitä heikentävänä tekijänä. Nyt on sitten ratkaistava, kumpaa politiikkaa kasvatusalan ammattilaiset ovat toteuttamassa. Merja Luoma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteen laitos AMMATTI JA KASVATUKSELLINEN YHTEISÖLLISYYS Elämme yhteisössä, mikä edellyttää yhdessä rakentamista ja yhdessä kasvamista. Ammatti toimii yhteisössä siteenä yksilön ja hänen ympärillään olevien ihmisten välillä. Näin uskoi kasvatusfilosofi John Dewey, jonka puhe on ajankohtaista nyt, kun yksilöön, hänen ammattiinsa ja työhönsä kohdistuvat kovat yksilölliset vaatimukset ja yksilön ja hänen työnsä suhde ympärillä oleviin ihmisiin ja koko yhteiskuntaan on muuttunut, hämärtynyt. Yhteiskunnan ja yhteisön rakentumisen sijaan vaatimuksissa on kyse yksilöstä, hänen oppimisestaan ja muuttumisestaan tehokkuuden ja tuottavuuden palvelemiseksi. Onko kasvu kasvatuksen päämääränä korvautumassa elinikäisellä oppimisella, sosiaalinen yhteisö organisaatiolla, hukkuuko kasvatuksellinen vuorovaikutuksellisuus markkina-arvoihin ja rakennetaanko itselle ja toisille olemisen yhteiskunnan sijaan markkinayhteiskuntaa? Deweyn kasvatusajatteluun pohjautuva tarkastelu nostaa ammatin kasvun keskelle, antaa tilaa ihmisyydelle ja löytää ammatin, yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden tasapainoa. Esitelmän pohjalla on pro gradu -tutkielma, jossa tarkasteltiin ammatillista kasvua ja ammatillista identiteettiä John Deweyn kasvatusajattelun valossa. Ammatillisen kasvun tulisi olla kokemus sekä itselle että toisille merkityksellisyydestä ja perustua arvoille. Pelkkä itsenä toteuttaminen ei anna tarpeeksi, vaan yksilö haluaa nähdä työnsä merkityksellisyyden sille yhteisölle, jossa hän elää. Näiden ajatusten alla esitelmässä pohditaan myös työn ja ammatin asemaa ihmisen elämässä suomalaisen yhteiskunnan historian kautta ja nostetaan kasvatuksellinen yhteisöllisyys tarkastelun kohteeksi. Esitelmä kysyy myös ammatin ja työn paikkaa kasvatuskeskusteluissa. 9

10 1 Mari Mielityinen. Oulun yliopisto RESEPTIVITEETIN JA SPONTANITEETIN KÄSITTEET FRIEDRICH SCHLEIERMACHERIN ESTEETTISEN TEORIASSA Vaikka Friedrich Schleiermacherin esteettisen teoriassa on erityinen, selkeä, nimenomaan taidetta koskeva osuus, tässä esityksessä esteettinen sijoittuu laajempaan sivistysteoreettiseen kontekstiin. Esitys keskittyy muutamiin esteettistä kasvatusta ja sivistystä koskeviin epistemologisiin ja ontologisiin ehtoihin. Lähtökohtanani on kysymys: mitkä ovat Friedrich Schleiermacherin mukaan esteettisen sivistyksen perusehdot? Yksinkertaistettuna teesini on, että Schleiermacherin mukaan ilman reseptiviteettiä ja spontaniteettiä ei olisi olemassa esteettistä tunnetta ja tästä johtuen ei myöskään välitöntä itsetietoisuutta. Schleiermacherin teorian mukaan taas ilman reseptiviteetin ja spontaniteetin mahdollistamaa itsetietoisuutta ei olisi olemassa myöskään toimivaa subjektia. Jos ei oteta huomioon postmodernistia teorioita subjektin kuolemasta, voidaan sanoa, että subjektin käsite on yksi pedagogiikan keskeisistä käsitteistä. Tässä esityksessä lähdetään siitä, että subjekti voidaan kuvata esteettisen termein tai esteettisestä näkökulmasta käsin. Jussi Mäkelä. Tampereen yliopisto, OKL VAIKEINTA, MITÄ MEILLE ON ANNETTU Tarkastelen esityksessäni, mitä annettavaa tanskalaisen Søren Kierkegaardin ( ) eksistenssifilosofialla on tämän päivän myöhäis-/jälkimoderniin elämään, jota leimaavat uusliberalismin mukanaan tuoma arvotyhjiö - tai oikeammin markkina-arvoistuminen - ja sen aiheuttama identiteetin ongelma. Elämme aikaa, joka - Sartrea mukaillakseni - tuomitsee meidät vapauteen. Tämä aika riistää meiltä lähes kaikki valmiit, tai ainakin totutut, viitekehykset, joissa voisimme itsemme määrittää. Veli- Matti Värrin (2001) mukaan kysymys identiteetistä on noussut kansalaisuuden tilalle. Nyt jos koskaan joudumme kysymään: Kuka minä olen? Kasvattajalle tämä itsensä identifioimisen ongelma asettaa aivan uusia haasteita, samoin kuin yhteiskunnassa tällä hetkellä näkyvimmin jylläävät arvot - ja etenkin postmodernisaation myötä tapahtunut arvojen suhteellistuminen. Kasvattaja on tiukan paikan edessä, kun ulkoapäin painotetaan yhtäältä arvosubjektivismia ja toisaalta kaiken arvottamista taloudellisin ja tuotannollisin perustein. Kuitenkin, kuten Tapio Puolimatka (1999, 25) toteaa: Kasvatuksen päämäärä edellyttää käsitystä arvokkaasta ihmiselämästä. Mitä kasvattajan tulisi tehdä? Valmiita vastauksia on mahdoton antaa. Oleellisen tärkeänä näen kuitenkin jonkinlaisen oman elämän- ja kasvatusfilosofian luomisen. Yhtenä mahdollisena - ja lämpimästi suositeltavana - filosofisena ratkaisuna tällaisten kysymysten kanssa painivalle kasvattajalle - ja kenelle tahansa - näen eksistenssifilosofisen kehityskeskustelun itsensä kanssa. Tätä silmällä pitäen esittelen länsimaisen eksistenssifilosofian henkisen isän, Søren Kierkegaardin, eksistenssiä koskevan ajattelun perusteita. Tarkoitukseni on lyhyesti esitellä Kierkegaardin keskeisiä käsitteitä ja teesejä, sekä pohtia niiden soveltuvuutta nykypäivään ja etenkin kasvatuksen kysymyksiin. Eevastiina Parikka. Helsingin yliopisto VALLAN ULOTTUVUUKSIA KASVATUKSESSA Tutkimukseni kohdistuu valtaan ja auktoriteettiin osana kasvatussuhteita. Kasvatustieteen päivien esityksessä haluan keskittyä erityisesti vallan neljään ulottuvuuteen politiikan tutkimuksen piiristä lähteneeseen valtatutkimukseen kasvatuksen näkökulmasta. 10

11 1 Käsittelen esitelmässäni vallan neljää ulottuvuutta kasvatuksen näkökulmasta. Vallan ensimmäisen ja toisen ulottuvuuden mukainen behavioristinen näkemys antaa vääristyneen ja kapean kuvan kasvatussuhteesta kieltäessään intentioiden merkityksen toiminnassa. Näkyvä vallankäyttö on kuitenkin yksi puoli vallankäyttöä, vaikka se valottaakin vain yhtä puolta ilmiöstä. Vallan kolmas, kriittinen ulottuvuus paljastaa kasvatuksessa erittäin keskeisen vallankäytön, jonka avulla kasvatettava oppii pitämään tiettyjä asioita oikeina, luonnollisina ja välttämättöminä. Vaarana on se, että ulottuvuuden päämäärä pyrkiessään paljastamaan ja hajottamaan vääristymiä ja ideologioita, muuttuu helposti itse ideologiseksi ja kaikkitietäväksi. Toisin kuin vallan neljäs ulottuvuus, kolmas ulottuvuus ei myönnä jokaisen riippuvuutta samoista valtasuhteista. Vaikka kasvatuksessa onkin varmasti tarvetta vallan neljännen ulottuvuuden korostamaan kriittiseen skeptismiin ja jonkin kaltaiseen epävarmuuteen tai eidogmaattisuuteen, puhtaasti postmodernistinen näkemys ei onnistu vastaamaan kasvatukseen liittyviin fundamentaalisiin kysymyksiin arvoista, vapaudesta tai persoonasta. Vaikka peruslähtökohta olisikin postmodernistinen, vallan tulkitseminen esimerkiksi kasvatuksen kontekstissa vaatii välttämättä taakseen jonkin teorian tai ideologian. Vaikka vallan neljästä ulottuvuudesta ei olekaan mahdollista rakentaa yhtenäistä, johdonmukaista näkökulmaa, niitä on pidettävä jollakin tasolla toisiaan täydentävinä näkökulmina, jotka yhdessä selittävät valtaa ilmiönä paremmin kuin mikä tahansa ulottuvuus yksinään. Kasvatukseen väistämättä liittyvä intersubjektiivisuus ja normatiivisuus on vallan ja kasvatuksen välistä yhteyttä tutkittaessa otettava huomioon voimakkaammin kuin mihin valtateoriat yksinään antaisivat aihetta. Eero Salmenkivi. Helsingin yliopisto, OKL MICHEL FOUCAULT JA KASVATUKSEN TUTKIMUKSEN MENETELMÄT Monikulttuurisuus ja erilaisuuden kohtaaminen asettaa kasvatuksen tutkimukselle syvällisiä filosofisia ja menetelmällisiä haasteita. Myös tieteellinen tutkimus on sidottu omiin näkökulmiinsa ja niihin liittyviin perustaviin sitoumuksiin. Tässä esityksessä pyritään kasvatuksen tutkimukselle löytämään uusia ja erilaisuutta kunnioittavia menetelmiä tarkastelemalla Michel Foucault n ajattelua. Sitä käsitellään yleisellä tasolla vaihtoehtona liberalistis-individualistiseen subjektikäsitykseen nojautuville tarkastelutavoille. Esimerkiksi ns. arkeologiaa ja genealogiaa ei menetelminä yksityiskohtaisesti analysoida. Esitys ei siten ole Foucault-tutkimusta, vaan sitä motivoivat ne erilaisuuden ja tutkimuksellisen vastarinnan mahdollisuudet, joita Foucault-lähtöiset tutkimusmenetelmät tarjoavat. Esityksessä analysoidaan filosofisesti Foucault n menetelmiä, erityisesti niiden väitettyä relativismia ja strukturalistista koodin terroria, joka merkitsisi vapauden alueen olemattomuutta ja siten myös pedagogiikan kuolemaa. Foucault n tutkimusmenetelmille voidaan esittää useita tulkintoja. Tässä esityksessä valittava tulkinta painottaa nominalismia ja lokaalisuutta. Tältä pohjalta relativismin ja koodin terrorin ongelmat eivät näytä ylitsepääsemättömiltä. Foucault laisista lähtökohdista tehtävä kasvatuksen tutkimus voi periaatteessa olla käsitteellisesti johdonmukaista ja erilaisuuden tutkimuksen kannalta hedelmällistä. Tällainen tutkimus on kuitenkin radikaalisti paikallista siten, että sekä se itse että sen tulokset ovat aina välttämättä ajallisesti ja paikallisesti rajoittuneita. Puheenvuorona erilaisuuden puolesta tällainen tutkimus voi olla hyvin merkittävä, mutta se menettää usein suurimman merkityksensä, jos se otetaan huomioon. 11

12 1 Markku Tuominen ja Jari Wihersaari. Tampereen yliopisto, AkTkk (Hämeenlinna) SOFIA AMMATTIKASVATUSFILOSOFIAA Ammattikasvatus on osa kasvatustiedettä. Sillä on sama kasvatustieteellinen perusta kuin yleisellä pedagogisella kasvatustieteellä ja aikuiskasvatuksella. Ammattikasvatus on tieteenalana ja käsitteenä näistä nuorin. Sen tarve on perustunut perinteiseen käsitykseen ammatista ja ammatillisuudesta. Taustalla on ollut ajatus ammattiin valmistavista oppilaitoksista, joiden avulla nuoret ja aikuiset ovat hankkineet edellytykset ammatilliselle toiminnalle. Viime vuosien koulutuspoliittiset uudistukset ovat muuttaneet perinteistä jaottelua yleissivistävien lukioiden ja ammattiin valmistavien oppilaitosten kesken. Entistä enemmän opiskelijat suorittavat toisen asteen tutkintoja, joissa on elementtejä kummastakin koulumuodosta. Ammattikorkeakoulujen perustamisen jälkeen ammatillisten opintojen ja yliopisto-opintojen raja on madaltunut. Ammattikorkeakoulututkinnot rinnastetaan alempiin korkeakoulututkintoihin ja osa niistä antaa kelpoisuuden jatkaa opintoja yliopistoissa. Ammattikorkeakouluissa harjoitetaan tieteellistä tutkimusta, kun taas osa yliopistollisista tutkinnoista on selvästi miellettävissä luonteeltaan ammatillisiksi. Elinikäisen oppimisen ajatus on todellisuutta yhä useamman työntekijän kohdalla. Työelämän muutokset vaativat tietojen päivittämistä ja monet kouluttautuvat työuransa aikana useampaan ammattiin. Ammattikasvatuksen tarve on kiistaton, mutta edellä esitetyn perusteella on aiheellista kysyä, mitä kaikkea kuuluu nykyisen, uuden ammatin käsitteen alaan? Aiemman ammattikoulun sijasta käsitteen alle näyttäisi kuuluvan koko toisen asteen koulutus. Muuttuvat olosuhteet vaikeuttavat ammatin sijoittamista suoraan mihinkään korkeakoulumuotoon. Mikä on ammattikasvatuksen ja aikuiskasvatuksen suhde? Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksessa Hämeenlinnassa on aloitettu kasvatusfilosofinen SOFIA- projekti, jonka tarkoituksena on paikantaa filosofisesti ammattikasvatuksen paikka muuttuvassa maailmassa Lauri Väkevä. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta KASVATUKSEN TAIDE JA TAIDEKASVATUS: JOHN DEWEYN NATURALISTINEN ESTETIIKKA PEDAGOGISESTA NÄKÖKULMASTA Uudemmassa Dewey-tutkimuksessa on kiinnitetty huomiota estetiikan ja taideteorian asemaan Deweyn kypsän kauden naturalistisessa pragmatismissa. Pedagoginen Dewey-reseptio on kuitenkin keskittynyt pitkälti hänen keski- ja varhaisen myöhäiskautensa kirjoituksiin. Näitä kirjoituksia laatiessaan Dewey ei ollut vielä kehitellyt loppuunsa filosofisen rekonstruktionsa esteettisiä ulottuvuuksia. Tällainen tulkinta pitää yllä jännitteitä, jota Dewey pyrki kypsän kautensa pehmeässä naturalismissa lievittämään. Kasvatusfilosofiassa yksi tällainen jännite koskee toiminnallisen, tiedollisen ja esteettisen kokemuksen välistä suhdetta oppimisessa heijastuen tätä kautta opetussuunnitelmakeskusteluun ja laajemmin pedagogiseen konstruktivismi-realismikeskusteluun. Argumenttinani on, että kiinnittämällä huomiota Deweyn tapaan hahmottaa oppimiskokemus kokonaisvaltaisesti älyllisen toiminnan ohjaamana esteettisen täyttymyksen lähteenä voimme lievittää sekä pedagogiseen että esteettiseen keskusteluun liittyviä vastakkainasetteluja. Tätä kautta on myös ehkä myös mahdollista perustella taideaineiden keskeistä asemaa yleissivistävässä opetussuunnitelmassa. 12

13 1 Mauri Åhlberg. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos KASVATUKSEN JA OPETUKSEN TEORIA KRIITTISEN TIETEELLISEN REALISMIN NÄKÖKULMASTA Esitelmässä tarkastellaan Tapio Puolimatkan (2002) teosta Opetuksen teoria siitä näkökulmasta, että teoksessa ei viitata varsinaisiin kriittisen tieteellisen realismin edustajiin (esim. Niiniluotoon ). Siten on aihetta pohtia sitä, miten johtopäätökset olisivat muuttuneet, jos kriittisen tieteellisen realismin näkökulma olisi otettu huomioon. Erityisesti tarkastellaan seuraavaa kahta ongelmaa: 1) Arvokonstruktivismi toisaalta Puolimatkan ja toisaalta Niiniluodon mukaan. 2) Onko ristiriitaista väittää, että kaikki inhimillinen tieto on alustavaa, oletuksiaan myöten alttiina jatkuvalle koettelulle ja korjaamiselle? 13

14 2 TEEMARYHMÄ 2 KASVATUKSEN HISTORIA Koordinaattori: Martti T. Kuikka Anne Hosio-Paloposki. Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos KOULUKASVATUS, TEKNOLOGISET PERIAATTEET JA MUUTTUVA YHTEISKUNTA Oletko elinkelpoinen teknillisen tuotannon maailmaan?, kysyi kansakouluntarkastaja V. A. Niininen vuonna 1945 julkaistussa kirjassaan. Tämä Niinisen vaatimuksena esitetty kysymys ei jäänyt ainoaksi teknologiaa koskevaksi kannanotoksi toisen maailmansodan jälkeisessä keskustelussa koulujärjestelmän ja opetussuunnitelman uudistamisesta. Koulua verrattiin koneeseen tai tuotantolaitokseen, ja opettajaa insinöörin, jonka tehtävänä oli, samalla tavalla kuin insinööri huolehti koneista ja tuotannosta, huolehtia siitä, että ajan virrat saatiin hyödyttämään viljelystä ja kulttuuria. Opetussuunnitelmassa olevat ongelmat nousivat esille keskustelunavauksina ja painotuksina, jotka puolestaan olivat sidoksissa ajan historialliseen ja yhteiskunnalliseen tilanteeseen. Kansakoulun opetussuunnitelman rakentumista ei voikaan irrottaa toisen maailmansodan jälkeisestä tilanteesta, jota luonnehtivat sotakorvaukset, jälleenrakennus, voimakas teollistuminen ja teknologisia järjestelmiä koskevien periaatteiden muutos. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean keskusteluissa vanhan opetussuunnitelman ongelmiksi määrittyivät tieteellisyyden puute, opetusmenetelmien tehottomuus, työnjakokäsityksen soveltumattomuus sekä vanhakantainen sivistyskäsitys. Nämä ongelmakohdat kietoutuivat keskustelijoiden käsityksiin ajan yhteiskunnallisista ongelmista, teknologiasta, sen toimintaperiaatteista sekä tulevasta teknologisesta yhteiskunnasta ja sen vaatimuksista. Teknologisoitumiseen kohdistettiin runsaasti toiveita, mutta se herätti myös vastustusta ja pelkoa. Siitä huolimatta, että teknologiset tekijät olivat keskeisesti esillä opetussuunnitelmasta käydyssä keskustelussa, valmiissa opetussuunnitelmassa teknologiaan viitataan suoraan vain muutamaan otteeseen. Voikin kysyä, minne teknologia hävisi opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa? Esityksessäni tarkastelen teknologisten tekijöiden merkitystä opetussuunnitelman muotoutumiselle, ja pohdin opetussuunnitelman vaikutusta teknologiselle yhteiskunnalle Kansakoulun opetussuunnitelman muotoutumiseen ( ) liittyvän empiirisen aineiston kautta. Johanna Kallo. Turun yliopisto, CELE, Kasvatustieteiden laitos HUMAN CAPITAL - KÄSITTEEN TULKINNAT JA SOVELLUKSET OECD:N KOULUTUSPOLITITIIKASSA Tarkastelen työssäni inhimillisen pääoman (human capital) käsitettä OECD:n koulutuspolitiikassa luvulta nykypäivään. Tavoitteenani on selvittää, miten OECD on tulkinnut inhimillisen pääoman käsitettä ja soveltanut sitä harjoittamaansa koulutuspolitiikkaan. Arvioin OECD:n human capital- tulkintoja ja sovelluksia käsitehistorian näkökulmasta osana laajempaa poliittista ja taloudellista kehityskulkua, joka ulottuu lähes kolmen vuosisadan ajalle - valistuksesta uusklassisten talousteorioiden läpimurtoon ja 1980-luvulta lähtien voimistuneeseen uuskonservatismiin. Esitykseni keskeinen teema on jatkaa ja syventää B.F. Kikerin (1967) esittämää analyysiä inhimillisen pääoman käsitteeseen historiasta The Historical Roots of the Concept of Human Capital. 14

15 2 Martti T. Kuikka. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos PIIRTEITÄ YLIOPISTON LAAJENTUMISLIIKKEESTÄ (UNIVERSITY EXTENSION) SUOMESSA Yliopistolla on ollut keskeisesti tehtävä tutkimus ja siihen perustuva opetus. Sen kohderyhmänä oli 1800-luvulle saakka yliopiston omat opiskelijat. Tuolloin alkaa esiintyä näkemyksiä, joiden mukaan yliopiston tehtävä on huomattavasti laajempi. Tätä suuntausta on nimitetty yliopiston laajentumisliikkeeksi. Sen lähtökohtia olivat Helsingin yliopiston julkiset avoimet luennot 1870-luvulla. Siihen kuuluvat erilaiset korkeatasoiset lomakurssit Ruotsissa ja keski-euroopassa, joissa suomalaiset osanottajat yhdessä eurooppalaisten ja amerikkalaisten kanssa perehtyi uusimpaan tieteelliseen tutkimukseen. Mikael Soininen sovelsi samaa näkökulmaa lähinnä kansakoulunopettajille pidetyillä lomakursseilla 1900-luvun alussa. Seuraava askel olivat kesäyliopistotoiminta, ensimmäisenä Jyväskylän kesäyliopisto vuodesta 1912, joka oli aluksi Helsingin yliopiston opettajien vastuulla. Rehtori Antti Tulenheimo kiinnitti huomiota vapaaseen sivistystyöhön (liberal education) vuoden 1918 avajaispuheessaan. Sillä on keskeinen merkitys yhteiskunnan kehityksen kannalta. Puheenvuoro johti komitean asettamiseen ja uusien tehtävien selvittämiseen. Käytännössä Helsingin yliopisto otti konkreettisen tehtävän perustamalla Vapaan sivistystyön toimikunnan v Sen tehtävänä oli yhteistyössä eri keskusjärjestöjen kanssa järjestää ja tukea vapaata sivistystyötä eri tavoin koko maassa. Toimikunta toimii edelleen mm. Studia Generalia-avoimia luentotilaisuuksia järjestämällä. Markku Leinonen. Jyväskylän yliopisto HASSU VISIONÄÄRI VAI OPPIMISTRADITION TURMELIJA - COMENIUS KRITIIKIN KOHTEENA Vuosien varrella olen törmännyt useisiin Comeniuksen ajattelua koskeviin kriittisiin näkökulmiin. Kritiikin sisältö ja käytetyt argumentit ovat vaihdelleet hyvinkin paljon. Eri aikoina Comeniuksen ajattelua ja käsityksiä on katseltu hyvin erilaisin silmin. Juuri tämä kritiikin vaihtelu herätti mielenkiintoni. Paperi ei ole Comenius- kritiikin kattava esitys vaan sisältää vain muutamia mielenkiintoisia näkökulmia, joihin olen törmännyt. Päähuomioni on kasvatuksellinen. Koska Comeniuksen kasvatusajattelu kuitenkin kumpuaa filosofisesta perustastaan, pansofiasta, olen sisällyttänyt tarkasteluuni Comenius - kritiikkiä laajemminkin. Tarkasteluni lähtökohta on 1600-luvun aikalaiskritiikissä. Comeniuksen oppikirjat, Janua linguarum ja Orbis pictus nousivat tuolloin maailmanmaineeseen mutta samalla hänen teoksensa ja myös osin hänen didaktiikkansa joutuivat humanistisen kritiikin kohteeksi. Tätä kritiikkiä terävöitti edelleen Comeniuksen kielteinen asenne oppimateriaalina käytettyyn antiikin profaanikirjallisuuteen luvun lopulla Turun akatemiassa comeniuslaista kasvatusajattelua arvosteli terävästi professori Daniel Achrelius. Oppineiston piirissä Comeniuksen pansofia otettiin aluksi vastaan myönteisesti. Erityisesti luvun lopulla ja 1700-luvun alkupuoliskolla, uuden tieteellisen ajattelun myötä, Comeniuksen filosofiset käsitykset, esim. Raamatun asema luonnonfilosofisen tiedon lähteenä, saivat kuitenkin osakseen ankaraa vastustusta. Tämän kritiikin ilmauksia havaittiin myös Suomessa. Opinnäytetyössään vuodelta 1731 C. F. Mennander esitti kriittisiä kannanottoja Comeniuksen ihmiskäsitystä vastaan ja v hän oli preeseksenä Anders Lundbomin opinnäytetyössä De physica Mosaica Comeniana, joka kokonaisuudessaan oli suunnattu Comeniuksen filosofiaa vastaan ja jossa mm. Baconin auktoriteettiin vedoten Comeniuksen pansofiaa pidettiin vaarallisena. Asennoituminen oli kuitenkin dualistinen. Didaktikkona ja koulumiehenä Comenius oli kriitikoidenkin mielestä edelleen korkeasti meritoitunut auktoriteetti. Valistusajan lopulla H. C. Adelung varasi Comeniukselle paikan inhimillisen narrimaisuuden galleriassaan. Merkittävään rooliin Comeniuksen nosti puolestaan McClintock 1970-luvulla. Hänen mukaansa Comenius on historiallinen lähtökohta nykyiselle paternaaliselle opetuksen maailmalle, jossa aloite on siirtynyt täydellisesti oppijalta opettajalle. McClintockin mukaan Comenius piti ihmistä 15

16 2 opetettavissa olevana eläimenä eikä välittänyt mitään motivoidusta omaehtoisesta opiskelusta vaan esitti ainoastaan tekniikoita, joiden avulla opettajien oli välitettävä tietoa ja oppia tyhjiin mieliin. McClintockin kritiikki on ollut merkittävä vaikuttaja viime vuosiin asti. Prevot (1981) puolestaan piti Comeniuksen koulutusutopian kriittisenä kohtana sitä, että Comenius vaati yhtä aikaa valaistusta kaikille mutta myös tyytymistä olemassa olevaan järjestykseen. Valo tuli ylhäältä johtajilta. Elise Lujala. Oulun yliopisto VANHEMPAINKOKOUKSEN YHTEISTYÖALOITE 1900-LUVUN ALUN TORNIOSSA Esityksen pääsisältönä on tarkastella lasten asemasta huolehtimista omaleimaisessa 1900-luvun alun pikkukaupungin miljöössä. Ennen maamme itsenäistymisen aikaa Tornio oli Venäjän valtakunnan länsilaidalla sijainnut pohjoinen rajakaupunki. Tavoitteena on selvittää, millaisiin toimenpiteisiin, kenen aloitteesta ja keiden aktivoitumisen myötä tässä Suomen suuriruhtinaskunnan kaupungissa ryhdyttiin lasten kasvuolosuhteiden parantamiseksi ja vanhempien kasvatustoiminnan tukemiseksi. Merkityksellinen näyttää olleen kansakouluntarkastaja Kerkkosen johdolla järjestetty vanhempainkokous, joka johti useisiin hankkeisiin. Niiden avulla haluttiin varjella lapsia rajaseudulla turmelevilta vaaroilta. Vapaaehtoistoiminta johti liikunta-aluiden aikaansaamiseen, luentotoiminnan käynnistymiseen, lastentarhaa ylläpitäneen kannatusyhdistyksen toimintaan sekä kunnallishallinnon osaksi muuntuvaan lautakuntatyöhön. Kehitysvaiheiden seuraamisen myötä nousevat esiin länsirajan alueelliset erityispiirteet yhtä hyvin kuin kaupungin eri asukasryhmiin kuuluneiden lasten erilaiset kasvuolot ja kasvatuksen edistämiseen pyrkineiden tahojen kehittämistoimet. Jukka Rantala. Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos MIKROHISTORIAN MERKITYS OPETTAJUUDEN TUTKIMISESSA Vaikka mallikansalaisuus on ollut opettajatutkimuksen keskeisiä käsitteitä pitkään, se kaipaa vielä selvennystä. Esityksessäni tuon esille mikrohistorian annin mallikansalaisuuskäsitteen määrittelylle. Mikrohistorian yksi peruslähtökohta on, että ilmiöitä tutkitaan mikroskooppimaisen tarkasti. Uudenlaisten lähteiden ja lähteiden niin sanotun lähiluvun avulla pyritään saamaan selville asioita, joita makrotason tarkastelu ei paljasta. Tutkimuksen kohteena ovat usein poikkeukset, sillä ne kertovat myös tyypillisyydestä. Mallikansalaisuutta voi tarkastella negaatioiden kautta. Kun tarkastellaan opettajan hairahduksia ja rikkeitä, selviää millaista käytöstä paikallisyhteisössä pidettiin opettajalle sopimattomana. Samalla tavoitetaan myös hyväksytyn toiminnan rajat, eli eräänlaiset mallikansalaisuuden determinantit. Poikkeuksellisuus kertoo siis myös tyypillisyydestä. Mikrohistoriallisille tutkimuksille on luonteenomaista tarkastella tiettyä tarkasti rajattua ilmiötä, esimerkiksi yksittäistä paikkakuntaa tai yksilöä. Yksityiskohtainen tarkastelu paljastaa asioita, joita makrotason tarkastelussa ei saa selville. Niin myös mallikansalaisuuden käsitteen kohdalla. Poikkeustapaukset ovat hukkuneet massaan. Esimerkillisyytensä menettäneisiin opettajiin ei ole kiinnitetty huomiota, sillä heitä on pidetty kokonaisuuden kannalta epäolennaisina. Samalla sallitun toiminnan rajat ovat kuitenkin jääneet epäselviksi. Saattoiko opettaja kuulua vapaakirkkoon, toimia työväenliikkeessä, olla osallistumatta paikkakunnan seura- ja yhdistystoimintaan tai käydä vaikka tansseissa? Näihin kysymyksiin ei saa vastausta asetuksista tai viranomaismääräyksistä. Saadakseen tietoa opettajaan kohdistuneista odotuksista ja yhteisön kontrollin keinoista tutkijan täytyy perehtyä paikallisyhteisön elettyihin ja koettuihin tapahtumiin. 16

17 2 Mallikansalaisuuteen kuuluviksi ominaisuuksiksi voidaan säädöksistä ja mietinnöistä määritellä muiden muassa hurskaus, uskollisuus, ahkeruus ja nuhteettomuus. Valitsemalla tutkimuksen kohteeksi kahnauksiin syyllistyneitä opettajia on mahdollista selvittää, miten yhteisö tulkitsi nämä piirteet. Timo Kalevi Saarniemi. Kaitaan lukio, Espoon koulutuskeskus SUOMEN KASVATUSOPILLISEN YHDISTYKSEN HISTORIA Tarkoituksena on pohtia 140-vuotiaan Suomen Kasvatusopillisen Yhdistyksen tilaa: 1.Miksi perinteikäs yhdistys menetti voimansa 1990-luvulla? Jälkikasvun puute? Rahoituksen puute? Jokin muu syy? 2.Korvasiko Suomen Kasvatustieteellinen Seura SKY:n? Jos näin oli, niin miksi? 3.SKY on edelleen yhdistysrekisterissä, aikakauskirja Kasvatuksen taustajärjestö ja RAY:n jäsen ilman kotisivua. 4.Onko mahdollisuutta saada SKY uudelleen toimintaan? Jorma Virtanen. Tampereen yliopisto, Opettajankoulutuslaitos MITEN ESIKOULU TULI SUOMEEN Tässä artikkelissa, joka on osa Esiopetus ja suomalainen yhteiskunta tutkimushanketta, tarkastelen dokumenttiaineiston valossa esiopetuksen järjestämisen edistymistä Suomessa ja otsikon kysymystä eritellymmin kysyn: 1) Miten kuusivuotiaiden lasten koko ikäluokan esiopetus suunniteltiin ja ehdotettiin järjestettäväksi 1970-luvun alussa? 2) Miten kuusivuotiaiden esiopetus järjestettiin lainsäädännöllisesti 1990-luvun lopulla? Koulutusuudistuksena esiopetuksen järjestelyjen muotoutumisessa on erotettavissa neljä päävaihetta: keskusteluvaihe, suunnittelu- ja kokeiluvaihe, päätöksentekovaihe ja toteutusvaihe. Aiemman tutkimuksen mukaan keskustelu esikoulusta, kuusivuotiaiden lasten esiopetuksesta, sai alkunsa Suomessa opettajien ammattilehdistössä 1940-luvun alkupuolella, lähinnä ruotsalaisten esikuvien pohjalta. Vuonna 1948 valtioneuvosto asetti myös komitean valmistelemaan ehdotusta lasten päiväkotijärjestelmän kehittämisestä tai korvaamisesta uudella järjestelmällä, joka silloista paremmin olisi vastannut uusiin haasteisiin. Kasvatuksen käytäntöihin ulottuvat uudistukset jäivät silti unelmiksi vielä vuosikymmeniksi. Esiopetus nousi jälleen esiin yhteiskunnallisena kysymyksenä 1960-luvun puolivälissä niin Suomessa kuin muissakin pohjoismaissa. Vuonna 1968 hyväksyttyyn lakiin yhtenäisen koulujärjestelmän perusteista tuli maininta, jonka mukaan kunnan koululaitokseen voi kuulua myös lastentarha tai sitä vastaavia esiluokkia. Esiopetuksen järjestämisen suunnittelu ja kokeilu alkoi tästä ja ensimmäisen ehdotuksen laiksi esiopetuksesta valmisteli esikoulukomitea jo keväällä Perusteellisen suunnittelu- ja kokeiluvaiheen jälkeen on esiopetus nyt institutionalisoitu vuotta ennen oppivelvollisuuden alkamista järjestettäväksi kasvatukseksi ja opetukseksi (esim. Peruskoululaki 1983; Laki perusopetuksesta 1998; Laki perusopetuslain muuttamisesta 1999). Suomalaisissa kasvatuskäytännöissä esiopetus on laajentunut viime vuosina koskettamaan lähes koko kuusivuotiaiden lasten ikäluokkaa. Esikoulukomiteassa, kuten myös kasvatustieteellisessä käsitteistössä, esiopetuksella sen sijaan on tarkoitettu kaikkea alle kouluikäisiin kohdistettua suunnitelmallista kasvatus- ja opetustoimintaa. 17

18 3 TEEMARYHMÄ 3 KASVATUSPSYKOLOGIA Koordinaattori: Anneli Eteläpelto Risto Hietala, Jorma Kuusinen, Pekka Penttinen ja Minna Penttilä. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteen laitos OMAN KEHITYKSEN HALLINNAN JA ONNELLISUUDEN MUUTOKSIEN VÄLISET YHTEYDET AIKUISIÄSSÄ Tutkimuksessa kuvataan aikuisiässä (23v - 39v) oman kehityksen hallinnassa tapahtuneita muutoksia ja niiden yhteyksiä koettuun onnellisuuteen. Tutkimus on osa lahjakkuuden, kotitaustan ja koulutusuran välisiä yhteyksiä kartoittavaa 30 vuoden pitkittäistutkimusta. Alkuperäisestä otoksesta (n=648) tähän tutkimukseen tavoitettiin 126 miestä ja 177 naista, jotka olivat vastanneet sekä vuoden 1991 että 2002 kyselyihin. Oman kehityksen hallinnan mittaus perustuu Pulkkisen (1994) Brandtstädterin (1984, 1989) teorian pohjalta laatimaan oman kehityksen hallinnan testiin. Brandtstädterin teorian mukaan yksilön kehitys ohjautuu itselle asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Kullakin hetkellä oman kehityksen hallinnassa tapahtuvat muutokset heijastuvat yksilön kokeman onnellisuuden tunteeseen. Tutkimuksessa käytetyn pitkittäisasetelman avulla voitiin analysoida tutkittavien oman kehityksen hallinnassa ja onnellisuudessa tapahtuneita muutoksia ja näiden välisiä yhteyksiä. Analyysien perusteella vuoden 1991 seurannassa oman kehityksen hallinta rajautui seuraaviin, keskenään yhteydessä oleviin ulottuvuuksiin: Ensimmäinen kuvaa vahvaa tahtoa ohjata omaa kehitystään, toinen tyytyväisyyttä nykyiseen kehitystilanteeseen, kolmas sosiaalisen tuen merkitystä, neljäs itseen kohdistuvaa tyytymättömyyttä, viides toisiin kohdistuvaa syytöstä ja kuudes omien ponnistelujen ja kykyjen avulla saavutettua hallintaa. Yhdentoista vuoden aikavälillä onnellisuudessa tapahtuneet muutokset luokiteltiin neljään ryhmään: onnellisena tai onnettomina pysyneisiin ja onnellisiksi tai onnettomiksi tulleisiin. Tulokset osoittivat oman kehityksen hallinnassa tapahtuneiden muutosten välittyvän teoretisointien mukaisesti onnellisuuteen. Näiden yhteyksien analysointi ja pohdinta kuvataan tarkemmin kasvatustieteen päivien esityksessä. Sinikka Huhtala ja Katri Luukka. Helsingin sosiaali- ja terveysalan oppilaitos OPISKELUUN MOTIVOITUMINEN LÄHIHOITAJAKOULUTUKSESSA Esitys perustuu kahteen lähihoitajakoulutukseen liittyvään tutkimukseen. Ensimmäisen tutkimuksen aineisto kerättiin syksyllä 2002 haastattelemalla saman vuoden toukokuussa valmistuneita lähihoitajia. Tutkimukseen osallistui 17 lähihoitajaa, joista kolme oli suorittanut peruskoulupohjaisen lähihoitajakoulutuksen. Loput olivat suorittaneet tutkinnon ylioppilaspohjaisessa koulutuksessa tai aikuiskoulutuksessa. Tutkimuksessa selvitetään lähihoitajien itselle merkityksellisenä pitämiä oppimiskokemuksia lähihoitajakoulutuksessa ja vanhustyössä. Tutkimuksen yhtenä keskeisenä tutkimustuloksena on motivoituminen tunnetilana osana koulutusta ja vanhustyötä. Koulutuksen kannalta tärkeää motivoitumista seurataan myös toisessa, juuri käynnistyneessä tutkimuksessa, jossa on haastateltu syksyllä 2003 lähihoitajakoulutuksensa aloittaneita opiskelijoita. Tutkimukseen osallistuvat yhdeksän opiskelijaa ovat 16-vuotiaita, suoraan peruskoulusta lähihoitajakoulutukseen siirtyneitä. Tässä 18

19 3 tutkimuksessa pyritään selvittämään motivoitumisen lisäksi merkityksellisten oppimiskokemusten kehittymistä kolmivuotisen lähihoitajakoulutuksen aikana. Esityksessä kuvataan motivoitumista koulutuksen alkuvaiheessa sekä juuri opintonsa aloittaneiden että jo valmistuneiden henkilöiden näkökulmista. Näitä molempia ryhmiä yhdistää samankaltainen motivoituminen hoitoalalle, jota voisi kutsua haluksi auttaa toisia ihmisiä. Tämä motivoitumisen muoto näyttää pysyvän läpi koulutuksen. Myös omakohtaiset, lähinnä lasten hoitamiseen liittyvät kokemukset ohjaavat opiskelijoita lähihoitajakoulutukseen. Väestön ikääntymisen myötä tulevaisuudessa lähihoitajille tulee erityisesti olemaan töitä tarjolla vanhusten hoidossa. Vanhusten hoitotyö ei kuitenkaan ole suosittu vaihtoehto, kun opiskelijat valitsevat viimeisen vuoden koulutusohjelmaopintoja. Siksi onkin tärkeää, että lähihoitajaopiskelijoiden motivoitumista koulutukseen ja hoitamiseen eri alueilla seurataan tutkimuksen avulla läpi koulutuksen. Kaarina Merenluoto, Mirjamaija Mikkilä-Erdmann ja Erno Lehtinen. Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos KOGNITIIVISTEN JA MOTIVATIONAALISTEN TEKIJÖIDEN DYNAAMINEN VUOROVAIKUTUS KÄSITTEELLISEN MUUTOKSEN PROSESSISSA Tarkoituksenamme on esittää käsitteellisen muutoksen dynaamisen muutosprosessia kuvaava teoreettinen malli (Merenluoto & Lehtinen 2003), ja esitellä tutkimushanke mallin testaamiseksi. Lisäksi hankkeen tavoitteena on analysoida motivationaalisten tekijöiden roolia matematiikan ja luonnontieteiden oppimisen prosessissa, löytää pitkittäistutkimukseen osallistuville, perusasteen yläluokkien oppilaille tyypilliset motivaatioprofiilit sekä kehittää ja testata mittaria, jolla käsitteellisen muutoksen prosessia voidaan myös ennustaa. Käsitteellisellä muutoksella tarkoitetaan tilannetta, jossa oppijan aikaisempi tietämys on selvästi ristiriidassa uuden ja opittavan tiedon kanssa, ja missä aikaisempi ajattelu selvästi hankaloittaa ja rajoittaa uuden oppimista (Vosniadou 1999). Viime vuosina on käsitteellisen muutoksen tutkimuksen piirissä erityisesti korostunut nimenomaan prosessin tutkimisen tärkeys ja siinä oppijan metakognitiivisten ja erityisesti motivationaalisten lähtökohtien huomioiminen (Mason, 2001; Pintich, Marx & Boyle 1993) Empiiriset tulokset tutkimuksestamme (Merenluoto 2001) viittaavat siihen, ettei paljon käytetty pelkkä kognitiivisen ristiriidan tuottaminen johda toivottuun muutosprosessiin kuin pienen joukon osalta, ja että suurempi joukko valitsee joko väistämisen tai ymmärtämisen illuusioon perustuvan reitin (esim. Limón 2001; Trumper 1997). Käsitteellisen muutoksen prosessissa kognitiiviset ja motivationaaliset tekijät näyttävät olevan kompleksisessa ja dynaamisessa keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Keskeisinä motivationaalisina tekijöinä siinä näyttävät olevan omaan varmuuden kokemukseen liittyvä säätely (vrt. suorituksen odotusarvoteoria), minäpystyvyyden kokemus ja oppijan aikomuksellisuus/ kiinnostus (Sinatra & Pintrich 2003). Kognitiivisista tekijöistä keskeisiä näyttävät olevan oppijan aikaisemman tietämyksen taso opittavaan kohteeseen nähden, metakäsitteellinen tietoisuus aikaisemmasta tietämyksestä sekä metakognitiivinen taito käsitellä keskenään ristiriitaisia tietoja. Kaarina Merenluoto. Turun yliopisto, Turun opettajankoulutuslaitos Päivi Tynjälä. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos Mari Murtonen. Turun yliopisto, Kasvatustieteiden laitos MITÄ KÄSITTEELLÄ JA MUUTOKSELLA TARKOITETAAN KÄSITTEELLISEN MUUTOKSEN TUTKIMUKSESSA? Käsitteellisen muutoksen nimikkeen alla on raportoitu monen tyyppisiä tutkimuksia, joissa on tarkasteltu oppilaan käsityksissä tapahtuvia muutoksia. Tavoitteemme on tutkia meta-analyysin avulla, mitä 19

20 3 käsitteellisen muutoksen tutkimustradition piirissä tarkoitetaan käsitteellä ja muutoksella sekä millä tavoin näiden kysymysten käsittely eroaa eri lähtökohdista (kognitiivisesta, fenomenografisesta ja sosiokulttuurisista näkökulmista) tehdyissä tutkimuksissa? Näiden kysymysten tarkastelemiseksi tehtiin meta-analyysi (46 artikkelia), jossa tarkasteltiin tutkimustradition keskeisimpiä viimeaikaisia julkaisuja, ja jonka tuloksena saatiin, että valtaosassa artikkeleita käsitteellistä muutosta tarkasteltiin nimenomaan luonnontieteiden ja matematiikan (strukturoidut tieteenalat) oppimisessa ja vain vajaa viidesosassa artikkeleita tutkittiin oppimista väljemmin määriteltyjen tieteenalojen (ihmistieteet, historia jne.) piirissä. Analyysi osoitti, miten artikkeleissa sekä käsitteitä että muutosta kuvattiin hyvin monilla eri tavoin. Selvää eroa em. jaon perusteella ei kognitiivisia rakenteita kuvaavien käsitteiden käytössä löytynyt eri näkökulmien välillä. Sen sijaan muutoksen kuvaamisessa erottui selviä tendenssejä. Siinä missä strukturoiduilla tieteenaloilla tarkastellaan muutoksia eritasoisten virhekäsitysten kautta kohti tieteenalan piirissä määriteltyä tavoitekäsitettä, jälkimmäisten tieteenalojen piirissä tehdyissä tutkimuksissa muutosta kuvattiin muutoksena yhden oikean vastauksen ajattelusta kohti useiden erilaisten selitysmallien ymmärtämistä ja hyväksymistä. Lisäksi analyysi osoitti, että tutkimustraditiossa käyty keskustelu on etenemässä staattisesta eritasoisten virhekäsitysten kuvaamisesta ja vertaamisesta dynaamiseen muutosprosessin tarkasteluun ja lisäksi, että oppimisen selittäjinä ollaan kognitiivisten tekijöiden rinnalla tarkastelemassa sekä metakognitiivisia, motivationaalisia että tiedon epistemologiaan liittyviä kysymyksiä. Mirjamaija Mikkilä-Erdmann ja Kaarina Merenluoto. Turun yliopisto KÄSITTEELLINEN MUUTOS KOULUN OPPIMISYMPÄRISTÖISSÄ- METAKÄSITTEELLISEN OPPIMISEN HAASTEET Tämän tutkimushankkeen tavoitteena on kehittää ja testata opetuksellisia ratkaisuja, joilla voidaan tukea käsitteellistä muutosta tavanomaisessa luokkahuonetilanteessa. Käsitteellisen muutoksen ilmiötä on tutkittu paljon viime vuosikymmenien aikana (ks. Limon & Mason 2002). Yhtenä keskeisenä havaintona on ollut se, että pysyvien käsitteellisten muutosten aikaan saaminen on tavanomaisessa opetuksessa hyvin vaikeaa (esim. Vosniadou & Schnotz 1997; Mason 2001). Oppijoilla on paljon arkielämässä konstruoitua tietoa, jota he ovat käyttäneet ja testanneet eri tilanteissa ja jota he käyttävät tulkintakehyksenään koulun oppimistilanteissa. Usein nämä ennakkotiedot ovat ristiriidassa koulussa opittavan tiedon kanssa. Ongelmallista on lisäksi se, että oppilaat ja opettajat eivät ole useinkaan tietoisia näistä käsitteellisen muutoksen ongelmista. Tämän tutkimusprojektin tavoitteena on tutkia metakäsitteellisen oppimisen ja opettamisen (ks. Wiser & Amin 2001) mahdollisuuksia tavanomaisessa luokkatilanteessa pitkittäistutkimuksena. Aikaisempien tutkimustemme mukaan käsitteellistä muutosta on mahdollista tukea esim. fotosynteesiin liittyen oppikirjatekstien avulla, joiden tavoitteena on herättää metakäsitteellistä tietoisuutta (Mikkilä- Erdmann, 2001, 2002). Toisaalta on tutkimusta, jonka mukaan kirjoittaminen voi toimia käsitteellisen muutoksen välineenä (Tynjälä, Mason & Lonka 2001). Kirjoittamista on käytetty tutkimusprojektissamme erityisesti matematiikan oppimisen välineenä sekä metodina analysoida käsitteellistä muutosta ja metakognitiivisia strategioita matematiikassa (Merenluoto 2003). Tässä esityksessä luodaan kuva interventiosta, jossa opetuksen, tekstien ja kirjoittamisen kautta yritetään edesauttaa käsitteellistä muutosta 7.-luokkalaisilla matematiikan ja luonnon-ja ympäristötiedon sisällöissä. 20