INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien arviointitutkimus

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien arviointitutkimus"

Transkriptio

1 1 Oulun yliopisto Humanistinen tiedekunta Jaana Kivilahti INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien arviointitutkimus Informaatiotutkimuksen pro gradu -tutkielma Oulu 2009

2 2 Humanistinen tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Tekijä Jaana Kivilahti Työn nimi Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma. Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien arviointitutkimus. Oppiaine Informaatiotutkimus Työn laji Pro gradu Aika Toukokuu 2009 Sivumäärä 138 Tiivistelmä Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli tarkastella ja arvioida Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hanketta sekä valtakunnallisena kokonaisuutena että yliopistokirjastokohtaisina projekteina. Hanketta arvioitiin soveltaen projektijohtamisen tutkimuskirjallisuudessa esitettyjä projektijohtamisen onnistumiseen sekä vaikuttavuuteen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimuksessa tarkasteltiin, kuinka hankkeelle asetetut valtakunnalliset ja kirjastokohtaiset tavoitteet on saavutettu sekä kuinka hanke on integroitunut yliopistojen strategioihin ja yliopistokirjastojen käytännön toimintaan. Tutkimuksen lähestymistavaksi valittiin arviointitutkimus eli evaluointitutkimus, ja tarkemmin vielä tavoiteperustainen arviointitutkimus. Tutkimuksessa keskityttiin tarkastelemaan Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen vaikuttavuutta projektijohtamisen mahdollisen onnistumisen tai epäonnistumisen näkökulmasta. Hankkeen tulosta, eli informaatiolukutaidon opintosuunnitelman toteutusta tarkasteltiin yliopistojen ja yliopistokirjastojen strategioiden, opetussuunnitelmien ja yliopistokirjastojen käytännön toiminnan tasoilla. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin www-kyselyllä, jonka vastausprosentiksi saatiin 59. Tulokset analysoitiin SPSS-tilasto-ohjelmalla ja tuloksista laadittiin sekä tilastollisia analyyseja graafisine esityksineen että ristiintaulukointeja. Ristiintaulukoinneille tehtiin khiin neliö (Χ 2 ) -riippumattomuustestit, joiden avulla nähtiin, onko joidenkin muuttujien välillä tilastollisesti merkitsevää eroa. Projektijohtamisen onnistumista tarkasteltiin neljästä näkökulmasta: koordinointi, tiedottaminen, aikataulutus sekä osaaminen ja lisätyövoima. Nämä kategoriat valittiin arvioinnin kohteiksi, sillä ne ovat onnistuneen projektijohtamisen keskeisiä tekijöitä. Onnistumista arvioitiin myös sen kautta, miten sekä valtakunnallinen hanke että kirjastokohtaiset projektit koettiin kirjastoissa eli minkä arvosanan ne saivat kyselyyn vastanneilta. Kaikkien tarkastelun kohteena olevien neljän kategorian voidaan katsoa onnistuneen hyvin, joskin valtakunnallisen hankkeen eri kategoriat arvioitiin usein paremmin onnistuneiksi. Valtakunnallinen hanke arvioitiin myös arvosanojen perusteella paremmaksi, sillä se sai keskiarvoksi 8,1 ja kirjastokohtaiset projektit saivat keskiarvoksi 7,5. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen tärkein tavoite eli informaatiolukutaidon integroiminen osaksi akateemisia opintoja on toteutumassa ainakin siltä osin, että informaatiolukutaito on saatu osaksi opetussuunnitelmia Suomen yliopistoissa. Lähes kaikissa yliopistoissa on laadittu tai otettu käyttöön sellaisia uusia opetussuunnitelmia, joissa on otettu huomioon informaatiolukutaito. Tutkimuksen haittana voidaan pitää sitä, että kyselylomakkeessa kysyttiin vastaajan nimeä ja kirjastoa. Vaikka nämä tiedot olivat tutkimuksessa täysin luottamuksellisia ja tutkimusaineisto käsiteltiin kaikkien vastaajien osalta täysin anonyymisti, on näiden tietojen kysyminen voinut vaikuttaa joidenkin kyselyyn vastanneiden vastauksiin ja siten myös tutkimuksen reliabiliteettiin. Reliabiliteettia nostaa kuitenkin kyselyn korkea vastausprosentti. Tutkimusta oli alun perin tarkoitus täydentää haastatteluaineistolla. Haastatteluista oli kuitenkin pakko luopua, sillä tutkimusaineistosta olisi tullut liian suuri yhteen opinnäytetyöhön. Haastatteluaineiston kerääminen toisi arvokasta lisätietoa hankkeen vaikuttavuudesta. Haastattelujen tekeminen olisikin ehdottoman hyödyllinen jatkotutkimuksen aihe tälle kolmivuotiselle valtakunnalliselle hankkeelle, joka edelleen elää osana suomalaisten yliopistokirjastojen arkea. Muita tietoja Avainsanat: informaatiolukutaito, arviointitutkimus, yliopistokirjastot, hankkeet, projektit, opetussuunnitelmat, strategiat

3 3 ESIPUHE Tämä pro gradu -tutkielma on tehty Oulun yliopistossa informaatiotutkimuksen oppiaineessa toimeksiantona Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeelle. Tutkimuksen teko toimeksiantona on ollut mielestäni antoisaa. Olen koko ajan tuntenut tekeväni tutkimusta, jolla on merkitystä työn valmistumisen jälkeen monille eri tahoille ja henkilöille. Informaatiolukutaidon kehittämishankkeita Suomen korkeakouluissa on tutkittu hyvin vähän, jos lainkaan. On ollut haasteellista tarttua tähän tutkimusaiheeseen, johon ei suoraan voinut ottaa esimerkkiä mistään. Tutkimuksen taustaa on kartoitettu projektijohtamisen puolelta ja sieltä onkin löytynyt tähän tutkimukseen sopivia lähteitä ja lähtökohtia. Projektijohtamista ei ole aikaisemmin yhdistetty informaatiolukutaidon tutkimiseen, joten se on asettanut omat haasteensa tälle tutkimukselle. Tämän tutkimuksen valmistumisesta saan kiittää monia tahoja. Suuri kiitos Helsingin yliopiston tieto- ja kirjastopalvelujohtaja Kaisa Sinikaralle sekä Kuopion yliopiston kirjastonjohtaja Jorma Saartille. Heistä on ollut tutkittavan hankkeen ohjausryhmän jäseninä suurenmoinen apu tutkimusta kartoitettaessa ja tutkimuksen edetessä. Lisäksi haluan osoittaa kiitollisuuteni Oulun yliopiston informaatiotutkimuksen professori Maija-Leena Huotarille lukuisista arvokkaista kommenteista ja hyvistä ohjauskeskusteluista. Haluan kiittää myös taustajoukkojani, joita ilman elämäni tutkimusta tehdessä olisi ollut monin verroin ikävämpää. Kiitän äitiäni ja sisaruksiani, jotka ovat jaksaneet uskoa ja luottaa minuun. Kiitän myös kaikkia ystäviäni kannustuksesta ja opiskelijakavereitani Humus-kuppilassa vietetyistä hetkistä. Lopuksi haluan kiittää tutkimusmatkani varrella löytynyttä avomiestäni siitä, että hän saatteli minut maaliin saakka. Oulussa Jaana Kivilahti

4 4 SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ 2 ESIPUHE 3 SISÄLTÖ 4 KUVIOT JA TAULUKOT 6 1 JOHDANTO Tutkimuksen päämäärä ja tarkoitus Tutkimuskohde 11 2 KESKEISET KÄSITTEET JA AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET Arviointi Projekti Projektijohtaminen Käsitteen määrittely Aikaisempia projektijohtamisen tutkimuksia Vaikuttavaan projektijohtamiseen liittyvät tekijät Projektijohtamisessa onnistuminen Projektijohtamisessa epäonnistuminen Informaatiolukutaito Käsitteen määrittely Aikaisempia informaatiolukutaidon kehittämishankkeiden tutkimuksia Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet ja opintosuunnitelma Strategia Yhteenveto 40 3 EMPIIRINEN TOTEUTUS Tutkimuskysymykset Tutkimusmenetelmät Arviointitutkimus Kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen lähestymistapa Kysely tutkimusmenetelmänä Aineisto ja sen analyysi Aineisto Aineiston analyysi 57 4 TULOKSET Kyselyyn vastanneet 59

5 5 4.2 Hankkeen onnistuminen Koordinointi Tiedottaminen Tiedottamisen laatu Tiedottamisen määrä Aikataulutus Osaaminen ja lisätyövoima Hankkeen toteutus yliopistokirjastoissa Hanke strategioissa ja opetussuunnitelmissa Hanke strategioissa Hanke opetussuunnitelmissa Hankkeen ja projektien tavoitteet ja niiden saavuttaminen Asetetut tavoitteet Tavoitteiden saavuttaminen Sitoutuminen hankkeeseen Numeeriset arviot Valtakunnallisen hankkeen numeeriset arviot Yliopistokirjastokohtaisten projektien numeeriset arviot JOHTOPÄÄTÖKSET Tuloksia koskevat johtopäätökset Projektijohtamisessa onnistuminen Informaatiolukutaito Tavoitteet Aikaisempia tutkimuksia koskevat johtopäätökset Tutkimusmenetelmiä koskevat johtopäätökset Jatkotutkimuksien aiheita 124 LÄHTEET 126 LIITTEET 132 LIITE 1. Kyselyyn vastanneet 132 LIITE 2. Kyselylomake 133

6 6 KUVIOT JA TAULUKOT Kuviot KUVIO 1. Tutkimuksen ja tutkimuskohteen välinen suhde. 13 KUVIO 2. Tutkimuksen ja tutkimuskohteen välinen suhde täydennettynä. 41 KUVIO 3. Kyselyyn vastanneiden jakautuminen työtehtävien mukaan (n=30). 59 KUVIO 4. Valtakunnallisen hankkeen toteutukseen osallistuneen henkilökunnan määrä yliopistokirjastoissa (n=30). 60 KUVIO 5. Ulkopuolisten osallistuminen hankkeen toteutukseen yliopistokirjastoissa (n=32). 62 KUVIO 6. Hankkeen tavoitteet yliopistokirjastoissa. 63 KUVIO 7. Valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin onnistuminen (n=33). 64 KUVIO 8. Valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin parantaminen (n=33). 66 KUVIO 9. Hankkeen koordinointi yliopistokirjastoissa (n=33). 66 KUVIO 10. Koordinoinnin parantaminen yliopistokirjastossa (n=33). 68 KUVIO 11. Tiedottamisen onnistuminen valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). 69 KUVIO 12. Tiedottamisen yksityiskohtaisuus valtakunnallisessa hankkeessa (n=32). 70 KUVIO 13. Tiedottamisen määrä valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). 71 KUVIO 14. Tiedottamisen useus valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). 72 KUVIO 15. Tiedottamisen informatiivisuus valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). 72 KUVIO 16. Valtakunnallisesta hankkeesta tiedustelu (n=33). 73 KUVIO 17. Valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen onnistuminen (n=32). 74 KUVIO 18. Hankkeen aikataulutuksen onnistuminen yliopistokirjastoissa (n=33). 76 KUVIO 19. Yliopistokirjastojen projektien eteneminen aikataulun mukaisesti (n=33). 78 KUVIO 20. Yliopistokirjastojen muiden tehtävien aikataulujen muuttuminen kirjastokohtaisen projektin myötä (n=33). 79 KUVIO 21. Osaamisen löytyminen yliopistokirjastoissa (n=33). 80 KUVIO 22. Lisätyövoiman palkkaaminen yliopistokirjastoissa henkilökunnan osaamisen paikkaamiseksi (n=33). 81 KUVIO 23. Lisätyövoiman palkkaaminen yliopistokirjastoissa henkilökunnan ajanpuutteen vuoksi (n=33). 81 KUVIO 24. Osaamisen kasvaminen yliopistokirjastoissa hankkeen aikana (n=33). 82

7 7 KUVIO 25. Yliopistokirjastojen osallistuminen valtakunnalliseen hankkeeseen. 83 KUVIO 26. Konkreettiset muutokset ja toimet yliopistokirjastoissa (n=33). 84 KUVIO 27. Uusien opetusmateriaalien käyttöönotto (n=33). 84 KUVIO 28. Uusien opetusmenetelmien käyttöönotto (n=33). 85 KUVIO 29. Hankkeen integroituminen kirjastojen käytännön toimiin (n=33). 86 KUVIO 30. Informaatiolukutaito yliopistokirjastojen strategioissa (n=33). 87 KUVIO 31. Informaatiolukutaito yliopistojen strategioissa (n=33). 87 KUVIO 32. Informaatiolukutaito opetussuunnitelmissa (n=33). 88 KUVIO 33. Yhteistyö ainelaitosten kanssa opetussuunnitelmia laadittaessa (n=33). 89 KUVIO 34. Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet opetussuunnitelmissa (n=33). 91 KUVIO 35. Informaatiolukutaidon ottaminen osaksi opetussuunnitelmia tulevaisuudessa (n=32). 91 KUVIO 36. Tieto valtakunnallisen hankkeen tavoitteista (n=32). 92 KUVIO 37. Ennalta määrätyt tavoitteet kirjastoissa (n=33). 93 KUVIO 38. Uusien tavoitteiden syntyminen hankkeen aikana (n=33). 94 KUVIO 39. Hankkeelle asetettujen tavoitteiden saavuttaminen (n=33). 95 KUVIO 40. Tavoitteiden saavuttamisen tärkeys kirjastoissa (n=33). 95 KUVIO 41. Hankkeen tärkeys yliopistokirjastoissa (n=33). 97 KUVIO 42. Sitoutuminen hankkeeseen yliopistokirjastoissa (n=33). 99 KUVIO 43. Hankkeeseen panostaminen yliopistokirjastoissa (n=33). 100 KUVIO 44. Arvosanat valtakunnallisesta hankkeesta (n=31). 101 KUVIO 45. Informaatikkojen arvosanat valtakunnalliselle hankkeelle (n=13). 101 KUVIO 46. Kirjastonjohtajien arvosanat valtakunnalliselle hankkeelle (n=15). 102 KUVIO 47. Projektien arvosanat omissa kirjastoissa (n=32). 105 KUVIO 48. Informaatikkojen arvosanat yliopistokirjastokohtaisille projekteille (n=14). 106 KUVIO 49. Kirjastonjohtajien arvosanat yliopistokirjastokohtaisille projekteille (n=15). 107 Taulukot TAULUKKO 1. Tutkimuskysymysten ja kyselylomakkeen vastaavuus. 53 TAULUKKO 2. Henkilökunnan osallistuminen hankkeen toteutukseen yliopistokirjaston koon mukaan (n=30). 61 TAULUKKO 3. Valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin onnistuminen kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). 65

8 TAULUKKO 4. Hankkeen koordinoimisen onnistuminen yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). 67 TAULUKKO 5. Valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen onnistuminen kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=29). 75 TAULUKKO 6. Hankkeen aikataulutuksen onnistuminen yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mielestä (n=30). 77 TAULUKKO 7. Tavoitteiden saavuttamisen tärkeys yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). 96 TAULUKKO 8. Valtakunnallisen hankkeen kokeminen tärkeäksi yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). 98 8

9 9 1 JOHDANTO 1.1 Tutkimuksen päämäärä ja tarkoitus Informaatiolukutaito katsotaan nykypäivänä hyvin tärkeäksi taidoksi. Sitä tarvitaan niin opiskelussa, työelämässä kuin henkilökohtaisessa elämässäkin. Tietoa on saatavilla lukuisista eri lähteistä ja on tärkeä löytää tiedonpaljoudesta kussakin tilanteessa itselle tärkein tieto. Olennaista on myös oppia suhtautumaan kriittisesti tiedonlähteisiin, arvioimaan niiden laatua, paikkansapitävyyttä sekä käyttökelpoisuutta. Näitä taitoja tarvitaan yhä enemmän myös osana akateemisia opintoja. Jotta opiskelijoille kehittyy perusta elinikäiselle oppimiselle informaatiolukutaidon kautta, yliopistojen ja yliopistokirjastojen on tehtävä yhteistyötä. Opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille todetaan, että Suomen korkeakoulukirjastojen tulisi omalta osaltaan huolehtia siitä, että korkeakouluista valmistuneilla on hyvä informaatiolukutaito (Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma , s. 55). Tämän pohjalta Suomen yliopistokirjastot käynnistivät yhteisen Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen, jonka tärkeimpänä tavoitteena oli integroida informaatiolukutaito osaksi akateemisia opintoja (ks. alaluku 1.2, s ). Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella ja arvioida Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hanketta sekä valtakunnallisena kokonaisuutena että kirjastokohtaisina projekteina. Hanketta arvioidaan soveltaen projektijohtamisen tutkimuskirjallisuudessa esitettyjä projektijohtamisen onnistumiseen sekä vaikuttavuuteen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimuksessa tarkastellaan, kuinka hankkeelle asetetut valtakunnalliset ja kirjastokohtaiset tavoitteet on saavutettu sekä kuinka hanke on integroitunut yliopistojen strategioihin ja yliopistokirjastojen käytännön toimintaan. Kiinnostuin informaatiolukutaidosta ja Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeesta ollessani töissä Oulun yliopiston tiedekirjasto Telluksessa. Siellä 9

10 0 1 kyseistä hanketta toteutettiin suunniteltaessa ja valmisteltaessa luonnontieteellisen tiedekunnan ja teknillisen tiedekunnan opiskelijoille uutta tiedonhankintakurssia osaksi heidän opintojaan. Olin mukana kyseisessä projektissa tekemällä kurssin verkko-opetusmateriaalin kysymyspankkia sekä oikolukemalla verkko-opetusmateriaalin. Projektiin panostettiin tiedekirjasto Telluksessa paljon ja siihen osallistui koko tietopalvelun henkilökunta. Projektista jäi kokonaisuudessaan positiivinen kuva, ja kun koko valtakunnallisen hankkeen arviointi opinnäytetyön muodossa avautui, hain kyseistä työtä mielenkiinnolla. Tutkimuksen lähestymistavaksi olen valinnut arviointitutkimuksen eli evaluointitutkimuksen, joka soveltuu tutkimusprosessinsa luonteen puolesta hyvin juuri arviointiin (Laitinen 1998, 17). Arviointitutkimus voidaan luokitella yhdeksi tapaustutkimuksen tyypiksi. Tapaustutkimus jakautuu muun muassa etnografiseen tutkimukseen, evaluointi- eli arviointitutkimukseen, toimintatutkimukseen ja elämäkerralliseen tapaustutkimukseen (Saarela- Kinnunen & Eskola 2001, 159). Arviointitutkimuksen menetelmät voidaan luokitella arvioinnin sisällön ja keskeisten arviointinäkökulmien mukaan viiteen eri luokkaan: tavoiteperustainen evaluointi, taloudellisia kysymyksiä korostava evaluointitutkimus, implementaatioevaluointi, tyytyväisyyttä kuvaava evaluointitutkimus sekä tarvetutkimus (Vartiainen 2001, 22). Tämä tutkimus kuuluu tavoiteperustaisen evaluoinnin luokkaan. Tämä opinnäytetyö on tehty valtakunnallisen Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen toimeksiantona ja sitä on tuettu apurahalla. Tutkimuksessa on otettu huomioon hankkeen kannalta tärkeimmät asiat ja tutkimuksen suunnittelu on tehty yhteistyössä hankkeen ohjausryhmän kanssa. 10

11 Tutkimuskohde Opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa pidetään tärkeänä, että Suomen korkeakoulukirjastot ovat informaatiolukutaidon osalta yhteistyössä muun kirjastoverkon kanssa. Korkeakoulukirjastojen tulisi olla mukana opetus- ja opiskelumenetelmien kehittämisessä ja huolehtia näin omalta osaltaan siitä, että korkeakoulusta valmistuneella on hyvä informaatiolukutaito. (Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma , 55.) Vuonna 2004 yliopistokirjastojen antama tiedonhankintataitojen opetus tavoitti vain osan opiskelijoista ja oli suurelta osalta koordinoimatonta. Tämän vuoksi yliopistokirjastot käynnistivät valtakunnallisen hankkeen informaatiolukutaidon opintosuunnitelman tuottamiseksi. Hanketta koordinoi Helsingin yliopisto ja opetusministeriö myönsi sille kolmivuotisen rahoituksen vuosille (http://www.helsinki.fi /infolukutaito/pdf/raportit/suositusteksti.pdf.) Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen tavoitteet voidaan jaotella opetusta tukeviin, hallinnollisiin asioihin sekä käytännön opetusta tukeviin toimiin. Keskeisenä tavoitteena hankkeessa oli integroida informaatiolukutaidon opetus osaksi akateemisia opintoja ja nivoa se osaksi yliopistojen kursseja ja opintokokonaisuuksia. Lisäksi tavoitteina olivat informaatiolukutaidon keskeisten elementtien kartoittaminen, informaatiolukutaidon opintosuunnitelman laatiminen, verkko-opetuksen kehittäminen sekä yliopistojen välisen verkoston luominen. (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/ilhanke.htm.) Valtakunnallinen Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hanke on jatkoa yliopistokirjastojen aikaisemmille informaatiolukutaitoon liittyville yhteistyöhankkeille. Sellaisia ovat olleet muun muassa Helsingin yliopiston Opiskelijakirjaston koordinoimille Informaatiolukutaidon hallinnon standardointi ja Tiedonhaun ja -hallinnan oppimateriaalit avoin kehittäminen ja yhteinen käyttö -hankkeet. Opiskelijakirjaston koordinoimissa hankkeissa on muun muassa käännetty informaatiolukutaidon amerikkalaiset opetustavoitteet suomeksi ja ruotsiksi sekä kartoitettu yliopisto- ja ammattikorkeakoulukirjastoissa olevia tiedonhallinnan verkkomateriaaleja. Kyseisen 11

12 2 1 kartoituksen avulla on koottu www-sivusto (http://www.opiskelijakirjasto.lib.hels inki.fi/hankkeet/tiedonhallinta/oppimateriaalit.html) kirjastojen avoimista digitaalisista oppimateriaaleista tiedonhallintataitojen oppimateriaalien yhteiskäytön edistämiseksi. Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hanke oli kolmevuotinen ( ) ja sen koordinoinnista vastasi Helsingin yliopiston tieto- ja kirjastopalvelujohtaja Kaisa Sinikara, jonka sijaisena toimi Heli Myllys lokakuusta joulukuuhun vuonna Hankkeen suunnittelijana toimi Anne Lehto (tietopalveluosaston johtaja, Tampereen yliopisto) sekä hänen sijaisenaan Aki Kangas (suunnittelija, Kansalliskirjasto) vuoden 2006 syyskuusta alkaen. Hankkeen ohjausryhmän nimitti Helsingin yliopiston rehtori ja siihen kuuluivat: Anne Buttler, koulutuspoliittinen sihteeri, Helsingin yliopiston ylioppilaskunta, ( asti koulutuspoliittinen sihteeri Eeva Kaunismaa); varajäsen: psykol. yo., valtiot. yo. Jari Lipsanen Maija-Leena Huotari, professori, Oulun yliopisto Arja Juntunen, palvelupäällikkö, Kuopion yliopiston kirjasto Anne Nevgi, tutkijalehtori, Helsingin yliopisto Heli Myllys, tieto- ja kirjastopalvelujohtaja, Helsingin yliopisto ( ) Jarmo Saarti, kirjastonjohtaja, Kuopion yliopiston kirjasto Kaisa Sinikara, tieto- ja kirjastopalvelujohtaja, Helsingin yliopisto Eero Sormunen, professori, Tampereen yliopisto Johanna Tevaniemi, informaatikko, Tampereen yliopiston kirjasto, ( asti ylikirjastohoitaja Mirja Iivonen) Kari Tuononen, verkkopedagogiikan asiantuntija, Helsingin yliopisto, ( asti projektipäällikkö Janne Sariola) Verkostoitumisen tehostamiseksi yliopistokirjastot nimesivät yhdyshenkilöt omista organisaatioistaan. Yhdyshenkilöt toimivat paikallisina koordinaattoreina ja tiedon välittäjinä. Yhdyshenkilöverkoston toiminta jatkuu edelleen. Lisäksi hankkeessa on toiminut kaksi valtakunnallista asiantuntija- ja vertaistyöryhmää, jotka ovat pohtineet informaatiolukutaidon/tiedonhankintataitojen arviointiin, opetuksen kehittämiseen ja integrointiin liittyviä kysymyksiä. Kuviossa 1 (s. 13) on hahmotettu tämän arviointitutkimuksen suhde valtakunnalliseen hankkeeseen mukaan lukien hankkeen ulkoiseen toimintaympäristöön liittyvät sekä itse arviointiin liittyvät tekijät. 12

13 3 1 LÄHIYMPÄRISTÖ Yliopistot Yliopistokirjastot Aikaisemmat hankkeet ULKOINEN YMPÄRISTÖ Opetusministeriö Kansallinen kehitystrendi Kansainvälinen kehitystrendi INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA -HANKE VAIKUTTAVUUS ARVIOINTI ORGANISAATIO INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA Opiskelijoiden informaatiolukutaito VAIKUTTAVUUS - Tavoitteiden saavuttaminen - Informaatiolukutaidon integroituminen PROJEKTIJOHTAMINEN - Onnistuminen - Epäonnistuminen VALTAKUNNALLINEN HANKE - johtaja - koordinaattori KIRJASTOKOHTAISET PROJEKTIT - yhdyshenkilöt STRATEGIAT OPETUSSUUNNITELMAT KÄYTÄNNÖN TOIMINTA - uudet opetusmateriaalit - uudet opetusmenetelmät Osaamistavoitteet - Taso I - Taso II - Taso III KUVIO 1. Tutkimuksen ja tutkimuskohteen välinen suhde. Tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen vaikuttavuutta projektijohtamisen mahdollisen onnistumisen tai epäonnistumisen näkökulmasta. Hankkeen tulosta, eli informaatiolukutaidon opintosuunnitelman toteutusta tarkastellaan yliopistojen ja yliopistokirjastojen strategioiden, opetussuunnitelmien ja yliopistokirjastojen käytännön toiminnan tasoilla. Hankkeen laajemmat vaikutukset informaatiolukutaidon kehittymiseen yliopistoyhteisössä jäävät tarkastelun ulkopuolelle. Kuvio on esitetty täydennettynä alaluvussa 2.7 (ks. kuvio 2 s. 41). 13

14 4 1 2 KESKEISET KÄSITTEET JA AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET 2.1 Arviointi Sanakirjojen määritelmissä arviointi tai evaluaatio viittaa jonkin asian arvoon tai ansioon, useassa yhteydessä ohjelman, innovaation, projektin tai palvelun arvoon. Se voi koskea ihmisiä yhdellä tai useammalla tavalla: palvelun järjestäjinä, innovaatioon osallistujana tai projektin vetäjinä. Arvioinnista puhutaan kirjallisuudessa yleisemmin ohjelman arviointina (program evaluation). Tässä ohjelma-termi viittaa kaikkiin edellä mainittuihin toimintoihin ja kertoo tämän erityisalan pitkälti pohjoisamerikkalaisesta alkuperästä. Ohjelman arviointi -käsitteen käyttö kaventaa kuitenkin käsitettä haitallisesti (Robson 2000, 24 25), joten käytän tässä tutkimuksessa arviointi-käsitettä ja tarkoitan sillä erityisesti tutkimuksen kohteena olevan valtakunnallisen hankkeen sekä yliopistokirjastokohtaisten projektien arviointia. Arviointien tilaajista puhutaan yleisesti sponsoreina angloamerikkalaisessa terminologiassa. He ovat henkilöitä, joiden vastuulla on arvioinnin aikaansaaminen ja rahoittaminen. Tieto itse arvioinnin kohteesta ja tilaajien kanssa käytävät keskustelut voivat antaa tuntumaa siitä, missä arvioinnin painotuksen haluttaisiin olevan. He voivat esimerkiksi haluta selvityksen siitä, onko heidän toiminnalle asetetut tavoitteet saavutettu ja onko hanke toteutunut siinä muodossa kuin se alun perin suunniteltiin. (Robson 2000, 28.) Suomessa ei arviointien yhteydessä puhuta sponsoreista samassa merkityksessä kuin angloamerikkalaisessa terminologiassa. Suomessa arviointien tilaajat toimivat kuitenkin arviointien taustalla samalla tavalla, eli he määrittävät keskustelujen kautta sen, missä arvioinnin painotus on. Projektiarviointi etsii vastauksia kysymyksiin, joista projektin työntekijät ja siihen osallistuneet, sen rahoittajat ja yleisö ovat kiinnostuneita. Kaikki projektit voivat hyötyä arvioinnista. Projektit ovat erilaisia ja myös niiden arviointitarkoitukset vaihtelevat laajasti. Arviointi voi mitata prosessia, tuotetta, tarpeita, työpanosta ja tuloksia (tarkoitettuja ja tahattomia). Projektiarviointi vaihteleekin sen mukaan, mitä arvioidaan, kenen taholta ja miten. Kun arvioija ja projektin 14

15 5 1 työryhmä työskentelevät yhdessä, he todennäköisemmin ymmärtävät projektin dynamiikkaa tunnistaen tärkeät kysymykset, suunnitellen mahdolliset arvioinnit, keräten tietoa ja tulkiten kerättyä tietoa. (O Sullivan 2004, 1 2.) Arviointi ei ole ihmisille kovinkaan vierasta toimintaa. Ihmiset tekevät arkipäivän arviointia joka päivä: mitkä vaatteet pukisin tänään päälle, olenko tyytyväinen kodin remonttisuunnitelmiin, kuinka toimiston uusi työntekijä tulee toimeen tai pelasiko meidän jalkapallojoukkue hyvin. Nämä kaikki ovat esimerkkejä jokapäiväisestä arvioinnista. Useimmissa näistä tapauksista arviointi on epävirallista, toisin sanoen me usein keräämme tietoa päähämme sen perusteella, mitä tiedämme asiasta jo aiemmin ja mitkä ovat ennakkokäsityksemme. (Owen 1999, 1.) Tässä tutkimuksessa arvioinnilla tarkoitetaan valtakunnallisen hankkeen ja yliopistokirjastokohtaisten projektien arviointia. Arvioinnissa tarkastellaan nimenomaan hankkeen ja projektien vaikuttavuutta; esimerkiksi projektille asetettujen tavoitteiden saavuttamista sekä informaatiolukutaidon integroitumista osaksi yliopistojen opetussuunnitelmia. 2.2 Projekti Projektin voi määritellä tiettyjen tavoitteiden saavuttamiseksi. Se sisältää useita eri toimintoja ja tehtäviä, jotka kuluttavat resursseja. Projekti tulee saattaa loppuun ennalta määrätyn suunnitelman mukaisesti ja sillä tulee olla selkeät aloitus- ja lopetuspäivämäärät. (Munns & Bjeirmi 1996, 81.) Hanke voidaan määritellä määräasian toteuttamiseen tähtääväksi työksi, projektiksi. Hanke voidaan kuitenkin yleisesti käsittää laajempana kuin projekti, sillä yksi hanke voi sisältää monta erillistä projektia. (Ks. Kielitoimiston sanakirja.) Kansainvälisessä kirjallisuudessa projekteilla tarkoitetaan laajoja, valtion hyvinvointitehtäviin liittyviä toimintakokonaisuuksia, joiden tarkoituksena on parantaa yhteiskunnan jäsenten hyvinvointia. Projektilla tarkoitetaan myös erilaisten aikomusten ja toimenpiteiden kokoelmaa, joiden tarkoituksena on 15

16 6 1 saavuttaa asetetut tavoitteet. Projektien tunnusomaisina piirteinä pidetään ajallista ja asiallista rajallisuutta. Projekti on tietyn teeman ympärille muodostettu määräkestoinen toiminta, jolla on oma projektiorganisaationsa. Projektiorganisaation tehtävänä on toimeenpanna suunnitelma, joka saattaa olla itsenäinen projekti tai osa laajempaa yhteiskunnallista ohjelmaa. (Vartiainen 2001, 11.) Wideman (2002) määrittelee projektin uudenlaiseksi lähestymistavaksi tai systemaattiseksi prosessiksi kehittää jokin uusi tuote tai palvelu. Projektit sisältävät usein riskin ja niillä on rajalliset resurssit. Ne ovat suunniteltuja, johdettuja ja kontrolloituja. Projektit ovat myös väliaikaisia, sillä jokaisella projektilla on selvä alku ja selvä loppu. Lock (2003, 4) puolestaan mainitsee projektin tärkeimmäksi tunnuspiirteeksi sen, että se on aina uusi. Se on askel tuntemattomaan, täynnä uhkaa ja epävarmuutta. Kaksi projektia ei koskaan ole täysin samanlaisia: jopa toistettu projekti poikkeaa alkuperäisestä yhdellä tai useammalla tavalla. Kaikilla projekteilla on yksi yhteinen piirre: uusien ideoiden ja toimintojen suunnitteleminen ja esiintuominen. Riskin ja epävarmuuden jatkuva läsnäolo tarkoittaa sitä, että tapahtumia ja tehtäviä projektin loppuunsaattamiseksi ei koskaan voi täysin tarkasti ennustaa ennalta. Joillekin todella monimutkaisille ja monitahoisille projekteille jopa projektin onnistunut loppuunsaattaminen voi olla epävarmaa. (Lock 2003, 3.) Tässä tutkimuksessa erotan hanke- ja projekti-käsitteet toisistaan selkeyden vuoksi. Käytän hanke-käsitettä, kun tarkoitan valtakunnallista hanketta ja projekti-käsitettä, kun tarkoitan yliopistokirjastojen hankkeeseen liittyviä kirjastokohtaisia projekteja. 16

17 Projektijohtaminen Käsitteen määrittely Projektijohtamisen (project management) voi määritellä ihmis- ja materiaaliresurssien johtamis- ja koordinoimisprosessiksi. Se kestää koko projektin olemassaolon ajan ja siinä käytetään nykyaikaisia johtamistekniikoita. Projektijohtamisen tarkoituksena on saavuttaa projektille asetetut tavoitteet, joita voivat olla laatu, aika, kustannukset ja sidosryhmän tyytyväisyys. Projektijohtamisen voi määritellä myös projektin kaikkien osa-alueiden suunnittelemiseksi, valvomiseksi ja kontrolloimiseksi sekä kaikkien projektiin osallistuvien motivoimiseksi, jotta projektille asetetut tavoitteet saavutetaan ajallaan. (Wideman, 2002.) Ayas (1996, 131) määrittelee projektijohtamisen prosessiksi. Tässä prosessissa suunnitellaan, organisoidaan, ohjataan ja kontrolloidaan yrityksen resursseja, jotta jokin lyhyen aikavälin tavoite saavutetaan. Projektin onnistuminen riippuu pääasiassa mukanaolevien ihmisten taidoista ja tahdosta osallistua projektiin. Projektijohtaminen kuuluu organisaation kontekstiin, sillä sitä ei voida käsitellä irrallaan organisaation rakenteista. Projektijohtamisen olennaisin ydin on sen kyky jatkuvasti kasvattaa organisaatiossa olevaa tietopohjaa, sen oppimiskykyä. Täten jokainen projektissa mukana oleva henkilö on kytkeytynyt jatkuvan oppimisen prosessiin. Projektijohtaminen, sellaisena kuin me sen tänä päivänä tunnemme, on kehittynyt suunnittelemaan, koordinoimaan ja kontrolloimaan erilaisia teollisuuden, markkinoinnin ja muutosjohtamisen monimutkaisia ja monipuolisia toimintoja. Selvästikään ihmisen tekemät projektit eivät ole uusi asia; meidän päiviimme säilyneet muinaiset monumentit ovat todisteita esi-isiemme uskomattomista saavutuksista, ja ne edelleen herättävät meissä kunnioitusta ja ihailua. Nykyaikaiset projektit kaikessa teknologisessa hienoudessaan eivät välttämättä ole mittakaavaltaan suurempia kuin muinaiset jättiläismäiset työt. Teollistuneen maailman taloudelliset paineet, sotilaallisen puolustuksen tarpeet, 17

18 8 1 yritysten välinen kilpailu, suurempi kunnioitus arvoja ja työväestön hyvinvointia kohtaan ovat johtaneet projektien johtamisen kehittymiseen. (Lock 2003, 3.) Projektijohtaminen voidaan määritellä myös niiden projektitoimintojen kontrolloimiseksi, joilla saadaan aikaan projektin tulokset (achievement). Hyödyntämällä olemassa olevia organisaatiorakenteita ja -resursseja se johtaa projektia soveltamalla eri työkaluja ja tekniikoita niin, ettei se haittaa organisaation rutiinitoimintoja. Projektijohtamisen tehtäviin kuuluu vaadittavan työn määritteleminen, tarvittavan työn määrän ja laajuuden arvioiminen, vaadittavien resurssien kohdentaminen, työn toteutuksen suunnitteleminen, työn etenemisen valvominen sekä suunnitelmiin tulevien poikkeamien määrittäminen ja sovitteleminen. (Munns & Bjeirmi 1996, ) Projektijohtamisen tarkoitus on ennalta nähdä tai ennustaa mahdollisimman monta vaaraa tai ongelmaa, ja suunnitella, organisoida ja kontrolloida tehtävät niin, että projektit saadaan suoritettua loppuun mahdollisimman menestyksekkäästi kaikista riskeistä huolimatta. Tämä prosessi alkaa ennen kuin mitään resursseja on varattu ja se jatkuu kunnes kaikki työ on tehty. Projektijohtajan ensisijainen tarkoitus on projektin lopuksi tyydyttää projektin rahoittajan tai ostajan tarpeet luvatussa aikataulussa ja annetussa budjetissa. (Lock 2003, 3.) Suurin osa projektijohtamisen metodien kehittymisestä tapahtui 1900-luvun loppupuoliskolla lähinnä kärsimättömien projektien tilaajien vuoksi, sillä he halusivat saada projektit suoritettua loppuun nopeasti, jotta heidän sijoituksensa voitaisiin laittaa mahdollisimman nopeasti tuottavaan käyttöön. Eri maiden välisellä kilpailulla sotilaallisesta ylivallasta on ollut merkittävä rooli projektijohtamisen tekniikoiden kehittymisessä, ja tämä prosessi on vain kiihtynyt luotettavien, tehokkaiden, edullisten ja kaikkien saatavilla olevien tietokoneiden myötä. (Lock 2003, 3 4.) Tässä tutkimuksessa projektijohtamisella tarkoitetaan prosessia, jonka aikana projekti ja sille asetetut tavoitteet saatetaan loppuun määräajassa. Tähän prosessiin kuuluvat ne eri työkalut ja tekniikat, joilla saadaan aikaan projektin 18

19 9 1 tulokset. Tämä prosessi alkaa jo ennen kuin mitään konkreettisia toimia projektin eteen on tehty ja jatkuu niin pitkään, että kaikki työ on tehty. Tämän tutkimuksen tarkastelema projektijohtamisen prosessi on osittain jo saatettu loppuun, mutta kyseessä on laaja valtakunnallinen hanke ja joidenkin yliopistokirjastojen omat projektit ovat kesken. Näin ollen tutkimuskohteena olevan hankkeen projektijohtaminen jatkuu edelleen, vaikka itse hanke on katsottu päättyneen Aikaisempia projektijohtamisen tutkimuksia Hyväri (2007) tutki väitöskirjassaan Project management effectiveness in different organizational cultures merkittävimpiä menestystekijöitä vaikuttavassa projektijohtamisessa erilaisissa organisaatiokulttuureissa. Yrityksissä käytetään projekteja päivittäisessä työskentelyssä ja tutkijat ovatkin kiinnostuneet siitä, mitkä tekijät mahdollistavat vaikuttavan projektijohtamisen ja projektin onnistumisen. Projektijohtamisen vaikuttavuudesta on toistaiseksi vähän tutkimustuloksia ja Hyvärin väitöskirjan onkin tarkoitus tuoda lisää tietoa tähän vähän tutkittuun projektijohtamisen osa-alueeseen. Hyvärin tutkimuksessa tarkastellaan kolmen erilaisen projektin johtamista. Pitkäaikaisessa, yli kymmenen vuotta jatkuneessa projektissa on tärkeää, että projektijohtajalla on tiukka ote johtamiseen ja erityisesti sopimusten tekoon. Kokemus, ja erityisesti muutoskokemus, havaittiin tärkeäksi piirteeksi onnistuneen projektin johtamisessa. Projektiluonteisessa yritysorganisaatiossa puolestaan projektijohtamisen tehokkuutta tutkittiin organisaation rakenteen, teknisen kyvykkyyden, johtamiskyvyn ja tehokkaan projektijohtajan ominaispiirteiden kautta. Tutkimuksessa havaittiin, että menestyksekkään, vaikuttavan projektijohtajan tärkeimpiä johtamisen osa-alueita ovat suunnittelu, organisointi, verkostoituminen ja tiedottaminen. Kolmas Hyvärin tutkimuksen kohde oli projektit erilaisissa organisatorisissa olosuhteissa. Tämän tutkimuksen päätarkoitus oli arvioida onnistumiseen ja epäonnistumiseen vaikuttavia tekijöitä projektijohtamisessa sekä tarkastella 19

20 0 2 ratkaisevien menestystekijöiden ja organisaation taustamuuttujien suhdetta. Tutkimuksen tarkoitus oli myös tarkastella, miten asiakkaat, rahoittajat sekä omistajat ilmaisevat tarpeensa ja tavoitteensa varmistaakseen projektin onnistumisen. Tutkimustulokset osoittavat, että ratkaisevia onnistumiseen johtavia tekijöitä on mahdollista tunnistaa. Nämä tekijät liittyvät yrityksen/organisaation kokoon, projektin kokoon, organisaatiotyyppiin ja projektijohtajan työkokemukseen. Tutkimuksessa havaittiin myös, että viestintä nostettiin projektin eri osa-alueista tärkeimmäksi Vaikuttavaan projektijohtamiseen liittyvät tekijät Vaikuttava projektijohtaminen voidaan määritellä mittayksiköksi, joka kertoo missä määrin projektin tavoitteet saavutetaan, tai kuinka hyvin järjestelmän voidaan odottaa toteuttavan joukon eriteltyjä vaatimuksia (Wideman 2002). Tutkijat ovat kiinnostuneet projektijohtamisen vaikuttavuudesta (effectiviness) ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Projektijohtamisen vaikuttavuutta koskevassa kirjallisuudessa käsitellään yleisesti seuraavia aihealueita: 1) organisaatiorakenteet (organizational structures), 2) teknisen osaamisen eri työkalut ja metodit (technical competency), 3) johtajuus ja johtamiskyky (leadership ability), 4) vaikuttavan projektijohtajan ominaispiirteet (the characteristics of effective project managers) ja 5) kriittiset menestystekijät (critical success factors in project management). (Hyväri 2007, 4.) Tarkastelen seuraavaksi lyhyesti edellä mainittuja aihealueita. Organisaatiorakenteet vaihtelevat suuresti, ja yleisesti ne jaotellaan klassisiin, puhtaasti funktionaalisiin organisaatioihin ja projektiivisiin organisaatioihin. Matriisiorganisaatiot jaotellaan funktionaalisiin, tasapainotettuihin (balanced) ja projektiorganisaatioihin. Useimmat nykyajan organisaatiot ovat kaikkien näiden rakennetyyppien yhdistelmiä. Vaikuttavan projektijohtamisen voi yhdistää organisaatiorakenteisiin, ja tällöin projektimatriisi- ja projektipohjaiset organisaatiot ovat vaikuttavimpia organisaatiorakenteita. (Hyväri 2007, 5, 26.) 20

21 1 2 Projektijohtamisen vaikuttavuuden voi tunnistaa teknisestä osaamisesta, eli projektijohtamisen eri työkalujen ja metodien käytöstä. On olemassa erilaisia projektijohtamista tukevia tietokoneohjelmia, ja projektijohtajat ovat varsin tyytyväisiä ohjelmatarjontaan. Erilaiset metodit auttavat projektijohtajaa esimerkiksi ennustamaan projektin lopullisten kustannusten määrää tai arvioimaan projektista suoriutumista sekä kustannusten että aikataulun osalta. Projektijohtamisen työkalut ja metodit ovat niin kehittyneitä ja laajasti käytössä että projektijohtamisessa on aika keskittyä johtamistaitojen kehittämiseen. (Hyväri 2007, 6, ) Projektijohtajan johtamiskyky on hyvin olennainen projektin onnistumisen kannalta. Johtajan tulee toimia esimerkkinä muille, olla visionääri sekä teknisesti kyvykäs. Tärkeimpiä johtamiskäytäntöjä ovat suunnittelu, organisointi, verkostoituminen sekä tiedottaminen. Lisäksi hyvä johtaja pitää huolta sekä projektin sisäisestä motivaatiosta että projektin ulkoisista asiakassuhteista. (Hyväri 2007, 6 7, 26.) Projektijohtajan tulee lisäksi osata muun muassa ratkaista ongelmia, delegoida, kehittää, olla palkitseva ja olla tukena. (Chen & Lee 2007, 545.) Projektijohtajan ominaispiirteisiin kuuluvat päätöksenteko, ihmisiin vaikuttaminen, suhteiden rakentaminen sekä tiedon antaminen ja etsiminen. Hänen tulee olla hyvä kommunikoimaan ja motivoimaan ihmisiä sekä hänen tulee olla tarpeeksi päättäväinen. (Hyväri 2007, 8, 27.) Kriittiset menestystekijät projektijohtamisessa ovat yleensä jaoteltu joko hyvin yleisesti tai hyvin pikkutarkasti (Hyväri 2007, 9.) Belassi ja Tukel (1996) ovat ryhmitelleet kriittiset menestystekijät viiteen kategoriaan: projekti, projektijohtaja, projektiryhmä, organisaatio ja ulkoinen ympäristö. Slevin ja Pinto (1986) ovat puolestaan jaotelleet kriittiset menestystekijät kymmeneen eri luokkaan: projektitehtävä (project mission), ylemmän johdon tuki (top management support), projektiaikataulu tai -suunnitelma (the project schedule or plan), asiakaskonsultaatio (client consultation), henkilökunta (personnel), tekniset tehtävät (technical tasks), asiakkaan hyväksyntä (client acceptance), valvonta ja 21

22 2 2 palaute (monitoring and feedback), viestintä (communication) sekä ongelmien selvittäminen (trouble-shooting). Vaikuttavan projektijohtamisen tunnusmerkkejä ovat siis tehokkaan projektijohtajan johtamiskyky ja ominaispiirteet. Lisäksi kriittiset menestystekijät ovat tärkeitä arvioitaessa projektin onnistumista tai epäonnistumista. Tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan tutkittu näitä asioita arvioitaessa hankkeen ja projektien onnistumista tai mahdollista epäonnistumista Projektijohtamisessa onnistuminen Viime vuosikymmenien aikana on havaittu, että projektijohtaminen on pätevä tapa uusien tai monimutkaisten toimintojen käsittelemiseen. Kun organisaatiolla tai yrityksellä on käsillä ainutlaatuinen ja tuntematon hanke, projektijohtamisen tekniikat voidaan ottaa menestyksekkäästi avuksi. Nämä hankkeet voivat vaatia nopeampaa päätöksentekoa kuin normaaleissa operaatioissa ja oikeiden valintojen tekeminen on yrityksen menestymiselle kriittistä. (Munns & Bjeirmi 1996, 81.) Suurin osa 1950-luvun jälkeen tapahtuneesta työstä projektijohtamisessa on keskittynyt projektin aikatauluttamisen ongelmiin olettaen, että parempien aikatauluttamisen tekniikoiden kehittäminen johtaisi parempaan johtamiseen ja siten myös projektien menestyksekkääseen loppuun saamiseen. Kuitenkin on olemassa lukuisia johtamisen ulkopuolella olevia tekijöitä, jotka myös vaikuttavat siihen, onko projekti loppujen lopuksi onnistunut vai epäonnistunut. Nykyään me tiedämme, että projektin onnistumisen tai epäonnistumisen määrittäminen on monimutkaista. (Belassi & Tukel 1996, 141, Chen & Lee 2007, 543.) Onnistuneen projektin piirteisiin kuuluu itsestään selviä indikaattoreita kuten projektin loppuun saattaminen annetussa budjetissa ja aikataulussa, laatustandardien täyttyminen ja projektin tavoitteen saavuttaminen. Projektijohtamisen onnistuminen on usein rinnastettu projektin 22

23 3 2 lopputuotteeseen. Ajan kuluessa on kuitenkin todettu, että projektijohtaminen ja projektissa onnistuminen eivät välttämättä ole yhteydessä toisiinsa. Sekä projektijohtamisen että itse projektin toiminnot ovat erilaisia, ja ajan, kustannusten sekä edistymisen kontrolloimista ei saisi sotkea projektissa onnistumisen mittaamiseen. Kokemus on näyttänyt sen, että projektissa onnistuminen on mahdollista, vaikka projektijohtaminen olisi epäonnistunut ja päinvastoin. (Munns & Bjeirmi 1996, 81, 82.) Projektien korkeampiin ja pitkän aikavälin tavoitteisiin kuuluvat sijoitusten palautuminen, taloudellinen kannattavuus, kilpailu ja markkinointikyky. Erilaiset tekijät vaikuttavat näiden tavoitteiden saavuttamiseen. Projektin onnistumiseen vaikuttavat muun muassa realistinen tavoite, kilpailu, asiakastyytyväisyys, ennalta määrätty tavoite, taloudellinen kannattavuus, kolmannet osapuolet, markkinointikyky, toteutusprosessi ja havaittu projektin arvo. Projektijohtajalla on tärkeä rooli projektin menestymisessä, mutta siihen rooliin vaikuttavat monet muut tekijät itse projektijohtajan suoran johtamisen lisäksi. Tämän selittää omalta osaltaan sitä, miksi projekti voi onnistua tai epäonnistua ilman projektijohtamisen suoraa vaikutusta. (Munns & Bjeirmi 1996, 82.) Tässä tutkimuksessa projektijohtamisen onnistumista osoittavia tekijöitä ovat projektin pysyminen aikataulussa, tavoitteiden saavuttaminen, projektin koordinoinnin onnistuminen niin valtakunnallisesti kuin kirjastokohtaisestikin, tiedottamisen onnistuminen sekä henkilökunnan osaaminen ja mahdollinen lisätyövoiman käyttö. Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien onnistumista tarkastellaan myös sen mukaan, kuinka hyvin informaatiolukutaito on saatu integroitua osaksi strategioita ja opetussuunnitelmia (ennalta määrätyn tavoitteen saavuttaminen). Tämä on olennainen osa tarkasteltaessa ja arvioitaessa myös valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien vaikuttavuutta. 23

24 Projektijohtamisessa epäonnistuminen Projektijohtamisen eri tekniikoista on tullut yleisesti hyväksyttyjä metodeja organisaatioiden tehtävien hoitamisessa. Yritykset ja organisaatiot ovat alkaneet ymmärtää projektijohtamisen yksilöllisiä etuja, kuten nopea tuotteiden/palveluiden kehittäminen, parempi ja tehokkaampi resurssien hyödyntäminen sekä lisääntyvä ja monensuuntainen viestintä. Projektijohtamista ovat alkaneet suosia sellaiset organisaatiot ja yritykset, jotka eivät ennen ole pitäneet sitä toteuttamiskelpoisena toimintatapana. Ilman riittävää koulutusta tai liian suurten odotusten johdosta monet projektit ovat kuitenkin epäonnistuneet. (Pinto & Kharbanda 1996, 45.) Projektijohtamisen epäonnistumiseen johtavia tekijöitä voivat olla muun muassa riittämätön pohja projektin toteutukselle, väärä henkilö projektijohtajana tai ylimmän johdon tuen puute. Muita epäonnistumiseen johtavia tekijöitä voivat olla riittämättömästi määritellyt tehtävät, projektijohtamisen tekniikoiden puute tai niiden väärinkäyttö, projektin päättymisen suunnittelematta jättäminen tai riittämätön sitouttaminen. Näiden tekijöiden pohjalta voi päätellä, että onnistunut projektijohtaminen vaatii muun muassa suunnittelua ja sitoutumista projektiin, projektijohtajan huolellista valintaa, projektitoimintojen huolellista suunnittelua, moitteettoman ja riittävän tiedonkulun varmistamista ja uudelleen aloittamista, jos projektin toteutuksessa huomataan virheitä. (Munns & Bjeirmi 1996, 82.) Pinto ja Kharbanda (1996, 46) ovat määritelleet epäonnistuneeseen projektijohtamiseen johtavia tekijöitä. He kuitenkin tähdentävät, että kaikki organisaatiot, olivat ne sitten kuinka menestyviä tahansa, tekevät virheitä ja että jokaista onnistunutta projektia kohti on ainakin yksi epäonnistunut projekti. Pinto ja Kharbanda (1996, 46) painottavat myös sitä, että epäonnistumisista on mahdollista aina oppia. Tämä tarkoittaa sitä, että epäonnistumista ei tule työntää syrjään vaan sitä tulee tarkastella ja ottaa siitä opikseen. Heidän mottonsa epäonnistumisen varalle onkin opi epäonnistumisesta opi kuinka sitä ei tule tehdä. 24

25 5 2 Pinto ja Kharbanda (1996, 45) esittävät seuraavat epäonnistumiseen johtavat tekijät: 1. Älä huomioi projektin ympäristöä (mukaan lukien sidosryhmät). 2. Saata uusi teknologia markkinoille liian nopeasti. 3. Älä vaivaudu tekemään varasuunnitelmia. 4. Kun ongelmia ilmenee, syytä näkyvintä. 5. Anna uusien ideoiden kuolla hitaan toiminnan vuoksi. 6. Älä vaivaudu tekemään tutkimusta toteutuskelpoisuudesta. 7. Älä koskaan myönnä, että projekti on epäonnistunut. 8. Johda projektijohtajien ja heidän tiimien ylitse. 9. Älä koskaan tee projektinjälkeisiä arvioita. 10. Älä koskaan vaivaudu ymmärtämään projektikompromisseja. 11. Salli poliittinen keinottelu sekä projektin keskinäinen kinastelu määrätessäsi kriittisesti tärkeistä projektipäätöksistä. 12. Varmista, että projektia johtaa heikko johtaja. Epäonnistuminen on usein uskaliaan hankkeen sivutuote. Projekteihin liittyy usein testaamatonta ja uutta teknologiaa sekä uusia, testaamattomia prosesseja. Teknisen epäonnistumisen riski on aina läsnä tällaisissa olosuhteissa. Lisäksi projektit sekoittavat organisaatiossa vallitsevaa tilaa. Ne operoivat normaalien kanavien ulkopuolella väliaikaisilla, monenlaisista ihmisistä koostuvilla työryhmillä, joilla on vain yksi toimintatarkoitus. Useimmiten ne myös rikkovat poliittisia suhteita ja synnyttävät komentoketjuja. Tällaisissa toimintaympäristöissä ei ole kovinkaan yllättävää, että epäonnistuminen on hyvin todennäköinen vaihtoehto minkä tahansa projektin yhteydessä. (Pinto & Kharbanda 1996, 52.) Tässä tutkimuksessa epäonnistumista osoittavia tekijöitä ovat mahdollisesti yksipuolinen ja riittämätön tiedonkulku, huono koordinointi ja sitoutuminen hankkeeseen sekä huono aikataulutus ja henkilökunnan osaamisen puute. Lisäksi epäonnistumiseen viittaavat sekä kirjastojen omien tavoitteiden että valtakunnalliselle hankkeelle asetettujen yhteisten tavoitteiden jääminen saavuttamatta. Myös se, että informaatiolukutaito ei ole integroitunut osaksi 25

26 6 2 strategioita ja opetussuunnitelmia, osoittaa valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien epäonnistumista. 2.4 Informaatiolukutaito Käsitteen määrittely Verkottuva tiedonhakuympäristö on avannut tietointensiivistä työtä tekevälle pääsyn yhä laajenevaan joukkoon informaatioresursseja. Informaation teknisen saavutettavuuden olennainen lisääntyminen on johtanut odotuksiin, että ihmiset pystyisivät entistä itsenäisemmin ja tehokkaammin hankkimaan tarvitsemansa tiedot. On alettu korostaa tarpeita kehittää henkilökohtaisten valmiuksien aluetta, jota kutsutaan informaatiolukutaidoksi (information literacy) tai henkilökohtaisiksi tiedonhallintataidoiksi (personal information management). (Sormunen 2003.) Kirjastot eivät ole enää vain kirjakokoelmia. Ne ovat portteja loputtomaan elektronisen tiedon määrään, jonka Internet ja eri tietokannat tuovat meidän saataville. Tämä muutos tuo mukanaan myös ongelmia: liiallisen tiedon tarjonnan ja sen, että käyttäjä itse on vastuussa siitä, että hän löytää oikeaa ja hyvälaatuista tietoa. Opiskelijoista tuleekin kasvaa kriittisiä tiedonkäyttäjiä, jotta he pystyvät välttämään tiedon ylikuormituksen sekä hallitsemaan tehokkaasti tarjolle olevaa tietoa ja muuttamaan sen itselleen sopivaksi. (Martin & Williamson 2003, 144.) Korkeakoulutuksen piirissä tapahtuu 2000-luvun alussa valtavia muutoksia ympäri maailmaa informaation ja teknologian kehittymisen myötä. Tämä kehittyminen vaikuttaa jokaisella yhteiskunnan alueella ja jokaisella koulutustasolla. Yliopistojen tiedekunnat ja opettajahenkilökunta joutuvat jatkuvasti hankkimaan uusia teknisiä ja elektronisen tiedon käytön taitoja pystyäkseen tehokkaasti opettamaan opiskelijoille tarvittavia tieteellisiä pohjatietoja ja informaatiotaitoja kaikilla eri tieteenaloilla. Koulujen ja yliopistojen tulee lisäksi tähdentää opiskelijoille, että kaikki heidän oppimansa taidot ovat 26

27 7 2 tärkeitä, jotta he menestyisivät jatkuvasti muuttuvassa ympäristössä. (Rader 2003, ) Informaatiolukutaito tarkoittaa kykyä tunnistaa tiedontarve, hakea ja paikantaa tietoa, sekä löydetyn tiedon kriittistä ja eettistä arviointia (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/). Informaatiolukutaidon merkitys on yhä tärkeämpää nykymaailmassa, jolle on tunnusomaista nopea teknologinen muutos ja lukuisat tiedonlähteet (Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakouluopetuksessa 2003, 5). Bruce (1999, 46) määrittelee informaatiolukutaidon kyvyksi toimia tehokkaasti informaatioyhteiskunnassa. Siihen kuuluvat kriittinen ajattelu, tietoisuus sekä henkilökohtaisesta etiikasta että työetiikasta, tiedon arviointi, tiedontarpeen käsitteellistäminen, tiedon organisointi, vuorovaikuttaminen informaatioammattilaisten kanssa sekä tehokas tiedonkäyttö ongelmatilanteissa, päätöksenteko ja tutkiminen. Informaatiolukutaito voidaan määritellä suppeasti yhdeksi osaksi moniulotteista lukutaitoa; kykyä havainnoida ja ymmärtää ympäristöä kaikin aistein. Informaatiolukutaito voidaan käsittää myös laajempana kokonaisuutena, joka sisältää lähes kaikki siihen liittyvät määritteet, kuten medialukutaito, digitaalinen lukutaito, verkkolukutaito, tieteen lukutaito ja visuaalinen lukutaito. Tiedonhallinnan lisäksi informaatiolukutaidossa korostuvat tiedon eettinen ja lainmukainen käyttö, uuden tiedon luominen, viestintä sekä kyky elinikäiseen oppimiseen ja kriittiseen ajatteluun. (Priha, Santala & Sipilä 2003, 2, ks. myös Bawden 2001, 251.) Informaatiolukutaito muodostaakin elinikäisen oppimisen perustan ja on kaikkia tieteenaloja, kaikkia oppimisympäristöjä ja kaikkia koulutuksen tasoja yhdistävä tekijä. Sen avulla opiskelijat kykenevät hallitsemaan sisältöjä ja laajentamaan tutkimuksiaan, tulemaan entistä itseohjautuvammiksi ja ohjaamaan enemmän omaa oppimistaan. (Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakoulu-opetuksessa 2003, 5.) Käsitteenä informaatiolukutaito mainittiin ensimmäisen kerran 1970-luvulla Yhdysvalloissa muuttuvien työelämän tarpeiden yhteydessä. Vuonna 1974 AIIA:n (American Information Industry Association) johtaja Paul Zurkowski 27

28 8 2 ehdotti informaatiolukutaitoa seuraavan vuosikymmenen kansalliseksi tavoitteeksi, mikä tarkoitti, että informaatiolukutaitoiset ihmiset oppisivat tekniikat ja taidot käyttää laaja-alaisesti sekä informaatiotyökaluja että primäärisiä tiedonlähteitä. (Maughan 2001, ) Suomeen informaatiolukutaidon käsite tuli vuonna 2000, kun Helsingin yliopiston Opiskelijakirjasto järjesti kaksi seminaaria kirjaston roolista verkkoopetuksessa. Seminaarien jälkeen Opiskelijakirjastolta tiedusteltiin, voisiko se käännättää informaatiolukutaidon standardit suomeksi ja selvittää suomalaisten yliopistokirjastojen halukkuutta standardin hyväksymiseen tiedonhaun opetuksen perustaksi. Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakouluopetuksessa on Helsingin yliopiston Opiskelijakirjaston vuonna 2001 julkaisema käännös ARCL:n (Association of College and Research Libraries) informaatiolukutaitostandardeista. Tässä julkaisussa informaatiolukutaito määritellään joukoksi taitoja, jotka edellyttävät henkilöltä kykyä tunnistaa, milloin tietoa tarvitaan, ja taitoa paikantaa, arvioida ja käyttää tehokkaasti tarvittavaa tietoa (Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakouluopetuksessa, 2001). Näitä standardeja on pyritty kehittämään järjestämällä seminaareja, joiden työryhmissä on pohdittu Suomen oloihin soveltuvan tiedonhallintamallin kehittämistä. (Priha, Santala & Sipilä 2003, 6.) Tässä tutkimuksessa informaatiolukutaidolla tarkoitetaan Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen määritelmää: kykyä tunnistaa tiedontarve, hakea ja paikantaa tietoa sekä löydetyn tiedon kriittistä arviointia (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/). Lisäksi informaatiolukutaidolla tarkoitetaan elinikäisen oppimisen perustaa, jonka avulla opiskelijat kykenevät toimimaan tehokkaasti oppijoina ja tekemään hyvää tutkimusta Aikaisempia informaatiolukutaidon kehittämishankkeiden tutkimuksia Vicky Wallace (2007) tiivistää artikkelissaan Birminghamin yliopistossa toteutetun Tieto- ja viestintätekniikkataitojen (ICT Skills) -projektin toisen 28

29 9 2 vaiheen keskeiset piirteet. Oppimisenkehittämisyksikön koordinoiman projektin tavoitteena oli kehittää toisen ja kolmannen vuoden opiskelijoiden informaatiolukutaitoa ja tietotekniikan käyttötaitoa harjoittavia oppi- ja harjoittelumateriaaleja elektroniseen oppimisympäristöön, WebCT:hen. Projektin toinen vaihe kesti syyskuusta 2003 elokuuhun Vicky Wallace (2007) käy lyhyesti läpi projektin tavoitteet, oppimateriaalien kehittämistyön yhteistyökoulujen kanssa, laajemman akateemisen yhteisön reaktiot sekä informaatiolukutaidon parissa työskentelevien palautteet projektista. Projektin tuottamat oppimateriaalit ovat tällä hetkellä WebCT:tä käyttävän opetushenkilökunnan tiedossa ja niitä käytetään opetuksessa eri tavoin. Birminghamin yliopisto on vastikään hyväksynyt informaatiolukutaitostrategian. Sen jälkeen, kun se sulautetaan muuhun opetussuunnitelmaan, kehitetyt oppimateriaalit tulevat entistä laajempaan käyttöön yliopistoopetuksessa. Tariq ja Cochrane (2003, 482) esittävät, että viime vuosina työantajat ovat alkaneet vaatia vastavalmistuneilta opiskelijoilta laaja-alaista osaamista, jonka tulisi kattaa myös erilaiset informaatio- ja tietotekniikkataidot. Työantajat olettavat, että opiskelijat oppivat nämä taidot osana korkeakouluopintojaan. Vicky Wallace (2007) tähdentää, että korkeakouluihin valituilla opiskelijoilla on hyvin erilaiset taustatiedot ja kaikille opiskelijoille tulisi taata yhtäläiset mahdollisuudet oppia heidän tulevaisuudessa tarvitsemansa taidot. Elektroniset oppimisympäristöt ovat omiaan tukemaan eritasoista opetusta, sillä ne ovat nopeasti päivitettävissä ja muokattavissa sekä saatavilla myös yliopiston ulkopuolella. Birminghamin yliopiston projektissa kerättiin palautetta sekä opiskelijoilta että projektin avainhenkilökunnalta. Opiskelijoille ja henkilökunnalle järjestettiin arviointityöpajat (evaluation workshop). Opiskelijat arvioivat uusia, vielä käyttöön ottamattomia opetusmateriaaleja. Käydessään läpi eri materiaaleja opiskelijat täyttivät kyselylomakkeen, joka sisälsi kysymyksiä heidän taustastaan, eri oppimateriaalien laadusta sekä siitä, oliko materiaali sopivantasoista. Lisäksi opiskelijoiden kyselytutkimuksessa tarkasteltiin 29

30 0 3 kokivatko opiskelijat, että materiaalista oli hyötyä heidän opinnoissaan ja miten kyseisiä oppimateriaaleja voisi kehittää. Kyselyn jälkeen työpajassa järjestettiin ryhmäkeskustelu. Opiskelijoiden työpajasta saatuja tuloksia käsiteltiin henkilökunnan omassa arviointityöpajassa. (Wallace V ) Henkilökunnan arviointityöpajassa testattiin uusia projektissa tuotettuja oppimateriaaleja avainhenkilökunnan kesken. Työpajan keskeisiä tehtäviä olivat oppimateriaalien relevanssin ja käytettävyyden arviointi, materiaalien laadun arviointi, materiaalien mahdolliset parannusehdotukset sekä materiaalien mainostaminen muulle henkilökunnalle ja opiskelijoille. Henkilökunta arvioi, että osan materiaalista olisi voinut siirtää sellaisenaan WebCT-oppiympäristöön ja osaa olisi voinut käyttää erillisinä materiaaleina. Kritiikki kohdistui lähinnä WebCT:n käyttöliittymään eikä arvioinnin kohteena olleisiin materiaaleihin. Parannusehdotuksia esitettiin lähinnä oppimateriaalien ulkoasuun. Työpajassa keksittiin useitakin eri tapoja markkinoida materiaaleja: eri ainelaitosten johdon kautta, kurssien opetushenkilökunnan kautta, esitteiden avulla ja yliopiston sisäisen Internet-portaalin kautta. (Wallace V ) Osana henkilökunnan työpajaa oli myös Internetissä ollut kysely informaatiolukutaidon ja siihen liittyvien tietotekniikkataitojen opetuksen sisällyttämisestä osaksi opetussuunnitelmia. Kyselyssä keskityttiin sisällyttämiseen liittyviin ongelmiin ja esteisiin. Kyselyyn vastanneiden mielestä keskeisimmät ongelmat ovat korkeakoulujen henkilökunnan saaminen ymmärtämään informaatiolukutaidon tärkeys ja olemaan asiassa omaaloitteisempi sekä oppimateriaalien pitäminen ajantasaisina. Muita esille tulleita ongelmia olivat korkeakoulujen henkilökunnan saaminen osallistumaan täysipainoisesti projektiin, vaikeudet informaatiolukutaidon integroimisessa osaksi opetussuunnitelmia (miten, milloin), projektinjälkeinen tuki sekä opetuksen suunnittelu ja järjestäminen. (Wallace V ) Korkeakoulut ovat Martinin ja Williamsonin (2003, ) mukaan jatkuvan paineen alaisina, jotta ne onnistuisivat tuottamaan lisäarvoa opiskelijoiden kokemuksiin opiskelusta ja sen vaatimiin informaatiolukutaitoihin. Monet korkeakoulut ovat siirtyneet teknologiapainotteisempaan opetukseen, koska 30

31 1 3 muita vaihtoehtoja ei ole ollut. Tutkimuksen mukaan opiskelijat käyttävät vain vähän korkeakoulujen elektronisia tietokantoja, ja heidän tiedonhakunsa painottuvat sellaisiin Internetin hakukoneisiin, jotka ovat tuttuja heille jo ennen opintojen aloittamista. Martinin ja Williamsonin tutkimus pohjautuu englantilaisen Edge Hill -korkeakoulun tapoihin integroida informaatiolukutaito eri tieteenalojen koulutukseen. Edge Hill -korkeakoulussa toimii Tieto- ja viestintäpalveluyksikkö (Information and Media Services), johon kuuluvat kirjasto, media- ja tietotekniikka-alan (Information Technology) ainelaitokset sekä suunnittelu- ja kehityspalvelut. Tieto- ja viestintäpalveluyksikkö tekee työtä kiinteästi akateemisten alojen kanssa suunniteltaessa uusia opintovaatimuksia sekä integroitaessa informaatiolukutaitoa opetussuunnitelmiin. Yksikkö on aktiivisesti mukana myös akateemisissa toimikunnissa, jotka kehittävät institutionaalisia strategioita. Se pyrkii ennakoimaan ja tunnistamaan opiskelijoiden opiskelutapoja ja kuinka nämä tavat muuttuvat. Ne Edge Hill -korkeakoulun työntekijät, jotka toimivat tieto- ja viestintäpalveluyksikössä, kuuluvat myös yhä useammin sellaisiin uusiin poikkitieteellisiin (multidisciplinary) työryhmiin, jotka levittävät tietoutta informaatiolukutaidon tärkeydestä. (Martin & Williamson 2003, ) Informaatiolukutaidon opetus on saatu Edge Hill -korkeakoulussa integroitua osaksi muuta opetusta vähitellen; aluksi lyhyinä, vapaaehtoisina työpajoina ja myöhemmin pidempikestoisina ja pakollisina opintojaksoina. Tutkimuksen mukaan tehokkain tapa integroida informaatiolukutaito osaksi opetusta ja oppimista on sen upottaminen osaksi tieteenalakohtaisia opetussuunnitelmia. (Martin & Williamson 2003, ) Martin ja Williamson (2003, ) tarkastelevat kahta Edge Hill -korkeakoulun tapaa liittää informaatiolukutaito osaksi opetusta. Tapaustutkimuksena he käyvät läpi kahden erilaisen opintojakson sisältöä; kriittisen analyysin perusteet ensimmäisen vuoden korkeakouluopiskelijoille sekä syventävä opintojakso englannin kielen opettamiseksi yläasteilla ja lukioissa. Tutkimuksessa käydään läpi myös sitä, kuinka Tieto- ja 31

32 2 3 viestintäpalveluyksikkö on saanut vietyä informaatiolukutaidon opetuksen osaksi edellä mainittuja opintojaksoja. Tieto- ja viestintäpalveluyksikkö on osallistunut kummankin kurssin kehittämiseen ja käytännön toteutukseen. Tietoja viestintäpalveluyksikkö keräsi opintojaksoihin osallistuneilta opiskelijoilta palautetta, jota käytettiin uusien kurssien kehittelyssä. Martinin ja Williamsonin valitsemat kaksi tarkastelun kohteena olevaa opintojaksoa saattavat vaikuttaa hyvin erilaisilta, mutta niistä on löydettävissä samoja onnistumisen tekijöitä (success factors), joilla informaatiolukutaito on saatu integroitua osaksi opintoja. Organisaatiohierarkiassa ylhäältä päin tuleva tuki on olennainen osa suunniteltaessa informaatiolukutaidon integroimista osaksi opetussuunnitelmia ja opetusta. Tieto- ja viestintäpalveluyksikkö teki yhteistyötä eri ainelaitosten opetushenkilökunnan kanssa, ja sen avulla opetushenkilökunta selkeästi sisäisti sen, kuinka hyödyllistä on saada informaatiolukutaito mukaan opetukseen. Tehokas yhteistyö luo hedelmällisen pohjan kehitykselle. Opintojaksoja on suunniteltava yksilöllisesti eri ainelaitosten kanssa, jotta informaatiolukutaito saadaan upotettua osaksi opintoja. Lisäksi informaatiolukutaidon parissa työtä tekevät tahot on ymmärrettävä osaksi akateemista yhteistyöryhmää. On tärkeää, että sekä opetushenkilökunta että opiskelijat ymmärtävät, että informaatiolukutaidon kanssa työskentelevät tahot kuuluvat samaan akateemiseen yhteisöön kuin hekin. Muita tärkeitä onnistumiseen johtavia tekijöitä ovat opetuksen arviointi ja kehittäminen. On tärkeää, että eri oppiaineiden informaatiolukutaitokurssit ovat sellaisia, että niillä opitut taidot ovat siirrettävissä muihinkin opintoihin. Myös opetuksen arviointi on tärkeää. Informaatiolukutaidon opetuksen kanssa työskentelevien on oltava avoimia arvioinnille ja sitä kautta tapahtuvalle kehitykselle ja suunnittelulle. (Martin & Williamson 2003, ) Paynen (2005, ) mukaan kirjastot ja oppimista tukevat palvelut ovat muuttumassa monitahoisesti. Korkeakouluympäristö muuttuu muun muassa suurempien opiskelijamäärien, elinikäisten taitojen kehittämisen, uusien tieteenalojen synnyn ja perinteisten tieteenalojen katoamisen sekä lisääntyvän teknologian myötä. Jokainen instituutio vastaa omalla tavallaan näihin muutoksiin, myös kirjastot. Kirjastojen johdolle haasteellista on uuden 32

33 3 3 ympäristön ymmärtäminen, kumppanuussuhteiden kehittäminen ja sen varmistaminen, että kirjasto on niin sanotusti opiskelun sydämessä. Paynen (2005, 201) mukaan kirjastoilla on mahdollisuus varmistaa, että niillä on oma keskeinen roolinsa opiskelijoiden oppimiskokemuksissa. Kuitenkin kirjastoissa tulee ymmärtää, että tämä tarkoittaa kirjaston, sen johdon ja henkilökunnan roolin muuttumista. Johdon varsinkin tulee ymmärtää että heidän roolinsa on muuttumassa tiedon vartijoista tiedon hallitsijoiksi tai johtajiksi. Asema tässä uudessa ympäristössä ei perustu rakennuksiin, kokoelman kokoon tai budjettiin. Se perustuu instituutin ydintoimintaprosessiin, erityisesti opiskelijoiden oppimiseen. Korkeakouluissa on tapahtumassa kaksi suurta muutosta. Ensinnäkin, korkeakouluissa on huomattavasti enemmän opiskelijoita ja opiskelijoiden perusjoukko on monimuotoisempi kuin ennen. Se asettaa opetukselle omat vaatimuksensa. Nykyään painotetaan enemmän itsenäistä opiskelua, tutkimukseen pohjautuvaa opiskelua, ryhmätyöskentelyä sekä opiskelutaitojen kehittämistä. Nämä muutosvaatimukset tukevat myös työelämän vaatimuksia; työntekijöiden tulisi olla itsenäiseen työskentelyyn kykeneviä sekä itsenäisiä oppijoita, joilla on kyky elinikäiseen oppimiseen. Toiseksi, opettaminen ja oppiminen pitävät sisällään enemmän informaatioteknologian käyttämistä. Virtuaaliset oppimisympäristöt ovat yleistymässä ja ne täydentävät opiskelijoiden oppimiskokonaisuutta. Uudet opetusmenetelmät toimivat usein perinteisten opetusmenetelmien rinnalla. Muutokset opetuksessa ja verkkoopetuksen lisääntyminen nostavat esiin kirjastojen ja opetuksen kehittämistyöryhmien aseman opetusyhteisössä. Opiskelijoiden oppimismahdollisuudet ja -kyvyt tulee integroida oppimiskokemukseen ja varsinkin informaatiolukutaidon eri osa-alueet tulee saada vastaamaan annettuihin vaatimuksiin. (Payne 2005, ) Amy Wallace (2007) toteaa, että korkeakoulukirjastoissa on jo vuosia keskitytty siihen, mitä informaatiolukutaidon käsite tarkoittaa kirjastolle. On tehty oletuksia sen suhteen, millaiset taidot korkeakouluihin valituilla opiskelijoilla on ja sen mukaan on kehitetty odotuksia siitä, mitä heidät halutaan saavuttavan. Nämä 33

34 4 3 oletukset ja niiden pohjalta kehittyneet odotukset voivat olla vain yhden kirjastonhoitajan tai pienen, joko kirjastoammattilaisista tai kirjastoammattilaisista ja korkeakoulun opetushenkilökunnasta muodostuvan ryhmän työn tulosta. Huolimatta siitä, että informaatiolukutaidon katsotaan olevan olennainen osa elinikäistä oppimista, puuttuu sen parissa tehdystä työstä niiden tahojen välinen vuoropuhelu, jotka toimivat informaatiolukutaitoa tarvitsevissa ympäristöissä. Tällaisia tahoja ovat muun muassa peruskoulut, yleiset kirjastot sekä paikalliset yritykset ja työnantajat. Koska eri tahojen väliltä puuttui yhteistyö informaatiolukutaidon saamiseksi osaksi elinikäistä oppimista, kalifornialaisen Venturan alueen koulut järjestivät aiheesta yhteistapaamisen. Tapaamisessa tarkasteltiin informaatiolukutaidon asemaa alueen kouluissa, tunnistettiin eroja informaatiolukutaidossa eri koulutusasteilla sekä kartoitettiin mahdollisuuksia koulujen väliseen yhteistyöhön. Tapaamiseen osallistui kirjastonhoitajia, korkeakoulujen tiedekuntien edustajia, opettajia sekä lukioiden, yliopistojen ja kansanopiston hallintohenkilökuntaa. Sen sijaan, että tapaamisessa olisi vain esitetty osanottajille kuinka informaatiolukutaitoa voidaan edistää, siellä käytiin hedelmällistä keskustelua aiheesta. Oli selvää, että odotukset informaatiolukutaidon opetuksen tasosta eivät vastanneet todellisuutta kaikilta osin. Joissakin kouluissa aiheen parissa oli tehty suuria läpimurtoja, mutta niistä ei ollut kerrottu muille työyhteisön jäsenille saati ulkopuolisille tahoille. Tapaaminen poiki useita menestyksekkäitä yhteistyön tuloksia kuten myös joitakin odottamattomia etuja tapaamisen järjestäneelle korkeakoulukirjastolle. (Wallace A ) 2.5 Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet ja opintosuunnitelma Koska ympäristömme monimutkaistuu nopeasti, ihmiset joutuvat entistä moninaisempien ja runsaslukuisempien valintojen eteen hankkiessaan tietoa niin opinnoissaan, työssään kuin arkielämässään. Tietoa on saatavilla lukuisista eri paikoista ja lähteistä, ja ihmisten täytyy käsitellä sitä yhä enemmän suodattamattomissa muodoissa, jolloin herää kysymys tiedon luotettavuudesta, 34

35 5 3 aitoudesta ja pätevyydestä. Epävarmuus tiedon laadusta ja myös sen lisääntyvä määrä asettavatkin yhteiskunnalle suuria haasteita, sillä pelkkä tiedon runsaus ei tee kansalaisista asioista paremmin perillä olevia. Tarvitaan lisäksi tiedon tehokkaan hyväksikäytön edellyttämiä täydentäviä taitoja. (Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakouluopetuksessa 2003, 5.) Informaatiolukutaidon osaamistavoitteissa on määritelty, että informaatiolukutaitoinen henkilö kykenee: määrittämään tarvittavan tiedon laajuuden pääsemään käsiksi tarvittavaan tietoon tehokkaasti arvioimaan tietoa ja sen lähteitä kriittisesti liittämään valitun tiedon omaan tietopohjaansa käyttämään tietoa tehokkaasti saavuttaakseen tietyn päämäärän ymmärtämään tiedon käyttöön liittyviä taloudellisia, oikeudellisia ja yhteiskunnallisia kysymyksiä ja toimimaan eettisesti ja laillisesti hakiessaan ja käyttäessään tietoa (Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakouluopetuksessa 2003, 5 6). Opiskelijat, jotka hankkivat itselleen informaatiolukutaidon, moninkertaistavat mahdollisuutensa itseohjautuvaan opiskeluun, kun he joutuvat käyttämään suurta määrää erilaisia tiedonlähteitä. Henkilön voidaan katsoa saavuttaneen informaatiolukutaidon, kun hän ymmärtää, ettei tämä taitojen kokonaisuus ole opetussuunnitelmasta irrallaan oleva tekijä, vaan nivoutunut se sisältöön, rakenteeseen ja jaksoihin. Opetussuunnitelmaan integroituminen tarjoaa monia mahdollisuuksia vahvistaa sellaisten opiskelijakeskeisten opetusmenetelmien vaikutusta kuin ongelmanratkaisu, todentava oppiminen ja kysyvä oppiminen. (Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet yliopisto- ja korkeakouluopetuksessa 2003, 9.) Helsingin yliopiston koordinoiman Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen Suositus yliopistoille informaatiolukutaidon oppiainesten sisällyttämiseksi uusiin tutkintorakenteisiin (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/ 35

36 6 3 pdf/raportit/suositusteksti.pdf) mukaan informaatiolukutaito tunnetaan yliopistoissa strategiatasolla, mutta sen integroiminen käytännössä osaksi opintoja edellyttää yhteisen tavoitetason määrittelyä sekä informaatiolukutaidon opetuksen taloudellista resursointia myös kirjaston antaman opetuksen osalta. Informaatiolukutaidon opintosuunnitelman käytännön toteutuksesta yliopistot päättävät itse. Suositus on laadittu määrittelemään informaatiolukutaidon keskeiset elementit ja kehittämään informaatiolukutaidon oppiainesten sisältöä yliopistoissa. Suositus yliopistoille informaatiolukutaidon oppiainesten sisällyttämiseksi uusiin tutkintorakenteisiin määrittää opintojaksokuvauksissa informaatiolukutaidon tavoitteita eri opintovaiheissa. Suositus myös korostaa, että opintosuunnitelmasuosituksen sisällyttäminen kaikkien yliopistojen opintoihin edistäisi osaltaan tutkintojen vertailtavuutta ja opintosuoritusten siirrettävyyttä yliopistosta toiseen. (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/pdf/raportit/suositus teksti.pdf.) Taso I määrittelee uusien opiskelijoiden tiedonhankinnan perusteiden taidot minimitasolla. Alkuvaiheen tiedonhankintaopetus voidaan toteuttaa osana muita opintoja ja vastuuyksikkönä tällöin toimii oma tiedekunta tai vastaava taso. Käytännön toteutuksesta vastaa kuitenkin kirjasto. Opetus sisältää tiedonhankinnan perusteet ja opiskelujen edellyttämät välttämättömät perustaidot, kuten yleiskuvan tiedonlähteistä ja tiedon järjestämisestä, tiedonhankinnan ja -haun yleiset perusteet, opiskelussa tarvittavien julkaisujen ja palvelujen käyttö sekä aineistojen luotettavuuden arvioinnin ja tiedonkäytön eettiset perusteet. (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/pdf/raportit/suositusteksti. pdf.) Taso II koskee kandidaatinopintoja ja informaatiolukutaitoa aineopinnoissa. Opetus ajoittuu kandidaatin-/proseminaaritutkielmavaiheeseen ja opetuksen vastuuyksikkönä toimii esimerkiksi oma ainelaitos. Opintojakso toteutetaan pakollisena, integroituna osana proseminaari-/kandidaatintutkielmaopintoja ja tällöin seminaarin ohjaajan ja kirjaston välinen yhteistyö on keskeistä. Opetus keskittyy systemaattiseen tiedonhankintaan ja taitojen hyödyntämiseen oman 36

37 7 3 työn laatimisessa; oman alan tärkeimpiin tiedonlähteisiin ja tiedon rakenteeseen, oman tiedontarpeen käsitteelliseen jäsentämiseen, hakutapoihin (tiedonhakuprosessi ja -strategiat), kattavaan tiedonhankintaan omasta tutkimusaiheesta ja prosessin sekä tulosten analysointiin, perehtymiseen oman tieteenalan viittauskäytäntöihin, standardeihin ja viitteidenhallinnan apuvälineisiin sekä niiden käyttämiseen tieteellisen tekstin tuottamisessa ja tietämyksen syventämiseen aineistojen luotettavuuden arvioinnista ja tiedonkäytön eettisistä piirteistä. (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/pdf/raportit/ Suositusteksti.pdf.) Taso III ajoittuu maisterinopintojen vaiheeseen, informaatiolukutaidon syventäviin opintoihin eli opintojen graduseminaarivaiheeseen. Myös tällöin seminaariohjaajan ja kirjaston välinen yhteistyö on keskeistä ja tärkeää. Opintojakso toteutetaan tason II kaltaisesti pakollisena, integroituna osana graduseminaaria ja myös siinä keskitytään systemaattiseen tiedonhankintaan ja taitojen hyödyntämiseen oman työn laatimisessa; oman tieteenalan tiedonlähteiden tuntemuksen syventämiseen ja oman tieteenalan tärkeimpien tiedonlähteiden päivittämiseen, omaan tutkimusaiheeseen liittyvän tiedontarpeen täsmentämiseen ja sen käsitteelliseen jäsentämiseen, hakutapojen kertaamiseen, kattavaan tiedonhankintaan omasta tutkimusaiheesta, prosessin sekä tulosten analysointiin ja tietämyksen syventämiseen oman tieteenalan viittauskäytännöistä, standardeista sekä viitteidenhallinnan apuvälineistä. (http://www.helsinki.fi/infolukutaito/pdf/raportit /Suositusteksti.pdf.) Tässä tutkimuksessa informaatiolukutaidon tasoja eri opintovaiheissa ei käytetä tarkastelun ja arvioinnin taustana. Suositus yliopistoille informaatiolukutaidon oppiainesten sisällyttämiseksi uusiin tutkintorakenteisiin on kuitenkin pohjana yliopistojen informaatiolukutaidon opetuksessa ja sen suunnittelussa. Sen avulla informaatiolukutaito myös integroidaan osaksi korkeakouluopintoja. Täten suosituksen ja opetuksen eri tasojen huolellinen esittäminen tutkimuksen taustatietona on perusteltua. 37

38 Strategia Strategia-sana tulee kreikan sanasta strategos. Kreikan kaupunkivaltioissa sotakenraalilla oli vastuu laatia suunnitelma lainsäädäntöelimen päätösten toteuttamiseksi ja hänen tuli myös panna tuo suunnitelma täytäntöön. Liikeelämässä strategia on suunnitelma, jonka pohjalta yrityksen päämääriä ja tavoitteita pyritään saavuttamaan. Siinä missä yrityksen politiikka määrittää yrityksen päämäärät ja tavoitteet sekä toiminnallisen vaikutuspiirin, strategia määrittää, miten nämä yrityksen päämäärät ja tavoitteet saavutetaan, mitä operationaalisia yksiköitä (operational units) käytetään ja millaisia ne yksiköt ovat rakenteeltaan. Strategia myös määrittää, mitä resursseja tarvitaan näiden päämäärien ja tavoitteiden saavuttamiseen ja miten resurssit tulee hankkia ja käyttää. Strategia on siis suunnitelma, joka määrittää, miten politiikka toteutetaan. (Warnock 2000, 25.) Edellinen määritelmä koskee lähinnä yritysstrategioita (corporate strategy) ja yksikköstrategioita (unit strategy). Yksikköstrategiat ovat suunnitelmia, joiden avulla saavutetaan operaatioyksikön, teollisuudenhaaran, maantieteellisen toiminta-alueen sekä liikkeenjohdollisen tai liiketaloudellisen toiminnan päämäärät ja tavoitteet. Yksikköstrategiaan kuuluu yrityksen markkinointi-, tuotanto- ja rahoitusstrategiat. Niihin kuuluvat myös yrityksen jakelu-, tytäryhtiöja maastrategiat. Yritysstrategia puolestaan viittaa strategiaan, jota käytetään saavuttamaan koko yrityksen päämäärät ja tavoitteet. (Warnock 2000, ) Kirjastostrategian avulla laaditaan strategisia menettelytapoja ja ehdotetaan toimia kansalaisten tiedon hankintaa varten. Kirjastojen strategiat vaativat kokonaisvaltaista näkemystä, uudenlaista ajattelua, uusia työskentelytapoja, poliittista päätöksentekoa, hallinnollista toimintaa ja yhteisiä päämääriä, jotka nousevat sektorirajojen yli. (Library Strategy 2010, 9, 24.) Suomen yliopistokirjastojen neuvosto on yliopistokirjastojen verkoston yhteistyötä koordinoiva elin. Sen muodostavat yliopistokirjastot, Kansalliskirjasto ja Varastokirjasto. Neuvostolla on jäsenistöstä kahdeksi vuodeksi kerrallaan valittu puheenjohtaja, työvaliokunta sekä Kansalliskirjaston henkilökuntaan 38

39 9 3 kuuluva yhteistyösihteeri. Suomen yliopistokirjastojen neuvoston strategian vuosille tarkoitus on varmistaa yliopistokirjastojen yhteisten päämäärien saavuttaminen ja tukea kirjastojen toimintaedellytyksiä erityisesti yliopistoissa. Strategia linjaa yliopistokirjastojen neuvoston toimintaa vuosille Se on laadittu yliopistokirjastojen johtajien yhteistyönä. Strategiaa valmisteli erillinen työryhmä, joka koostui neuvoston jäsenistä sekä Kansalliskirjaston edustajasta. Strategian laatimisessa on kuultu sidosryhmien edustajia. Suomen yliopistokirjastojen neuvoston strategia määrittelee päämäärikseen 1) yliopistokirjastojen vaikuttavuuden edistämisen yliopistojen perustehtävien suorittamisessa, 2) yhteiskunnalliseen päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun vaikuttamisen erityisesti tietoaineistojen saamisen varmistamiseksi, 3) neuvoston kansallisen ja kansainvälisen näkyvyyden lisäämisen, 4) yhteisten toimintatapojen kehittämisen sekä 5) toimialan tuottavuuden kehittämisen. Kriittisiksi menestystekijöikseen neuvoston strategia puolestaan määrittelee 1) yhteisen vaikuttavuusmittariston kehittämisen (kuuluu 1. päämäärään), 2) vaikuttamisen lainsäädäntöön ja muihin yliopistokirjastojen toimintaan yhteydessä oleviin asiakirjoihin, 3) osallistumisen eri järjestöjen ja organisaatioiden toimintaan (2. ja 3. kuuluvat päämäärään 2.), 4) kansallisen ja kansainvälisen näkyvyyden, 5) kansainvälisten verkostojen hyödyntämisen (4. ja 5. kuuluvat 3. päämäärään), 6) neuvoston päätöksenteko- ja toimintamallit, 7) tulevaisuuden ennakoinnin (6. ja 7. kuuluvat 4. päämäärään), 8) ydinprosessien järkevän yhdenmukaistamisen ja palvelujen perustason määrittelyn, 9) uusien palvelujen ja toimintamallien luomisen, 10) uuden teknologian hyödyntämisen palvelujen kehittämisessä sekä 11) yhteistyön kumppaneiden kanssa ( kuuluvat 5. päämäärään). (Suomen yliopistokirjastojen neuvoston strategia vuosille , 2.) Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen toteutuksen aikaan oli käytössä yliopistokirjastojen neuvoston strategia vuosiksi Strategian tavoitteena oli vahvistaa kirjastojen kykyä tuottaa palveluja yliopistojen tarpeisiin. Vuosina toiminnan yhtenä painopisteenä oli 39

40 0 4 informaatiolukutaidon opetuksen kehittäminen. (Suomen yliopistokirjastojen neuvoston strategia vuosiksi , 1.) Suomen yliopistokirjastojen neuvoston strategian vuosiksi (s. 5 6) mukaan: Yliopistokirjastot ovat osaltaan mukana kehittämässä uusia oppimismenetelmiä Tiedonhankinta- ja tiedonhallintataitojen opetuksella kirjastot omalta osaltaan huolehtivat siitä, että yliopistoista valmistuvilla on hyvä akateeminen informaatiolukutaito. Lisäksi strategiassa neuvosto itse nostaa esiin ja kehittää kirjastojen roolia informaatiolukutaidon edistäjänä ja luo yhteyksiä opettajiin tiedonhallintataitojen opetuksen integroimiseksi kiinteäksi osaksi yliopisto-opetusta sekä osallistuu kansainväliseen kehittämisyhteistyöhön. Tässä tutkimuksessa strategia tarkoittaa suunnitelmaa, jonka avulla yliopistojen ja yliopistokirjastojen päämääriä ja tavoitteita pyritään saavuttamaan. Yliopistokirjastojen neuvoston strategioissa (sekä vuosille että ) esimerkiksi nousevat esille yliopistokirjastojen yhteisten päämäärien saavuttaminen ja yliopistokirjastojen toiminnan tukeminen sekä myös yliopisto-opiskelijoiden hyvän akateemisen informaatiolukutaidon varmistaminen. Näiden pohjalta voidaan perustellusti sanoa, että informaatiolukutaito on yksi yliopistokirjastojen yhteinen päämäärä ja sen saavuttamiseksi yliopistokirjastojen toimintaa tulee tukea yhteisesti. 2.7 Yhteenveto Kuviossa 2 (s. 41) on täydennettynä kuviossa 1 (s. 13) esitetty tutkimuksen ja tutkimuskohteen välinen suhde. Kuvioon on lisätty tässä tutkimuksessa käytetyt määritelmät tutkimuksen käsitteille. 40

41 1 4 ULKOINEN YMPÄRISTÖ LÄHIYMPÄRISTÖ INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA -HANKE VAIKUTTAVUUS ARVIOINTI VAIKUTTAVUUS -TAVOITTEIDEN SAAVUTTAMINEN - INFORMAATIOLUKUTAIDON INTEGROITUMINEN - ONNISTUMINEN eli tavoitteiden saavuttaminen; hyvä koordinointi, aikataulutus, tiedonkulku ja henkilökunnan osaaminen; informaatiolukutaidon integroituminen strategioihin ja opetussuunnitelmiin - EPÄONNISTUMINEN eli tavoitteiden jääminen saavuttamatta; huono koordinointi, aikataulutus, tiedonkulku ja henkilökunnan osaaminen; informaatiolukutaito ei ole integroitunut strategioihin ja opetussuunnitelmiin ORGANISAATIO VALTAKUNNALLINEN HANKE - johtaja - koordinaattori KIRJASTOKOHTAISET PROJEKTIT - yhdyshenkilöt INFORMAATIOLUKUTAIDON OPINTOSUUNNITELMA STRATEGIAT -yliopistojen strategiat - yliopistokirjastojen strategiat OPETUSSUUNNITELMAT -ainelaitosten opetussuunnitelmat KÄYTÄNNÖN TOIMINTA - uudet opetusmateriaalit - uudet opetusmenetelmät Opiskelijoiden informaatiolukutaito Osaamistavoitteet - Taso I - Taso II - Taso III KUVIO 2. Tutkimuksen ja tutkimuskohteen välinen suhde täydennettynä. Tässä tutkimuksessa arvioidaan sekä valtakunnallista hanketta että kirjastokohtaisia projekteja. Arvioinnissa tarkastellaan nimenomaan niiden vaikuttavuutta eli sitä, onko hankkeella ja projekteille asetetut tavoitteet saavutettu ja onko informaatiolukutaito integroitunut osaksi yliopistojen opetussuunnitelmia. Vaikuttavuus on koko tutkimuksen kattava käsite, ja se pitää sisällään itse arvioinnin, valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaiset projektit sekä strategiat, opetussuunnitelmat ja yliopistojen käytännön toiminnan. Vaikuttavuuden tarkastelun ulkopuolelle tässä tutkimuksessa jäävät opiskelijoiden informaatiolukutaidon kehittymisen eri tasot. Vaikuttavuutta arvioidaan sen mukaan, ovatko hanke ja projektit onnistuneita vai voidaanko mahdollisesti katsoa, että ne ovat epäonnistuneet joiltakin osin. Hankkeen ja projektien onnistumista osoittavat tavoitteiden saavuttaminen, 41

42 2 4 hyvä koordinointi, aikataulutus, tiedottaminen sekä kirjastojen henkilökunnan osaaminen. Onnistumista tarkastellaan myös sen mukaan, kuinka hyvin informaatiolukutaito on integroitunut osaksi strategioita ja opetussuunnitelmia. Epäonnistumista puolestaan osoittavat tavoitteiden jääminen saavuttamatta sekä se, että informaatiolukutaito ei ole integroitunut osaksi strategioita ja opetussuunnitelmia. Epäonnistumista voivat kuvastaa myös yksipuolinen ja riittämätön tiedonkulku, huono koordinointi ja aikataulutus sekä henkilökunnan osaamisen puute. 42

43 3 4 3 EMPIIRINEN TOTEUTUS 3.1 Tutkimuskysymykset Tässä tutkimuksessa arvioin valtakunnallisen Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen vaikuttavuutta tarkastelemalla sen onnistumista ja mahdollista epäonnistumista projektijohtamisen näkökulmasta. Tarkastelun kohteena ovat hankkeen koordinointi, tiedotus, aikataulutus sekä osaaminen. Lisäksi pyrin selvittämään, miten valtakunnallinen hanke sekä kirjastojen omat projektit on koettu kirjastoissa. Tätä selvitän tarkastelemalla millaisin arvosanoin ja perusteluin kirjastoissa hanketta ja projekteja arvioidaan. Hankkeen vaikuttavuutta arvioin myös sen perusteella, onko hanke integroitunut kirjastojen ja yliopistojen strategioihin sekä onko hankkeen kautta päästy vaikuttamaan yliopistojen opetussuunnitelmiin ja onko hanke integroitunut osaksi kirjastojen toimintaa. Lisäksi arvioin vaikuttavuutta vielä valtakunnalliselle hankkeelle ja yliopistokirjastojen projekteille asetettujen tavoitteiden ja niiden saavuttamisen näkökulmasta. Tutkimuskysymykset asetettiin seuraavasti: 1. Projektijohtaminen: a. Miten valtakunnallinen hanke on onnistunut projektijohtamisen näkökulmasta? b. Miten yliopistokirjastokohtaiset projektit ovat onnistuneet projektijohtamisen näkökulmasta? c. Millaisena hanke on koettu kirjastoissa i. valtakunnallisena hankkeena ii. yliopistokirjastokohtaisina projekteina? 2. Informaatiolukutaito/Integroituminen: a. Onko informaatiolukutaito integroitunut yliopistojen ja yliopistokirjastojen strategioihin hankkeen myötä? b. Onko informaatiolukutaito integroitunut yliopistojen opetussuunnitelmiin hankkeen myötä? 43

44 4 4 c. Onko hanke integroitunut osaksi yliopistokirjastojen toimintaa hankkeen myötä? 3. Tavoitteet: a. Millaisia tavoitteita kirjastokohtaisille projekteille asetettiin kirjastoissa? b. Onko nämä tavoitteet saavutettu? Tutkimuskysymysten operationalisointi kyselyä varten on esitetty alaluvussa 3.3 sivuilla Tutkimusmenetelmät Arviointitutkimus Arviointi voi olla erilaisten ohjelmien tai projektien, tai niiden osien arviointia (Shaw 1999, 81). Vaikka arviointi ja tutkimus viittaavat suhteellisen erillisiin alueisiin, niiden kesken voi olla kohtuullinen määrä hyödyllistä päällekkäisyyttä. Korkealaatuinen arviointi vaatii hyvin harkittua tutkimusasetelmaa ja havaintoaineiston keräämistä, analyysia ja tulkintaa. Tieteellisen tutkimuksen sääntöjen seuraaminen auttaa varmistamaan havaintojen ja esitettävien suositusten luotettavuutta. Joskus pyritään tekemään ero arvioinnin ja arviointitutkimuksen välille. Tämä kertoo arviointitutkimuksessa käytävästä kiivaasta keskustelusta siitä, onko arviointi toimintana erotettavissa tutkimuksesta vai onko se tietyn tyyppistä soveltavaa tutkimusta vai onko se joskus tutkimusta ja joskus ei. (Robson 2000, ) Arviointitutkimus voidaan luokitella yhdeksi tapaustutkimuksen tyypiksi. Tapaustutkimukselle on luonteenomaista, että yksittäisestä tapauksesta (tai pienestä joukosta toisiinsa suhteessa olevista tapauksista) tuotetaan yksityiskohtaista, intensiivistä tietoa. Olennaista tapaustutkimuksessa on, että käsiteltävä aineisto muodostaa tavalla tai toisella kokonaisuuden, siis tapauksen. Erilaisia tapaustutkimuksen muotoja voivat olla muun muassa 44

45 5 4 etnografinen tutkimus, evaluointitutkimus, toimintatutkimus ja elämäkerrallinen tapaustutkimus. Siten tapaustutkimuksen teko ei rajoita menetelmävalintoja: käytössä ovat yhtä hyvin kvantitatiiviset kuin kvalitatiivisetkin menetelmät, eli tapaustutkimus ei ole synonyymi laadulliselle tutkimukselle. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2001, 159.) Kvalitatiivinen evaluointitutkimus on prosessi, jonka avulla hankitaan tietoja, joiden pohjalta asiasta kiinnostuneet voivat keskustella kriittisesti jostain ilmiöstä, tapahtumasta tai ohjelmasta, ja määritellä tämän toteutetun ilmiön/tapahtuman/ohjelman olennaisten toimintojen arvon. Tutkijaa evaluointitutkimuksessa kiinnostavat osallistujien näkemykset ohjelman eduista ja haitoista sekä se, miten kyseinen tutkimuksen kohde edistää toimintaa kyseisessä toimintaympäristössä. Tutkija haluaa päästä sisälle tutkimuskohteensa maailmaan ja siinä tapahtuneisiin muutoksiin, kertoa niistä ja kenties tehdä myös käytäntöä koskevia parannusehdotuksia. (Syrjälä et al. 1996, ) Tapaustutkimus soveltuu tutkimusprosessinsa luonteen puolesta hyvin juuri arviointiin (Laitinen 1998, 16). Arviointi voidaan jakaa formatiiviseen ja summatiiviseen arviointiin. Formatiivisen arvioinnin pääasiallinen tarkoitus on muokata tai kehittää toimintaa. Se kohdistuu tyypillisesti uusiin projekteihin, joissa projektin tavoite on tiedossa ja arvioinnin tarkoitus on muokata projektia niin, että siitä on apua tavoitteen saavuttamisessa. Formatiivisessa arvioinnissa painopiste on projektien ja ohjelmien toimeenpanoprosessissa, jolloin arviointi kohdistetaan projektitoiminnan operationalisointiin. Summatiivisen arvioinnin tarkoitus puolestaan on tarjota lopullinen raportti, joka osoittaa, mitä projektilla on saavutettu. Se keskittyy projektilla aikaansaatujen tulosten arviointiin sekä siihen, onko projektille asetetut tavoitteet saavutettu vai ei. Se voi myös käsitellä sellaisia asioita kuin onko projektin suunnitelma toimeenpantu, tavoitettiinko kohdeyleisö ja vastattiinko heidän tarpeisiinsa. Käytännössä on harvinaista löytää joko puhtaasti formatiivista tai puhtaasti summatiivista arviointia. Suurin osa palvelujen tuottajista haluaa ainakin jotain informaatiota siitä, miten he voisivat tehdä palvelusta paremman ja samoin siitä, minkälaisia vaikutuksia palvelulla on. (Robson 2000, 80 81, Vartiainen 2001, 21.) 45

46 6 4 Projektievaluoinnin monipuolistumisen myötä ei edellä esitetty tyypittely formatiiviseen ja summatiiviseen ole aina sellaisenaan riittävä. Evaluointitutkimuksen menetelmät voidaan luokitella arvioinnin sisällön ja keskeisten arviointinäkökulmien mukaan viiteen eri arviointimenetelmään: tavoiteperustainen evaluointi, taloudellisia kysymyksiä korostava evaluointitutkimus, implementaatioevaluointi, tyytyväisyyttä kuvaava evaluaatiotutkimus sekä tarvetutkimus. Tämä evaluointitutkimusten luokittelu on merkittävä siinä suhteessa, että eri menetelmien avulla on tarvittaessa mahdollista suunnata projektissa toteutettava evaluaatio oikeisiin kohteisiin. Tärkein kysymys valinnan pohjaksi on: millaista tietoa evaluoinnin pitäisi tässä projektissa tuottaa? Kun tähän kysymykseen on vastattu, voidaan evaluointiprosessi suunnata joihinkin edellä esitetyistä tutkimustyypeistä. (Vartiainen 2001, 22.) Tämä tutkimus on pikemmin summatiivinen kuin formatiivinen arviointitutkimus, sillä tarkoituksena on keskittyä tarkastelemaan projektin vaikuttavuutta siten, onko projektille asetetut tavoitteet saavutettu vai ei. Kyseisiä asioita on tarkoitus tutkia tavoiteperustaisesta arviointinäkökulmasta sekä myös tyytyväisyyttä kuvaavan evaluaatiotutkimuksen näkökulmasta. Palvelujen vaikutusten arviointi on usein pyydetty arviointitehtävä. Vaikutusten arviointi on yleensä kvantitatiivista, sillä monet pitävät kaikkein hyväksyttävimpänä numeerisessa muodossa olevaa vaikutusten todentamista. Ei ole kovin vaikea löytää jotain mitattavaa, jota voisi pitää palvelun mahdollisena vaikutuksena. Valinta yksinkertaistuu, mikäli palvelun (projektin) päämäärä tai tavoitteet on yksilöity. Todennäköisten vaikutusten selvittämiseksi ei kuitenkaan ole välttämätöntä tehdä muodollista arviointia. (Robson 2000, ) Vaikka prosessien arviointi perustuu tyypillisesti kvalitatiivisen aineiston keräämiseen, arvioinnissa tulisi käyttää mahdollisuuksien mukaan myös kvantitatiivista aineistoa, joka voisi auttaa kuvaamaan toimintaa. (Robson 2000, 100.) Arviointi voidaan tehdä käyttämällä kyselyitä, haastatteluita, kenttäkokeita, 46

47 7 4 havaintoja tai dokumentteja ja tallenteita. Arvioinnin kvantitatiiviset analyysimenetelmät puolestaan voivat pitää sisällään kuvailevia, yhdistäviä tai pääteltävissä olevia tilastoja. (Vogt 2007, 263.) Projekti- ja ohjelmaevaluointi on kasvattanut suosiotaan viimeisten vuosikymmenien aikana länsimaissa. Keskeisenä syynä tähän kehitykseen on ollut poliittisten ja hallinnollisten järjestelmien tehokkuuden ja tuloksellisuuden vaatimusten lisääntyminen. Samalla evaluointikäytännöt ovat muotoutuneet osaksi organisaatioiden ja projektien normaalia toimintaa. Arvioinnin tilaa voidaan nyky-yhteiskunnassa pitää jopa jonkinlaisena pakkona. (Vartiainen 2001, 12.) Vaikuttavuuden arvioinnin tarkoituksena on selvittää, missä määrin arvioitava interventio on vaikuttanut tietyn tavoitteet toteuttamiseen. Erityisesti tavoiteperustaisen arvioinnin avulla pyritään vastaamaan kysymyksiin siitä, onko tietyt interventiolla asetetut tavoitteet saavutettu ja onko ne saavutettu nimenomaan kyseisen intervention avulla. Tavoiteperustainen arviointi tarkastelee yleensä arvioitavaa kohdetta yhtenä kokonaisuutena ja tällöin saadaan usein tulokseksi, että intervention kokonaisvaikutus on hyvin rajallinen. Vaikuttavuuden arvioinnissa puolestaan keskitytään arvioitavan kohteen eri variaatioihin ja tällöin kokonaisuuden sisällä voidaan määritellä ne intervention osat, jotka ovat parhaiten vaikuttaneet kokonaisuuteen. (Dahler-Larsen 2005, 18 19, ks. myös Gray et al. 2007, ) Tavoiteperustaisen arvioinnin etuja on se, että sen avulla voidaan todeta melko varmasti se, jos toivottuja tavoitteita ei ole saavutettu. Vaikuttavuuden arvioinnilla puolestaan voidaan osoittaa tarkasti, missä intervention osassa esteet tavoitteiden saavuttamiselle ovat tai mitkä osat ovat auttaneet parhaiten saavuttamaan tavoitteet. Tämä auttaa kehittämään neuvoja, joita voidaan antaa intervention parantamiseksi eli arvioinnin käyttämiseen formatiivisesti. (Dahler-Larsen 2005, 20.) Vaikuttavuuden arvioinnin lähtökohtana ovat selvät ja tarkat käsitykset siitä, miten ja miksi tietty interventio vaikuttaa. Nämä käsitykset ovat niin kutsuttuja 47

48 8 4 ohjelmateorioita. Niiden avulla pystytään selittämään, miten interventio muutetaan tuloksiksi. Arvioinnin pääkysymys on, että voidaanko ohjelmateoriaa kehittää ja samalla ottaa huomioon sen jatkuva parantaminen. Vaikuttamisen arviointi rakentaa sillan vaikuttamisen eri prosessien ja niiden vaikutusten välille, sillä siihen sisältyy sekä vaikuttamisen prosessi että prosessin seuraus eli vaikutus. (Dahler-Larsen 2005, 23.) Kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen lähestymistapa Tutkimuksen teossa voidaan erottaa toisistaan kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen analyysi, mutta niitä voidaan aivan hyvin soveltaa samassa tutkimuksessa ja saman tutkimusaineiston analysoinnissa. Lisäksi kvantitatiivista ja kvalitatiivista analyysia voidaan pitää tietyssä mielessä jatkumona, ei toistensa vastakohtina tai toisensa poissulkevina analyysimalleina. (Alasuutari 1994, 23.) Arviointitutkimuksessa suositellaan erillisiä kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia lähestymistapoja. Jos arvioinnin kohteena on prosessi, on lähinnä laadullinen tapaustutkimus relevantti. Jos taas arviointi koskee prosessin toteuttamiseksi tarvittavia resursseja tai prosessin lopputuloksen tehokkuutta, on kvantitatiivinen tapaustutkimus relevantti. (Laitinen 1998, 16 17, ks. myös Yin 2003, 15.) Kvantitatiivista eli määrällistä tutkimusta käytetään paljon sosiaali- ja yhteiskuntatieteissä ja siinä on keskeistä, että havaintoaineisto soveltuu määrälliseen, numeeriseen mittaamiseen. Kvantitatiivisen tutkimuksen alkujuuret ovat luonnontieteissä ja siinä korostetaan yleispäteviä syyn ja seurauksen lakeja. Tämän ajattelutavan on synnyttänyt loogiseksi positivismiksi nimetty filosofinen suuntaus, joka korosti sitä, että kaikki tieto on peräisin suorasta aistihavainnosta ja loogisesta päättelystä, joka perustuu näihin havaintoihin. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, ) Kvantitatiivisessa tutkimuksessa argumentoidaan luvuilla sekä niiden välisillä keskimääräisillä yhteyksillä, ja analyysin lähtökohtana on tutkimusyksiköiden 48

49 9 4 välisten erojen etsiminen eri muuttujien suhteen. Tämä tarkoittaa sitä, että kullekin tutkimusyksikölle annetaan arvoja eri muuttujilla, jotka voivat olla paitsi numeroita, myös nominaalimuuttujia eli esimerkiksi kirjaimia. Itse analyysi on näiden muuttujien ja niiden välisten tilastollisten yhteyksien etsimistä ja tutkimista. (Alasuutari 1994, 25, 28.) Jos kvantitatiivinen mittaus pystyy antamaan tutkittavasta ilmiöstä tutkimusongelman kannalta relevanttia tietoa, voidaan analyysissa käyttää tilastollisia menetelmiä, jolloin aukeaa mahdollisuus sattuman ja systemaattisen vaihtelun erottamiseen johtopäätösten tueksi. Määrällisistä asioista saadaan tarkkaa tietoa ja voidaan kuvata eri asioiden välisiä riippuvuuksia, Kvantitatiivisella tutkimuksella voidaan siis kuvata tutkittavan ilmiön rakennetta ja siinä tapahtuvia muutoksia. Sen vahvana puolena voidaan pitää myös sitä, että siinä menettelytavat joudutaan suhteellisen selvästi eksplikoimaan. (Alkula, Pöntinen & Ylöstalo 2002, ) Kvalitatiivisessa eli laadullisessa tutkimuksessa lähtökohtana on todellisen maailman kuvaaminen. Tähän sisältyy ajatus moninaisesta todellisuudesta. Tutkimuksessa on kuitenkin otettava huomioon, että todellisuutta ei voi pilkkoa mielivaltaisesti osiin. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa pyritäänkin tarkastelemaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja aineisto kootaan luonnollisissa, todellisissa tilanteissa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 157, 160.) Niin kvantitatiivisessa kuin kvalitatiivisessakin tutkimuksessa voidaan tutkimuksen validiutta eli pätevyyttä tarkentaa käyttämällä tutkimuksessa useita menetelmiä. Tutkimusmenetelmien yhteiskäytöstä käytetään termiä triangulaatio. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 228.) Denzin (1989, 237) jakaa triangulaation neljään eri luokkaan: aineistotriangulaatio, tutkijatriangulaatio, teoriatriangulaatio ja menetelmätriangulaatio. Tämän tutkimuksen arviointi koskee paitsi valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien lopputulosta, myös sitä prosessia, jolla lopputuloksiin on päästy. Tästä syystä tässä tutkimuksessa kvantitatiivista aineistoa täydentää kvalitatiivinen avovastausaineisto. 49

50 Kysely tutkimusmenetelmänä Kysely- ja haastattelututkimuksella eli surveyllä tarkoitetaan tavallisesti menetelmää, jolla kerätään suhteellisen pieni määrä informaatiota standardissa muodossa suhteellisen suurelta joukolta ihmisiä. Informaation keräämisessä käytetään usein, mutta ei välttämättä, kyselylomaketta. Kysely- ja haastattelututkimusta käytetään laajasti yhteiskuntatieteellisessä tutkimuksessa ja soveltavilla aloilla, kuten markkinointitutkimuksessa. Kysely- ja haastattelututkimuksessa suurin osa työstä tehdään etukäteen suunnitteluvaiheessa. On helppoa tehdä sarja kysymyksiä, mutta vaikea saada aikaan sarja hyvin suunniteltuja kysymyksiä, jotka ovat ymmärrettäviä ja samalla olennaisia arviointitutkimuksen kannalta. Kyselytutkimuksessa vaivannäkö palkitaan, kun hyvin suunniteltu aineiston keruuväline voidaan kohdentaa suureen joukkoon ihmisiä. (Robson 2000, , ks. myös Denzin 1989, ) Kyselytutkimuksen kivijalka rakennetaan sen suunnitteluvaiheessa. Ennen tutkimuksen alkamista tekijällä tulee olla yleiskuva sen etenemisestä, prosessin vaiheista, niiden vaatimista ajasta ja muodostuvasta tutkimuskokonaisuudesta. Prosessin suunnittelua ja toteuttamista ohjaavat tutkijan käsitykset tutkimuksen luotettavuudesta. Yleensä luotettavuutta arvioidaan reliabiliteetin (mittauksen pätevyyden) ja validiteetin (pysyvyyden) käsitteillä, jotka muodostavat mittarin kokonaisluotettavuuden. Aineiston luotettavuus tarkoittaa vertailtavuutta, tulkittavuutta ja relevanssia suhteessa tutkimuksen tavoitteisiin. (Ahola 2007, 48.) Kyselytutkimuksen keskeisimmät vaiheet ovat samat kuin sosiaalitutkimuksessa yleensäkin: 1) tutkimuksen kehystäminen tutkimuskysymysten avulla; 2) sen päättäminen, minkälaista aineistoa tarvitaan, jotta voidaan vastata tutkimuskysymyksiin; 3) tutkimuksen aineiston keruu ja sen analyysi ja 4) tutkimuskysymyksiin vastaaminen aineistoa käyttäen. Kun tutkija on päätynyt tutkimuskysymyksiin, hänen on ratkaistava, ovatko hänen tutkimuskysymyksensä sellaisia, että niihin voidaan vastata lomaketutkimuksella kerättyä aineistoa käyttäen. (Ahola 2007, 48.) 50

51 1 5 Huolellinen ja tarkka etukäteissuunnittelu on ratkaisevan tärkeää, jotta kyselytutkimus onnistuu. Kyselymenetelmällä, kuten muillakin tutkimusmenetelmillä on omat rajoituksensa eikä se välttämättä ole paras ratkaisu kaikkiin tutkimusongelmiin. Ehkäpä suurin kyselymenetelmän heikkous on sen riippuvaisuus vastaajista ja heidän havainnoista, avoimuudesta ja rehellisyydestä. Vaikka tahallinen epärehellinen vastaaminen onkin harvinaista, monet tekijät vaikuttavat kyselyllä saadun aineiston laatuun. Jotta kysely onnistuisi mahdollisimman hyvin ja sen avulla saisi kerättyä tutkimusta tukevan aineiston, tulee erityistä huomiota kiinnittää kyselylomakkeen sisältöön, sen sanamuotoihin ja lomakkeen rakenteeseen. (Gray et al. 2007, 146.) Kyselymenetelmän etuja ovat sen nopeus ja vaivaton aineiston saanti. Sen suurimpana ongelmana on kato. Kuinka suureksi kato muodostuu, riippuu vastaajajoukosta ja tutkimuksen aihepiiristä. Suurelle, valikoimattomalle joukolle lähetetty kysely ei yleensä tuota kovin korkeaa vastausprosenttia; parhaimmillaan vastauksia voidaan saada % lähetetyistä lomakkeista. Jos lomake lähetetään jollekin tietylle erityisryhmälle ja jos kyselyn aihe on heidän kannaltaan tärkeä, voidaan odottaa korkeampaa vastausprosenttia. Useimmiten tutkija joutuu muistuttamaan vastaamatta jättäneitä. Muistutuksia lähetetään yleensä kaksi kertaa. Vastausprosentti voi tällöin nousta jopa prosenttiin. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 191.) Arviointitutkimuksissa käytetään usein kyselymenetelmää. Joidenkin mielestä arviointi on juuri sitä, että ihmisiä pyydetään täyttämään kyselylomake. Tälle hätäiselle yleistykselle on omat syynsä. Kysymysten keksiminen ei vie kauan aikaa ja kyselyn voi ilman vaikeuksia liittää mukaan arviointiprosessiin. Etukäteissuunnittelulla voi analyysivaihetta helpottaa toimintojen yksinkertaistuessa ja kyselyllä saa vakuuttavaa kvantitatiivista tietoa. Joitakin ongelmiakin kuitenkin on. Hyviä kyselylomakkeita ei ole helppo suunnitella. Periaatteessa arviointitutkimuksen tutkimuskysymysten pitäisi vaikuttaa siihen, valitaanko tutkimusmenetelmäksi kysely. Jos esimerkiksi arvioinnin päätarkoituksena on saada selville, saavutettiinko toimintaohjelman tavoitteet, käytetään kyselyä, mikäli se auttaa vastaamaan tähän kysymykseen. (Robson 2000, 127, ks. myös Denzin 1989, ) 51

52 Aineisto ja sen analyysi Aineisto Tämän tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin www-kyselyllä. Kysely lähetettiin saatekirjeen kera ensimmäisen kerran Vastausaikaa annettiin saakka, jonka jälkeen lähetettiin ensimmäinen muistutus niille, jotka eivät vielä olleet vastanneet. Vastausaikaa jatkettiin saakka ja lähetettiin vielä toinen muistutus niille, jotka edelleen olivat vastaamatta. Lopullinen vastausprosentti oli 59, jota voidaan pitää hyvänä www-kyselyn vastausprosenttina. Vastauksia saatiin yhteensä 33. Kyselyyn vastattiin kaikista paitsi kahdesta hankkeeseen osallistuneesta yliopistokirjastosta. Kysely laadittiin ja toteutettiin yhteistyössä Oulun yliopiston tietohallinnon kanssa Webropol-ohjelmalla. Kyselyyn pääsi vastaamaan sähköpostilla lähetetyn saatekirjeen mukana olevan linkin kautta. Kysely lähetettiin hankkeeseen osallistuneiden yliopistojen kirjastojen kirjastonjohtajille sekä hankkeen yhdyshenkilöille. Osa hankkeen yhdyshenkilöistä oli ehtinyt hankkeen päättymisen jälkeen vaihtaa muihin tehtäviin. Kyseisten yhdyshenkilöiden kirjastojen johtajilta tiedusteltiin, kuka kyselyyn voisi vastata yhdyshenkilön puolesta ja näin kysely saatiin lähetettyä yhteensä 28 kirjastonjohtajalle ja 28 muulle hankkeeseen osallistuneelle henkilölle. Yhteensä kysely siis lähetettiin 56 henkilölle 28 kirjastoon. Kyselyn alussa oli 11 taustatietokysymystä, joilla tiedusteltiin muun muassa vastaajan työtehtävää, hankkeelle asetettuja tavoitteita kirjastoissa, kirjaston henkilökunnan osallistumistapoja valtakunnallisen hankkeen toteutukseen ja hankkeen mahdollista vaiheistetusta kirjastoissa. Taustatiedoissa kysyttiin myös vastaajan nimeä ja kirjastoa, mutta nämä tiedot pidetään täysin luottamuksellisina ja niitä ei tuoda esille missään vaiheessa aineistoa analysoitaessa. Analyysi on tarkoitus suorittaa siten, että ketään vastaajaa ei voi vastauksien kautta tunnistaa. 52

53 3 5 Kysely koostui neljästä eri osa-alueesta: hankkeen tiedot, hankkeen tavoitteet, hanke osana strategioita ja opetussuunnitelmia sekä hankkeen toteutus. Kysely sisälsi yhteensä 36 eri väitettä sekä kuusi avokysymystä. Väitteiden vastausvaihtoehdot olivat Likert-asteikon mukaiset ja vaihtoehtoja oli kuusi: täysin samaa mieltä, osittain samaa mieltä, ei eri eikä samaa mieltä, osittain eri mieltä, täysin eri mieltä, ei tietoa/kokemusta asiasta. Näiden lisäksi kyselyn lopussa pyydettiin kommentteja ja arvosanaa hankkeesta sekä valtakunnallisena projektina että oman kirjaston sisällä (yhteensä kolme avokysymystä). Arvosanat pyydettiin myös perustelemaan. Tutkimuskysymysten ja kyselylomakkeen kysymysten vastaavuus esitellään taulukossa 1. TAULUKKO 1. Tutkimuskysymysten ja kyselylomakkeen vastaavuus. Kyselylomakkeen kysymykset Tutkimuskysymys 1 a X X 1 b X X 1 c X 2 a X 2 b X X 2 c X 3 a X X 3 b X Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastokohtaisten projektien onnistumista (1a ja 1b) tarkasteltiin kyselylomakkeella kohdassa 5 kysymällä sen toteutuksesta ja onnistumisesta. Lisäkommentteja tähän kohtaan saatiin myös kohdassa 6, jossa sai antaa yleisiä kommentteja hankkeesta ja projekteista. Hankkeen ja projektien onnistumista (1c) arvioitiin myös kohdassa 7, jossa pyydettiin sekä 53

54 4 5 numeerista arvosanaa että sanallista perustelua annetulle arvosanalle. Informaatiolukutaidon integroitumista strategioihin ja opetussuunnitelmiin (2a ja 2b) arvioitiin kyselylomakkeen kohdassa 4 ja lisäkommentteja saatiin kohdassa 6. Hankkeen integroitumista yliopistokirjastojen käytännön toimintaan (2c) tarkasteltiin kohdassa 2. Hankkeen tavoitteita (3a) tarkasteltiin kohdassa 1 ja 3. Tavoitteiden saavuttamista (3b) arvioitiin puolestaan kyselylomakkeen kohdassa Taustatiedot Kyselyn taustatiedoissa kysyttiin vastaajan nimen, kirjaston sekä työtehtävän lisäksi kirjaston kokoa ja sitä, kuinka monta henkilöä kirjastokohtaiseen projektiin osallistui kirjaston henkilökunnasta sekä sen ulkopuolelta. Taustatiedoissa kysyttiin myös tavoitteita, joita projektille asetettiin kirjastossa sekä millä tavoin vastaajakirjasto on osallistunut valtakunnallisen hankkeen toteuttamiseen. 2. Hankkeen ja projektien toteuttaminen Hankkeen toteuttamista arvioitiin kysymällä tietoja hankkeesta ja sen toteutuksesta yliopistokirjastoissa. Toteuttamista arvioitiin kysymällä, miten kirjastot ovat osallistuneet valtakunnallisen hankkeen toteuttamiseen. Käytännön toteutusta tutkittiin myös kysymällä, millaisia konkreettisia toimia kirjastoissa on tehty hankkeen myötä sekä onko informaatiolukutaito sisällytetty osaksi yliopistojen strategioita ja opetussuunnitelmia. 3. Hankkeen ja projektin tavoitteet Hankkeen tavoitteita tarkasteltiin yliopistokirjastoissa kysymällä tiesivätkö kirjastot valtakunnallisen hankkeen tavoitteet ja asettivatko kirjastot itse hankkeelle ennalta määrättyjä tavoitteita. Vastaajilta kysyttiin myös syntyikö hankkeen aikana mahdollisesti uusia tavoitteita. Lopuksi kysyttiin vielä, että saavutettiinko hankkeelle asetetut tavoitteet kirjastoissa ja kokivatko kirjastot tavoitteiden saavuttamisen tärkeäksi. 54

55 Hanke osana yliopistojen strategioita ja opetussuunnitelmia Valtakunnallisen hankkeen vaikuttavuutta arvioitiin sen kautta, onko informaatiolukutaito integroitunut yliopistojen ja yliopistokirjastojen strategioihin. Kyselyyn osallistuneilta kysyttiin onko heidän kirjastossa otettu hankkeen aikana tai sen jälkeen käyttöön uusi strategia ja onko informaatiolukutaito otettu osaksi sitä. Vaikuttavuutta tarkasteltiin myös kysymällä onko informaatiolukutaito otettu mukaan yliopistojen strategioihin (yleisstrategiaan tai opetuksen strategiaan). Opetussuunnitelmatasolla vaikuttavuutta lähestyttiin kysymällä onko yliopistoissa otettu käyttöön hankkeen aikana tai sen jälkeen sellaisia opetussuunnitelmia, joissa on otettu huomioon informaatiolukutaito. Kirjastoilta kysyttiin myös ovatko he tehneet yhteistyötä eri ainelaitosten kanssa laadittaessa uusia opetussuunnitelmia ja tietävätkö he, että ainelaitokset aikovat ottaa informaatiolukutaidon mukaan osaksi opetussuunnitelmia tulevaisuudessa. 5. Hankkeen toteutus a) valtakunnallisesti ja b) kirjastokohtaisesti Hankkeen toteutumisen onnistumista projektijohtamisen näkökulmasta arvioitiin kyselylomakkeella neljässä eri kategoriassa: koordinointi, tiedotus, aikataulutus sekä osaaminen ja lisätyövoima. Koordinointi, eli suunnittelu ja organisointi, on yksi tärkeimpiä projektijohtamisen käytäntöjä (Hyväri 2007, 26). Koko projektijohtamisen voi määritellä yksinkertaisesti ihmis- ja materiaaliresurssien johtamis- ja koordinoimisprosessiksi (Wideman 2002). Myös tiedotus on tärkeä osa projektijohtamisen käytäntöjä (Hyväri 2007, 26), sillä projektijohtamisessa onnistuminen vaatii muiden muassa moitteettoman ja riittävän tiedonkulun (Munns & Bjeirmi 1996, 82). Onnistuneen projektin piirteisiin kuuluu lisäksi aikatauluttaminen (Munns & Bjeirmi 1996, 81). Suurin osa projektijohtamiseen tapahtuvasta kehittämis- ja tutkimustyöstä liittyykin aikatauluttamisen eri tekniikoiden parantamiseen (Chen & Lee 2007, 543). Projektin onnistumiseen vaikuttavat myös mukanaolevien ihmisten taidot ja tahto olla mukana 55

56 6 5 projektissa (Ayas 1996, 131). Osaaminen on siten myös olennainen osa projektin onnistumista. Valtakunnallisen hankkeen tiedotusta arvioitiin tarkastelemalla sen laatua, määrää, tarkkuutta ja sitä, joutuivatko kirjastot itse olemaan aktiivisia tiedonhankinnassa. Lisäksi vastaajilta kysyttiin avokysymyksillä olisivatko he kaivanneet lisää tiedotusta ja jos, niin minkälaista tiedotusta. Vastaajilta tiedusteltiin myös mitä kautta he ovat pääasiassa saaneet tietoa hankkeesta. Hankkeen koordinointia arvioitiin kysymällä sen onnistumista sekä valtakunnallisella tasolla että yksittäisten kirjastojen tasolla. Lisäksi vastaajia pyydettiin arvioimaan, olisiko koordinoinnissa ollut parannettavaa joko kokonaisuudessaan tai oman kirjaston osalta. Hankkeen aikataulutusta tarkasteltiin kysymällä oliko hanke aikataulutettu hyvin (eli realistisesti) valtakunnallisesti ja yksittäisten kirjastojen kohdalla. Aikataulutusta arvioitiin myös kysymällä, ovatko kirjastot pysyneet aikataulussa ja ovatko kirjastojen muiden tehtävien aikataulut muuttuneet hankkeen myötä. Kirjastojen osaamista arvioitiin kysymällä suoraan, löytyikö kirjastoista heidän omasta mielestään osaamista hankkeen toteuttamiseen. Lisäksi kysyttiin joutuivatko he palkkaamaan lisätyövoima joko siksi, että henkilökunnan osaamisessa oli puutteita tai henkilökunnalla ei riittänyt aikaa hankkeelle. Lopuksi kartoitettiin vielä osaamisen kasvamista kirjastoissa hankkeen aikana. 6. Kommentteja hankkeesta Kyselyyn osallistuneita pyydettiin avovastauksella kommentoimaan valtakunnallista hanketta sekä kirjastokohtaista projektia, niiden hyötyjä ja mahdollisia parannuskohteita. 7. Arvosanat 56

57 7 5 Lopuksi pyydettiin antamaan arvosana ensin valtakunnalliselle hankkeelle ja sen jälkeen hankkeen toteutukselle projektina omassa kirjastossa. Molemmat arvosanat pyydettiin myös perustelemaan Aineiston analyysi Kyselyaineisto analysoitiin käyttämällä SPSS (Statistical Package for Social Sciences for Windows) -tilasto-ohjelmaa. SPSS on helppokäyttöinen, valikkoohjattu tilastollinen ohjelma, jolla on mahdollista suorittaa empiirisen aineiston tallennus ja muokkaus sekä tilastolliset analyysit graafisine esityksineen. Ohjelmisto sisältää laajan valikoiman erilaisia analysointimenetelmiä aina aineiston kuvailuun liittyvistä menetelmistä epäparametrisiin testeihin, monimuuttujamenetelmiin, epälineaarisiin malleihin ja aikasarja-analyysiin. (Leppälä 2004, 7.) Tutkimusaineisto saatiin suoraan kyselylomakkeen teossa käytetyn Webropolohjelman kautta SPSS-tiedostona. Tutkimuksen kvantitatiiviseen aineistoon käytettiin tilastollisia menetelmiä, kuten ristiintaulukointia sekä suoria jakaumia prosenttiosuuksien kuvaamiseksi. Ristiintaulukoinneille tehtiin khiin neliö (Χ 2 ) -riippumattomuustestit, joiden avulla nähtiin, onko joidenkin muuttujien välillä tilastollisesti merkitsevää eroa. Aineistosta tehtiin ristiintaulukointien lisäksi graafisia esityksiä, pylväsdiagrammeja kvantitatiivisten ja kvalitatiivisten muuttujien jakaumien esittämiseen ja piirakkakuvioita luokitteluasteikollisten muuttujien kuvaamiseen. Laadullisen aineiston analyysiin käytettiin sisällönanalyysia. Osa aineistosta analysoitiin jakamalla kyselyyn vastanneet kahteen ryhmään: kirjastonjohtajat (K) ja informaatikot (I). Ryhmät on nimetty sen mukaan, että kyselyyn vastanneista suurin osa oli kirjastonjohtajia ja informaatikkoja. Ryhmiin jaottelua on käytetty avovastauksien analysoinnissa sekä ristiintaulukoinneissa. Avovastauksissa ryhmäjaon lisäksi vastaajille on annettu koodit (esim. K7 = kirjastonjohtaja 7 tai I14 = informaatikko 14), sen mukaan kumpaan ryhmään he kuuluvat. Vastaajien jako on esitetty liitteessä 1 sivulla 132. Ryhmäjaon 57

58 8 5 ulkopuolelle on jätetty ne vastaajat, jotka vastasivat kyselyyn, mutta eivät ilmoittaneet työtehtäväänsä. Tällöin heidän vastauksiaan ei käytetä avovastausten käsittelyssä eikä ristiintaulukoinneissa, mutta niitä käytetään kvantitatiivisen aineiston muussa analysoinnissa eli suorien jakaumien esityksissä. Kyselylomakkeessa oli yhteensä yhdeksän avokysymystä mukaan lukien numeeristen arvosanojen sanalliset perustelut. Avovastaukset koodattiin aluksi kahteen ryhmään sen mukaan, oliko vastaaja kirjastonjohtaja vai informaatikko (ks. ryhmäjaon perusteet edellä). Tämän jälkeen avovastaukset koodattiin sen mukaan, mihin kyselylomakkeen sisällölliseen osa-alueeseen vastaus liittyi. Valtakunnalliseen hankkeeseen ja kirjastokohtaisiin projekteihin liittyneet avoimet kommentit saattoivat liittyä useaan eriin osa-alueeseen: esimerkiksi tavoitteet + koordinointi tai tiedotus + tavoitteet + uudet opetusmateriaalit. Tällöin kommentti jaettiin useaan osaan ja sitä käytettiin eri osa-alueissa. Lisäksi tiedottamiseen liittyneet avovastaukset jaettiin joko tiedottamisen määrää tai laatua koskeviin vastauksiin. Valtakunnalliselle hankkeelle ja kirjastokohtaisille projekteille annettujen numeeristen arvioiden sanalliset perustelut koodattiin sen mukaan, mihin annetuista arvosanoista se kuului. Esimerkiksi vastaaja K7 on antanut valtakunnalliselle hankkeelle arvosanan 8 ja perustellut sen sanallisesti avovastauksella. Tällöin avovastaus on koodattu kohtaan, jossa on käsitelty valtakunnalliselle hankkeelle annettuja arvosanoja kahdeksan. Numeeristen arvosanojen perustelut on käsitelty tulosten analysoinnissa numerojärjestyksessä, alkaen korkeimmasta arvosanasta. Arvosanojen sisälläkin on tehty luokittelua sen mukaan, millä kriteereillä arvosanaa on perusteltu. Esimerkiksi valtakunnallisen hankkeen arvosanaa yhdeksän on perusteltu muun muassa hyvällä koordinoinnilla sekä sillä, että hankkeen myötä kirjastoissa on saatu paljon aikaan ja hanke on jäänyt elämään osaksi kirjastojen toimintaa. 58

59 9 5 4 TULOKSET 4.1 Kyselyyn vastanneet Kyselyyn vastanneista informaatikkoja on 43 %, ja 37 % on kirjastonjohtajia tai ylikirjastonhoitajia. Kirjastonhoitajia vastaajista on 7 %. Muu-vaihtoehdon valitsi neljä vastaajaa (13 %), ja heistä kaksi toimii palvelupäällikkönä, yksi oppimiskeskuspäällikkönä ja yksi palvelujohtajana. Kolme ei vastannut kysymykseen. (Ks. kuvio 3.) KUVIO 3. Kyselyyn vastanneiden jakautuminen työtehtävien mukaan (n=30). Kun muu-vaihtoehdon valinneet johtotehtävissä toimivat yhdistetään johtajiin, jakautuvat heidän ja informaatikkojen ja kirjastonhoitajien osuudet tasan. Täten joidenkin kysymysten kohdalla voidaan suorittaa vertailuja johtajien ja johtotehtävissä toimivien sekä informaatikkojen ja kirjastonhoitajien välillä. Kyselyyn vastanneiden kirjastoista yli kolme neljäsosaa (77 %) on pieniä kirjastoja, jotka työllistävät alle viisikymmentä henkilöä. Yli viidenkymmenen työntekijän kirjastoja on vajaa neljännes (23 %). Pienistä kirjastoista on 59

60 0 6 hankkeen toteuttamiseen osallistunut vaihtelevasti henkilökuntaa (taulukko 2 s. 61). Kyselyyn osallistuneista kirjastoista liki 70 %:ssa hankkeen toteuttamiseen osallistui kirjaston omasta henkilökunnasta yhdestä viiteen henkilöä. Tästä voidaan päätellä, että kirjaston henkilökunnasta on muutama työntekijä sitoutettu hankkeeseen ja näin ollen toiminta on saatu keskitettyä näiden ihmisten toimenkuvaan (ks. kuvio 4). KUVIO 4. Valtakunnallisen hankkeen toteutukseen osallistuneen henkilökunnan määrä yliopistokirjastoissa (n=30). Hieman alle kolmanneksessa kirjastoista hanketta oli toteuttamassa kuudesta viiteentoista henkilöä ja vain yhdessä kirjastossa hankkeeseen osallistui omasta henkilökunnasta enemmän kuin 15 ihmistä. Kirjastoissa, joissa on ollut useita henkilöitä mukana hankkeen toteutuksessa, on saattanut olla meneillään yhtä aikaa useampia hankkeeseen liittyviä toimintoja. Niihin on osallistunut enemmän henkilökuntaa, koska samat ihmiset eivät ole voineet hoitaa kaikkia hankkeen osa-alueita. (Ks. kuvio 4.) Taulukossa 2 on esitetty hankkeeseen osallistuneiden henkilöiden määrä kirjaston henkilökunnan koon mukaan. Taulukosta havaitaan, että kirjastoista, joissa hankkeeseen osallistui yhdestä viiteen henkilöä, 90 % on pieniä kirjastoja. 60

61 1 6 TAULUKKO 2. Henkilökunnan osallistuminen hankkeen toteutukseen yliopistokirjaston koon mukaan (n=30). Kirjaston henkilöstö (lkm) Yhteensä Toteutukseen osallistuneet työntekijät (lkm) ,0 % 5,0 %,0 % 5,0 % 100,0 % ,7 % 16,7 % 16,7 %,0 % 100,0 % ,3 % 33,3 % 33,3 %,0 % 100,0 % ,0 %,0 % 100,0 %,0 % 100,0 % Yhteensä ,7 % 10,0 % 10,0 % 3,3 % 100,0 % On huomattava, että myös ainoassa kyselyyn osallistuneessa suuressa kirjastossa hankkeeseen on osallistunut työntekijöistä viisi tai vähemmän. Toisin sanoen erikokoisissa kirjastoissa hanketta on käytännössä toteuttanut jokseenkin sama määrä työntekijöitä. Neljässä pienessä kirjastossa hankkeen toteuttamiseen on osallistunut kuudesta kymmeneen henkilöä ja yhdessä pienessä kirjastossa hankkeeseen osallistui yhdestätoista viiteentoista ihmistä (ks. taulukko 2). Khiin neliö (Χ 2 ) -riippumattomuustestin mukaan tutkimustulos on tilastollisesti merkitsevä, sillä sattuman vaikutus tuloksiin on pienempi kuin 5 % (p=0,048). Kirjastot ovat tulleet hankkeen toteutuksessa hyvin toimeen kirjaston omalla henkilökunnalla (ks. kuvio 5 s. 62), sillä yli 60 % kyselyyn vastanneista ilmoittaa, että kirjastossa ei ole käytetty yhtään ulkopuolista työntekijää. 61

62 2 6 KUVIO 5. Ulkopuolisten osallistuminen hankkeen toteutukseen yliopistokirjastoissa (n=32). Kolmasosassa kirjastoista on kuitenkin ollut yhdestä viiteen kirjaston ulkopuolista henkilöä mukana hankkeessa. Kyselyyn vastanneesta 26 kirjastosta vain kahdessa on ollut mukana enemmän kuin viisi ulkopuolista työntekijää. (Ks. kuvio 5.) Lähes kaikki kyselyyn vastanneista nimeävät yhdeksi projektin tavoitteeksi omassa kirjastossaan opiskelijoiden tiedonhankintataitojen parantamisen (n=29). Toiseksi tärkeimmäksi tavoitteeksi nousi informaatiolukutaidon kehittämisen integrointi yliopiston opetusohjelmaan (n=25). Myös tiedonhankinnan opetuksen lisäämisen mainitsi kirjaston tavoitteeksi yli 20 vastaajaa (n=21). Muita tärkeitä tavoitteita olivat muun muassa kirjaston kouluttajien pedagogisten taitojen kehittäminen (n=20), verkostoituminen opetushenkilökunnan kanssa (n=18) sekä opetushenkilökunnan tiedonhankintataitojen parantuminen sekä verkko-opetuksen kehittäminen (molemmissa n=16). (Ks. kuvio 6 s. 63.) 62

63 3 6 KUVIO 6. Hankkeen tavoitteet yliopistokirjastoissa. Lisäksi muiksi tavoitteiksi yliopistokirjastoissa arvioitiin yliopistojen välisen verkoston luominen (n=13) sekä uusien opetusmateriaalien tekeminen (n=12). Myös informaatiolukutaidon keskeisten osa-alueiden määrittäminen jäi vähemmän tärkeäksi tavoitteeksi (n=11), joka voi johtua siitä, että keskeiset osa-alueet on jossakin muussa yhteydessä jo määritelty. Annettujen vaihtoehtojen lisäksi esiin nousivat muun muassa jo olemassa olevan koulutustarjonnan selkiyttäminen (I3) sekä verkko-opetusmateriaalien yhteiskäytön lisääminen (K7). (Ks. kuvio 6.) 4.2 Hankkeen onnistuminen Hankkeen koordinointi Tulokset osoittavat, että hankkeen koordinointi kokonaisuudessaan on arvioitu hyväksi. Vastaajista vajaa neljännes (24 %) on täysin samaa mieltä ja 39 % 63

64 4 6 osittain samaa mieltä väitettäessä, että hanke oli kokonaisuudessaan koordinoitu hyvin. Täysin eri mieltä tai osittain eri mieltä asiasta on 9 % vastaajista. Vastaajista 18 % valitsi neutraalin vaihtoehdon ja 9 %:lla ei ole tietoa tai kokemusta asiasta. (Ks. kuvio 7.) KUVIO 7. Valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin onnistuminen (n=33). Valtakunnallisen hankkeen koordinointi on siis arvioitu yleisesti hyväksi, mutta eriäviäkin mielipiteitä koordinoimisesta on (ks. kuvio 7). Myös osa niistä, jotka ovat valinneet neutraalin vaihtoehdon, voivat olla oikeasti kriittisiä valtakunnallisen hankkeen koordinoimisen suhteen. Ehkä he vain eivät ole uskaltaneet arvioida sitä huonoksi ja ovat siten valinneet neutraalin kannan asiaan. Mielipidettä mittaavissa kyselyissä onkin ehkä helpompi olla kokonaan ilman mielipidettä kuin arvioida jokin asia suoraan huonoksi. Kyselyyn vastanneet kommentoivat valtakunnallisen hankkeen koordinointia seuraavasti: Kun on kyseessä kaikkia yliopistokirjastoja koskeva hanke, on se jossain määrin vaikea hallinnoida ja organisoida kokonsa puolesta. Hankkeen vetäjä oli ylikuormitettu ja aikataulu tiukka, liian raskas yhdelle. Onnistui kuitenkin hyvin. (K3) Hyvin toteutettu lisännyt osaamista ja tietoutta. Hanke on ollut hyvä väline/työkalu informaatiolukutaidosta tiedottamiseen ja perusteluille tiedonhankinnan/informaatiolukutaidon merkityksestä osana akateemisia opiskelutaitoja. Hankkeen myötä verkostoiduttiin ja se lisäsi ja tehosti valtakunnallista yhteistyötä. (I6) 64

65 5 6 Valtakunnallisen hankkeen koordinoimisen onnistumista on tarkasteltu myös taulukossa 3. Siinä koordinoimisen onnistumisen arviointi on jaettu johtajien ja informaatikkojen ryhmiin. TAULUKKO 3. Valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin onnistuminen kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). Hanke oli kokonaisuudessaan koordinoitu hyvin. Täysin Osittain Ei samaa Ei tietoa/ samaa samaa eikä eri Osittain eri Täysin eri kokemusta mieltä mieltä mieltä mieltä mieltä asiasta Yhteensä Johtajat ,3 % 53,3 % 20,0 %,0 % 6,7 % 6,7 % 100,0 % Informaatikot ,0 % 20,0 % 20,0 % 13,3 %,0 % 6,7 % 100,0 % Yhteensä ,7 % 36,7 % 20,0 % 6,7 % 3,3 % 6,7 % 100,0 % Valtakunnallisen hankkeen koordinoiminen on kokonaisuudessaan saanut varsin hyvän arvion. Yli puolet johtajista on arvioinut valtakunnallisen hankkeen koordinoimisen osittain hyväksi, kun vastaavasti informaatikoista kaksi viidesosaa on pitänyt koordinointia täysin onnistuneena. Informaatikot ovat asennoituneet avoimen positiivisesti valtakunnallisen hankkeen koordinoimiseen. Tämä voi johtua siitä, että heillä ehkä on ollut enemmän tietoa hankkeesta kokonaisuutena ja he ovat mahdollisesti olleet mukana valtakunnallisen hankkeen koordinoimisessa. (Ks. taulukko 3.) Mielenkiintoista on, että valtakunnallisen hankkeen koordinoinnissa olisi ollut sen onnistumisesta huolimatta runsaan kolmanneksen mielestä parannettavaa. Eri mieltä on 15 % vastaajista. Asiasta ei ole tietoa tai kokemusta 12 %:lla kyselyyn vastanneista. (Ks. kuvio 8 s. 66.) 65

66 6 6 KUVIO 8. Valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin parantaminen (n=33). Suuri mielipidettä vailla olevien osuus (36 %) voi johtua siitä, että valtakunnallinen hanke on koettu etäiseksi. Vastaajat eivät ehkä ole myöskään osanneet määritellä, miten valtakunnallisen hankkeen koordinointia olisi voitu parantaa ja ovat siksi valinneet neutraalin vaihtoehdon. Myös ne, jotka edellä arvioivat valtakunnallisen hankkeen koordinoimisen täysin onnistuneeksi, ovat kenties joutuneet valitsemaan neutraalin kannan, koska eivät ole keksineet kuinka hankkeen koordinoimista olisi voinut enää parantaa. (Ks. kuvio 8.) Mielipiteet jakautuvat arvioitaessa hankkeen koordinoinnin onnistumista omassa kirjastossa. Tästä voidaan päätellä, että vaikka valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin koetaan onnistuneen varsin hyvin, olisi kirjastojen tasolla ollut vielä parannettavaa. (Ks. kuvio 9.) KUVIO 9. Hankkeen koordinointi yliopistokirjastoissa (n=33). Kyselyyn osallistuneet suhtautuvat kriittisemmin koordinoinnin onnistumiseen omissa kirjastoissa kuin valtakunnallisen hankkeen koordinoinnin arvioinnissa 66

67 7 6 (ks. kuvio 9). Kun koko hankkeen koordinoinnin arvioi hyväksi tai osittain hyväksi 63 %, oman kirjaston koordinoinnin hyväksi arvioi 39 %. Lähes yhtä suuri osa vastaajista (30 %) valitsi joko neutraalin kannan tai ei tiennyt asiasta. Hankkeen koordinoinnin oman kirjaston kohdalla arvioi huonoksi 30 %. Hankkeen koordinoimisen onnistumista on tarkasteltu myös taulukossa 4, jossa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen arviot on jaoteltu omiin ryhmiinsä. TAULUKKO 4. Hankkeen koordinoimisen onnistuminen yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). Hanke oli omassa kirjastossamme koordinoitu hyvin. Täysin Osittain Ei samaa Ei tietoa/ samaa samaa eikä eri Osittain eri Täysin eri kokemusta mieltä mieltä mieltä mieltä mieltä asiasta Yhteensä Johtajat ,3 % 26,7 % 20,0 % 33,3 % 6,7 %,0 % 100,0 % Informaatikot ,3 % 13,3 % 20,0 % 13,3 % 13,3 % 6,7 % 100,0 % Yhteensä ,3 % 20,0 % 20,0 % 23,3 % 10,0 % 3,3 % 100,0 % Kolmasosa kirjastonjohtajista on sitä mieltä, että hankkeen koordinoiminen omassa kirjastossa on ollut osittain huonoa, kun taas informaatikoista kolmasosan mielestä koordinoiminen on täysin onnistunut. Ero ei ole selkeästi selitettävissä, sillä kyselyssä ei nostettu esille sitä, kuka kirjastoissa on ollut vastuussa hankkeen vetämisestä oman kirjaston projektina. Osassa kirjastoissa projektia on saattanut vetää kirjastonjohtaja, kun osassa taas vastuuhenkilönä on ollut joku muu. Merkillepantavaa on kuitenkin se, että johtajat ovat kriittisempiä omaa kirjastoaan kohtaan tässä asiassa ja informaatikot puolestaan ovat nostamassa oman kirjaston koordinoimisen onnistumista korkeammalle. Tästä voisi päätellä, että kirjastojen omia projekteja on ollut vetämässä joku muu kuin kirjastonjohtaja ja täten johtajilla on enemmän 67

68 8 6 uskallusta kritisoimiseen. Voi myös olla mahdollista, että johtajat ovat vain olleet itsekriittisiä ja vaatimattomia. (Ks. taulukko 4 s. 67.) Kriittistä suhtautumista oman kirjaston projektin koordinointiin kuvaa myös se, että oman kirjaston koordinoinnissa suurin osa vastaajista (noin 67 %) löytää jotain parannettavaa. Osittain tai täysin eri mieltä asiasta on vain 9 % vastaajista. Mielipidettä asiasta ei ole 15 %:lla ja tietoa tai kokemusta oman kirjaston koordinoinnista ei ole 9 %:lla. (Ks. kuvio 10.) KUVIO 10. Koordinoinnin parantaminen yliopistokirjastossa (n=33). Vastaajat suhtautuvat kriittisemmin oman kirjaston koordinoinnin parantamiseen kuin valtakunnallisen hankkeen parantamiseen. Oman kirjaston kohdalla neutraalin vastausvaihtoehdon on valinnut huomattavasti pienempi osa vastaajista kuin valtakunnallisen hankkeen kohdalla, joten suuremmalla osalla on mielipide asiasta. Tämä voi johtua siitä, että omassa kirjastossa hanke on koettu läheisemmäksi ja useammalla vastaajalla siten myös jonkinlaista kokemusta asiasta. Täytyy myös ottaa huomioon, että valtakunnallista hanketta ei ehkä ole edes uskallettu arvostella samalla tavalla kuin oman kirjaston projektia Hankkeen tiedotus Tarkastelin tutkimuksessa valtakunnallisen hankkeen tiedottamista usealta eri kannalta. Koska tiedottaminen on yksi onnistuneeseen projektijohtamiseen 68

69 9 6 johtava tekijä (ks. mm. alaluku 3.3. s ) ja tiedottamista voi olla monenlaista ja -laatuista, valitsin arvioinnin kohteeksi sekä tiedottamisen laadun että määrän. Tiedottamista voi olla runsaasti, mutta se voi olla heikkolaatuista ja sisältää liian vähän oleellista tietoa, tai tiedottamista voi olla liian vähän ja sen kautta ei saada tarpeeksi tietoa. On tärkeää, että tiedottaminen on moitteetonta ja riittävää (Munns & Bjeirmi 1996, 82) Tiedottamisen laatu Valtakunnallisen hankkeen tiedottamisen katsotaan onnistuneen varsin hyvin, sillä reilu kolmannes (36 %) vastaajista pitää tiedotusta hyvänä eli on väitteen kanssa täysin samaa mieltä (ks. kuvio 11). KUVIO 11. Tiedottamisen onnistuminen valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). Jonkinlaista parannettavaa tiedottamisessa löysi kuitenkin lähes puolet (45,5 %) vastaajista, sillä he olivat vain osittain samaa mieltä väitteen kanssa. Yksikään vastaajista ei ole täysin eri mieltä, mutta 9 % prosenttia vastaajista on kuitenkin osittain eri mieltä väitteen kanssa. Yhteensä 9 %:lla ei ole mielipidettä tai tietoa/kokemusta asiasta. (Ks. kuvio 11.) Hankkeen tiedottamisen onnistumisesta annettiin kommenteissa kritiikkiä muun muassa tiedottamisen sisällöstä: Valtakunnallinen informaatiolukutaidon opetuksen tilanne - yhteenveto-raportti oli se jota odotimme kovasti. Lopulta se onneksi tulikin, mutta vähän myöhäisessä vaiheessa siihen nähden, että 69

70 0 7 olisimme halunneet käyttää sitä taustatukena neuvotteluissamme ko. opetuksen saamiseksi mukaan yliopistomme opinto-ohjelmiin ( pakolliseksi ). (K7) Hankkeen tiedotus olisi voinut olla selkeämpää. Vähemmän tekstiä, enemmän asiaa. Keskeiset asiat eivät korostuneet riittävästi sen paremmin hankkeessa yleensä kuin tiedotuksessakaan. (I2) Ehkä informaatiolukutaitoa monipuolisemmin lähestyvät tarkastelukulmat olisivat olleet kiinnostavia. (I13) Valtakunnallisesta hankkeesta tiedottamisen yksityiskohtaisuus on arvioitu jääneen jokseenkin yleiselle tasolle (ks. kuvio 12). KUVIO 12. Tiedottamisen yksityiskohtaisuus valtakunnallisessa hankkeessa (n=32). Mielipiteet kuitenkin jakautuvat, sillä liki 38 %:n mielestä hankkeesta olisi voitu tiedottaa tarkemmin ja 29 % on puolestaan sitä mieltä, että hankkeen tiedotus oli tarpeeksi tarkkaa. Kuitenkin vain 9 % oli väitteen kanssa täysin samaa mieltä. Neutraalin vaihtoehdon valitsi 28 % ja kuudella prosentilla vastaajista ei ollut asiasta tietoa tai kokemusta. (Ks. kuvio 12.) Yksi kyselyyn vastannut kommentoi tiedottamisen yksityiskohtaisuutta seuraavasti: Kyllä konkreettisempaa ja yksityiskohtaisempaa tietoa, nyt tieto varsin yleisellä ja teoreettisella tasolla, joka ei juuri palvellut käytännön toteutusta. (K5) 70

71 Tiedottamisen määrä Tiedottamisen määrä valtakunnallisessa hankkeessa jakaa mielipiteet suurimman osan (42 %) ollessa kuitenkin ilman mielipidettä. Neutraalin vaihtoehdon valitseminen voi kertoa siitä, että hankkeesta on tiedotettu sopivasti. Vastaajat eivät ehkä halua olla väitteen kanssa eri mieltä ja ajatella, että hankkeesta olisi pitänyt tiedottaa vähemmän. (Ks. kuvio 13.) KUVIO 13. Tiedottamisen määrä valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). Tiedotusta olisi kaivannut ainakin osittain enemmän 27 % vastaajista, mutta lähes saman verran (24 %) on eri mieltä. Kokemusta tai tietoa asiasta ei ole 6 %:lla vastaajista. (Ks. kuvio 13.) Tiedottamisen määrää kommentoi yksi kyselyyn vastannut: Emme (tarvinneet enempää tietoa), saamamme tiedotus oli riittävää. (K10) Hankkeesta olisi lähes viidenneksen mielestä voitu tiedottaa useammin. Vastaajista kuitenkin yli 39 % on sitä mieltä, että hankkeesta on tiedotettu tarpeeksi usein ainakin osittain. (Ks. kuvio 14 s. 72.) 71

72 2 7 KUVIO 14. Tiedottamisen useus valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). Tiedottamisen useuden arviointi on ilmeisesti koettu kokonaisuudessaan vaikeaksi tehtäväksi suuren osan (36 %) ollessa jälleen ilman mielipidettä. Kokemusta tai tietoa tiedottamisen useudesta ei ole kuudella prosentilla. (Ks. kuvio 14.) Yksi kyselyyn vastannut olisi toivonut enemmän tiedottamista tiedotustilaisuuksien muodossa: Enemmän tiedotustilaisuuksia. Kirjallista/sähköistä infoa ei jaksa lukea, kun luettavaa on liikaa. (K9) Kyselyyn vastanneet ovat pääasiallisesti kokeneet, että tietoa on saatu tarpeeksi hankkeen tiedotuksen kautta. (Ks. kuvio 15.) KUVIO 15. Tiedottamisen informatiivisuus valtakunnallisessa hankkeessa (n=33). Täysin samaa mieltä väitteen kanssa on vajaa neljännes (24 %) ja osittain samaa mieltä kolmannes (33 %) vastaajista. Mielipidettään ei osaa ilmaista reilu viidennes (21 %) ja tietoa tai kokemusta asiasta ei ole kuudella prosentilla 72

73 3 7 vastaajista. Täysin tai osittain eri mieltä väitteen kanssa on 15 % kyselyyn vastanneista eli heidän mielestään tiedotuksen kautta olisi pitänyt saada enemmän tietoa. (Ks. kuvio 15 s. 72.) Tiedottamisen informatiivisuus sai kiitosta yhdeltä kyselyyn vastanneelta: Saimme hyvin tietoa. Hankkeen sivut ajantasaisia ja informatiivisia. (I6) Yhdeksän prosenttia kyselyyn vastanneista on kysynyt itse muun muassa hankkeen tavoitteista, sen etenemisestä tai aikatauluista. Valtakunnallinen hanke ja siihen liittyvät asiat ovat ehkä kiinnostaneet heitä enemmän kuin muita. (Ks. kuvio 16.) KUVIO 16. Valtakunnallisesta hankkeesta tiedustelu (n=33). Lähes puolet (48 %) ovat tulleet toimeen hankkeen tiedotuksen kautta tulleen tiedon avulla eivätkä ole tarvinneet lisätietoa. Suurella osalla vastaajista (42 %) ei kuitenkaan ole joko tietoa asiasta tai heillä ei ole mielipidettä. He eivät ehkä itse ole tarvinneet lisätietoja, mutta vastaavat neutraalisti, koska eivät tiedä, ovatko muut kirjaston henkilökunnasta hankkineet lisätietoa hankkeesta. (Ks. kuvio 16.) Yksi kyselyyn vastannut ilmoitti, että heidän kirjastonsa oli joutunut hankkimaan itse lisätietoa hankkeesta: Selvitys eri kirjastojen tilanteesta: nyt se tuli vasta hankkeen loppuvaiheessa eikä ollut kovin selkeä. Kirjastokohtaisia tietoja sai itse kysellä eri kirjastoista. (K5) 73

74 4 7 Kyselyyn osallistuneet henkilöt saivat tiedotusta monien eri kanavien kautta. Tärkeimmiksi tiedonlähteiksi nousivat sähköposti ja hankkeen verkkosivut, sillä yhteensä 22 kysymykseen vastannutta mainitsi ne molemmat. Kolmanneksi tärkein tiedonlähde oli hankkeen aikana järjestetyt tapaamiset (n=19). Muita tiedon saannin kanavia ovat olleet seminaarit (n=6), kirjastojen ja hankkeen väliset yhdyshenkilöt (n=4), muut verkostot kuten Suomen tieteellisten kirjastojen seura (n=2) ja koulutustilaisuudet (n=1) Aikataulutus Liki viidennes (19 %) kyselyyn vastanneista pitää valtakunnallisen hankkeen aikataulutusta täysin onnistuneena ja realistisena. Hankkeen pitkä kesto, kolme vuotta, on varmasti antanut paljon mahdollisuuksia sen toteutuksessa ja siten aikataulua ei ole koettu liian tiukaksi. Tätä tukee myös se, että yksikään vastaaja ei ole täysin eri mieltä väitteen kanssa. (Ks. kuvio 17.) KUVIO 17. Valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen onnistuminen (n=32). Melkein kolmanneksella (31 %) kyselyyn vastanneella ei ole joko mielipidettä tai kokemusta asiasta. Yhteensä yli puolet (56 %) kyselyyn vastanneista on pitänyt aikataulutusta joko täysin tai osittain onnistuneena, mutta eriäviäkin arvioita valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen onnistumisesta on (12,5 %). (Ks. kuvio 17.) Kyselyn kommenteissa kaksi kyselyyn vastannutta nosti esille hankkeen lyhyen keston: Hanke oli varmaankin hyödyllinen niille kirjastoille, joilla tiedonhaun opetus ei ole vielä vakiintunut osaksi opetussuunnitelmia. Toisaalta 74

75 5 7 hankkeen lyhyen keston aikana ei suuria muutoksia välttämättä tapahdu. (I14) Se, mikä ehkä hankkeesta jäi puuttumaan, oli tiukempi kirjastojen sitominen (vastuuttaminen) päämäärien ajamiseen omissa yliopistoissaan. Tämä ei varmasti olisi ollut resurssien puitteissa mahdollista, mutta nyt hanke jäi osin suositusluontoiseksi. Ehkä esim. toimintasuunnitelmien ja niiden toteuttamisen raportoinnin pyytäminen olisi auttanut. Tosin kolme vuotta on lyhyt aika, jossa esim. Helsingin yliopiston informaatiolukutaidon opintosuunnitelmaa kokonaisuudessaan ei saa valmiiksi. (I3) Valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen onnistumista on tarkasteltu myös taulukossa 5. Siinä aikataulutuksen arviot on jaettu kirjastonjohtajien ja informaatikoiden ryhmiin. TAULUKKO 5. Valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen onnistuminen kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=29). Hanke oli kokonaisuudessaan aikataulutettu hyvin (realistisesti). Täysin Osittain Ei samaa Ei tietoa/ samaa samaa eikä eri Osittain eri kokemusta mieltä mieltä mieltä mieltä asiasta Yhteensä Johtajat ,3 % 28,6 % 21,4 % 28,6 % 7,1 % 100,0 % Informaatikot ,7 % 46,7 % 26,7 %,0 %,0 % 100,0 % Yhteensä ,7 % 37,9 % 24,1 % 13,8 % 3,4 % 100,0 % Informaatikot ovat arvioineet valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen hyväksi. Yksikään informaatikko ei pidä aikataulutusta edes osittain huonona. Lähes puolet informaatikoista arvioi valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen osittain hyväksi ja lähes kolmasosa erittäin hyväksi. Vastaavasti johtajista lähes kolmasosa arvioi aikataulutuksen osittain huonoksi ja vain seitsemäsosa pitää aikataulutusta täysin onnistuneena. Tämä voi selittyä sillä, että todennäköisesti 75

76 6 7 valtakunnallisen hankkeen yhdyshenkilöinä sekä valtakunnallisen hankkeen toteutuksessa on toiminut yliopistokirjastojen informaatikkoja enemmän kuin kirjastonjohtajia. Informaatikoilla voi siten olla enemmän tietoa siitä, kuinka aikataulutus on suunniteltu ja kuinka hyvin muut kirjastot ovat pysyneet aikataulussa. Täten heillä voi olla tarkempi näkemys siitä, miten suunniteltu aikataulutus on pitänyt todellisuudessa paikkansa. Kirjastonjohtajat puolestaan ovat voineet pohjata arvionsa siihen, kuinka he itse ovat kokeneet aikataulutuksen oman kirjaston muiden toimintojen aikatauluihin nähden. Siten he ovat voineet pitää aikataulutusta esimerkiksi liian tiukkana. Kirjastonjohtajien ja informaatikkojen arvioiden välillä on eroja, mutta ne eivät ole tilastollisesti merkitseviä (p=0,159). (Ks. taulukko 5 s. 75.) Hankkeen aikataulutuksen arviointi omassa kirjastossa on herättänyt hieman enemmän kritiikkiä kuin valtakunnallisen hankkeen aikataulutuksen tarkastelu (ks. kuvio 18). Kyselyyn vastanneista 6 % on nimittäin sitä mieltä, että hankkeen aikataulutus on epäonnistunut omassa kirjastossa ja 15 %:n mielestä se on epäonnistunut ainakin osittain. Kirjastokohtaisten projektien aikataulutus on voinut olla liian tiukka, sillä projektit on täydytty sijoittaa kirjastojen muiden toimintojen oheen eikä sille siten ole välttämättä löydetty tarpeeksi aikaa. KUVIO 18. Hankkeen aikataulutuksen onnistuminen yliopistokirjastoissa (n=33). Yli puolet pitää kuitenkin hankkeen aikataulutusta oman kirjaston osalta onnistuneena 12 %:n ollessa sitä mieltä, että hankkeen aikataulutus on täysin onnistunut. Liki neljänneksellä ei ole mielipidettä asiasta ja se saattaa johtua siitä, että oman kirjaston toimintaa ei ole haluttu tai uskallettu kritisoida. 76

77 7 7 Neutraalien osuus olisi saattanut olla pienempi, jos kyselylomakkeessa ei olisi kysytty vastaajan kirjastoa. (Ks. kuvio 18 s. 76.) Aikataulutuksen onnistumista on tarkasteltu myös taulukossa 6, jossa arviot on jaettu kirjastonjohtajien ja informaatikoiden ryhmiin. TAULUKKO 6. Hankkeen aikataulutuksen onnistuminen yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mielestä (n=30). Hanke on/oli aikataulutettu hyvin omassa kirjastossamme. Täysin Osittain Ei samaa Ei tietoa/ samaa samaa eikä eri Osittain Täysin kokemusta mieltä mieltä mieltä eri mieltä eri mieltä asiasta Yhteensä Johtajat ,7 % 40,0 % 20,0 % 33,3 %,0 %,0 % 100,0 % Informaatikot ,0 % 33,3 % 26,7 %,0 % 13,3 % 6,7 % 100,0 % Yhteensä ,3 % 36,7 % 23,3 % 16,7 % 6,7 % 3,3 % 100,0 % Kirjastojen oman projektin aikataulutuksen onnistuminen jakaa mielipiteitä molemmissa ryhmissä. Sekä kirjastonjohtajista että informaatikoista suurin osa pitää oman kirjastonsa hankkeeseen liittyvää aikataulusta osittain onnistuneena. Kirjastonjohtajista kuitenkin kolmasosa on asiasta myös osittain eri mieltä. Informaatikot pitävät aikataulutusta oman kirjastonsa osalta hieman onnistuneempana kuin kirjastonjohtajat, mutta informaatikot suhtautuvat aikataulutuksen onnistumiseen myös jyrkemmin, sillä kaksi kysymykseen vastannutta informaatikkoa pitää aikataulutusta täysin epäonnistuneena. Aikataulutuksen onnistuminen on siis jakanut mielipiteitä sekä johtajien että informaatikkojen keskuudessa. Tähän on ehkä saattanut vaikuttaa se, että aikataulutusta ei ole tehty selkeästi ja kaikille kyselyyn osallistuneille ei välttämättä siten ole ollut täysin selvää, mikä oman kirjastoprojektin aikataulu on. (Ks. taulukko 6.) Aikataulutuksen onnistumisen arvioinnissa on ero johtajien 77

78 8 7 ja informaatikkojen välillä, mutta se ei kuitenkaan ole tilastollisesti merkitsevä (p=0,100). Kirjastot ovat pääasiallisesti pysyneet hankkeen aikataulussa. Oma kirjasto on pysynyt täysin hankkeen aikataulussa 12 %:n mielestä ja kolmanneksen mielestä aikataulussa on pysytty ainakin osittain. (Ks. kuvio 19.) KUVIO 19. Yliopistokirjastojen projektien eteneminen aikataulun mukaisesti (n=33). Eri mieltä väitteen kanssa on yhteensä 12 %, kolmen prosentin ollessa sitä mieltä, että hankkeen aikataulussa ei ole pysytty lainkaan. Neutraalin vaihtoehdon valinneita on kolmannes ja 9 %:lla ei ole kokemusta tai tietoa asiasta. Näille vastaajille ei ollut ehkä täysin selvää, missä vaiheessa heidän kirjastonsa oli kyselyyn vastaamisen hetkellä ja siten he eivät osaa sanoa, onko aikataulussa pysytty. (Ks. kuvio 19.) Hanke ei näytä muuttaneen kirjastojen muiden tehtävien aikatauluja kovinkaan paljoa. Yli 27 % on sitä mieltä, että hanke ei ole muuttanut aikatauluja lainkaan. Yhtä suuri osuus on väitteen kanssa osittain eri mieltä. (Ks. kuvio 20 s. 78.) 78

79 9 7 KUVIO 20. Yliopistokirjastojen muiden tehtävien aikataulujen muuttuminen kirjastokohtaisen projektin myötä (n=33). Yksikään kyselyyn vastanneista ei ajattele, että hanke olisi täysin muuttanut muiden tehtävien aikatauluja, mutta 18 %:n mielestä se on muuttanut niitä ainakin jonkin verran. Neljännes vastaajista on valinnut neutraalin kannan ja 3 % ei tiedä onko hanke vaikuttanut muiden tehtävien aikatauluihin. (Ks. kuvio 20.) Hankkeen toteuttamiselle omien kirjastojen projekteina on siis löydetty hyvin aikaa muiden kirjaston tehtävien ja toimintojen aikatauluista. Joissakin kirjastoissa projektiin on varmasti käytetty enemmän aikaa ja joissakin on selvitty vähemmällä ajankäytöllä. Esimerkiksi yhden kyselyyn vastanneen kommentista on ymmärrettävissä, että heidän kirjastossaan projektille ei ole löytynyt suurta tarvetta ja siten se ei todennäköisesti ole vienyt paljoa aikaa muulta kirjastotyöltä: Hanke ei sinänsä vaikuttanut juuri mitään kirjaston eri oppiaineissa jo 1970-luvulta lähtien annetulle opetukselle. Informaatiolukutaidon oppimistavoitteiden suomennos toi jonkin verran uutta terminologiaa tiedonhankinnan koulutusta käsitteleviin hallinnollisiin papereihin. (I10) Osaaminen ja lisätyövoima Kirjastoista on löytynyt asiantuntemusta ja ammattitaitoa hankkeen toteuttamiseen erittäin hyvin, sillä yli 42 % on väitteen kanssa täysin samaa mieltä ja saman verran on osittain samaa mieltä. (Ks. kuvio 21 s. 80.) 79

80 0 8 KUVIO 21. Osaamisen löytyminen yliopistokirjastoissa (n=33). Kirjastoissa vaaditaan nykyään monia eri taitoja ja monipuolista osaamista, joten tätä osaamista on osattu hyödyntää myös hankkeen toteuttamisessa. Yhdeksän prosenttia on kuitenkin osittain eri mieltä, joten kaikilta osin osaamista ei ole kaikista kirjastoista löytynyt. (Ks. kuvio 21.) Kuvio 23 (s. 81) puolestaan osoittaa, että kirjastojen osaamispääoma on kasvanut kirjastokohtaisten projektien myötä. Projektien edetessä osaamista on todennäköisesti löytynyt koko ajan enemmän ja osaamista on myös siten paremmin pystytty hyödyntämään projektien toteuttamiseen. Lähes kolme neljäsosaa (73 %) kirjastoista ei ole joutunut palkkaamaan lisätyövoimaa hankkeen toteuttamiseksi, vaan henkilökunnalta on löytynyt tarvittavaa osaamista (ks. kuvio 22 s. 81). Mielenkiintoista on se, että 12 % vastaajista on osittain eri mieltä väitteen kanssa. Heidän kirjastoissaan on ehkä palkattu hankkeen myötä lisätyövoimaa, mutta ei suoranaisesti osaamisen puuttumisen vuoksi. 80

81 1 8 KUVIO 22. Lisätyövoiman palkkaaminen yliopistokirjastoissa henkilökunnan osaamisen paikkaamiseksi (n=33). Neutraalin vaihtoehdon on valinnut yhdeksän prosenttia. Ehkä he ovat harkinneet lisätyövoiman palkkaamista, mutta ovat kuitenkin päättäneet tulla toimeen oman henkilökunnan panostuksella. Yhdessä kirjastossa on palkattu työvoimaa, jotta tarvittavaa osaamista saadaan hankkeen toteutukseen. (Ks. kuvio 22.) Hieman eri kantilta asiaa lähestyttiin kysyttäessä, joutuivatko kirjastot palkkaamaan lisätyövoimaa, koska henkilökunnalla ei ollut tarpeeksi aikaa paneutua hankkeeseen (kuvio 23). KUVIO 23. Lisätyövoiman palkkaaminen yliopistokirjastoissa henkilökunnan ajanpuutteen vuoksi (n=33). Yhdessä kirjastossa palkattiin lisätyövoimaa paikkaamaan oman henkilökunnan ajanpuutetta. 12 % on osittain samaa mieltä väitteen kanssa, eli heidän kirjastoissaan on ehkä palkattu hankkeen aikana lisää työvoimaa, mutta ei suoraan hankkeen takia. Palkattu henkilökunta on todennäköisesti osallistunut 81

82 2 8 hankkeen käytännön toteuttamiseen muiden työtehtäviensä ohessa. Kenties samasta syystä 15 % on vastannut olevansa osittain eri mieltä. Yli puolet vastaajista (54,5 %) on kuitenkin arvioinut, että lisätyövoimaa ei ole tarvittu henkilökunnan ajanpuutteen vuoksi. (Ks. kuvio 23 s. 81.) Hankkeen aikana kirjastojen henkilökunnan osaaminen on kasvanut, sillä lähes kaikki vastaajat (91 %) ovat väitteen kanssa joko täysin samaa tai osittain samaa mieltä. Osaamista on tapahtunut joissakin seuraavista osa-alueista: opetustaidoissa, projekti-työskentelyssä, oppimateriaalien valmistamisessa, verkostoitumisessa muiden kirjastojen kanssa sekä yhteistyössä yliopistojen opetushenkilökunnan kanssa. (Ks. kuvio 24.) KUVIO 24. Osaamisen kasvaminen yliopistokirjastoissa hankkeen aikana (n=33). Mielenkiintoista olisi ollut tietää, mitkä osaamisen eri osa-alueet ovat kasvaneet eniten. Yksi kyselyyn vastannut kommentoi kirjaston osaamisen kasvamista seuraavasti: Hanke inspiroi ja innosti --- opetustaitojen ja -muotojen, oppimateriaalien kokeilemista ja kehittämistä. Hanke mahdollisti uuden oppimista. (K10) Kysymyksen olisi voinut esittää monivalintakysymyksenä ja vastaajat olisivat voineet valita yhden tai useamman annetuista vaihtoehdoista. Mutta tärkeintä on kuitenkin tietää, että hanke on kasvattanut kirjastojen henkilökunnan osaamispääomaa. (Ks. kuvio 24.) 82

83 Hankkeen toteutus yliopistokirjastoissa Kirjastot osallistuivat valtakunnallisen hankkeen toteuttamiseen eri tavoin (ks. kuvio 25). Vastaajat pystyivät valitsemaan useamman vaihtoehdon, sillä monet kirjastot ovat osallistuneet valtakunnallisen hankkeen toteutukseen eri tavoin. KUVIO 25. Yliopistokirjastojen osallistuminen valtakunnalliseen hankkeeseen. Kyselyyn vastanneista 20 ilmoitti oman kirjaston osallistuneen hankkeeseen suunnitteluryhmän jäsenenä. Toiseksi eniten kirjastot osallistuivat hankkeeseen ohjausryhmän jäseninä (n=5). Neljä vastasi kirjastonsa toimineen tilaisuuksien alustajina ja kaksi vastasi jostakin hankkeen osa-alueesta. Näiden lisäksi kirjastot osallistuivat hankkeeseen toteuttamalla hanketta omassa kirjastossa (n=3) sekä osallistumalla koulutuksiin ja valtakunnallisiin kokouksiin (n=3). (Ks. kuvio 25.) Suurimmassa osassa kirjastoista on tehty hankkeen myötä konkreettisia muutoksia ja toimia osana kirjastokohtaisia projekteja. Kaksi kolmasosaa on joko täysin tai osittain samaa mieltä väitteen kanssa neljäsosan ollessa täysin samaa mieltä. (Ks. kuvio 26 s. 84.) 83

84 4 8 KUVIO 26. Konkreettiset muutokset ja toimet yliopistokirjastoissa (n=33). Konkreettisia toimia ei ole tehty kuuden prosentin mukaan. Yhteensä 18 prosentilla ei ole mielipidettä tai kokemusta/tietoa asiasta. He eivät ehkä ole täysin varmoja, että mitkä hankkeen aikana tapahtuneet muutokset tai toimet ovat suoraan hankkeen vaikutusta. (Ks. kuvio 26.) Kyselyyn osallistuneista runsas kolmannes (36 %) mainitsee yhdeksi hankkeen tavoitteeksi omassa kirjastossaan uusien opetusmateriaalien tekemisen (kuvio 6 s. 63). Viidennes (21 %) vastaajista ilmoittaa, että heidän kirjastossa on jo kyselyyn vastaamisen aikaan otettu käyttöön uusia opetusmateriaaleja hankkeen myötä (kuvio 27). KUVIO 27. Uusien opetusmateriaalien käyttöönotto (n=33). Reilu kolmannes (36 %) on osittain samaa mieltä. Heillä ehkä on otettu käyttöön uusia opetusmateriaaleja, mutta ne eivät ole täysin Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen ansiota. Samoin ehkä on käynyt niiden 6 %:n kanssa, jotka ovat väitteen kanssa osittain eri mieltä. Reilu neljäsosa on 84

85 5 8 valinnut neutraalin mielipiteen. Kuusi prosenttia vastaajista ilmoittaa, että heidän kirjastoissa ei hankkeen myötä ole otettu käyttöön uusia opetusmateriaaleja. Voi olla mahdollista, että heillä on otettu käyttöön uusia opetusmateriaaleja juuri ennen hanketta tai kirjastoissa ei muista syistä ole katsottu tarvetta uudistaa opetusmateriaaleja hankkeen aikana. (Ks. kuvio 27 s. 84.) Kirjastoissa on otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä hankkeen myötä. Lähes puolessa kyselyyn vastanneista yliopistokirjastoista on hankkeen myötä otettu käyttöön jokin uusi tai joitakin uusia opetusmenetelmiä. (Ks. kuvio 28.) KUVIO 28. Uusien opetusmenetelmien käyttöönotto (n=33). Vain kuudessa prosentissa kirjastoista uusia opetusmenetelmiä ei ole syntynyt hankkeen myötä. Ehkä heillä on jo käytössä kaikki yleisimmät opetusmenetelmät, eikä heidän tarvitse tämän vuoksi uudistua. Kolmasosa vastaajista ei ole varma asiasta. He ovat voineet harkita uusien menetelmien käyttöönottoa, mutta niitä ei ole vielä saatu opetukseen mukaan. Merkillepantavaa on, että kaikilla vastaajilla on tiedossa oman kirjaston opetusmenetelmien käytön tilanne vastaamisen aikana. (Ks. kuvio 28.) Tulokset osoittavat, että hankkeella on ollut jonkinlaista vaikutusta kirjaston käytäntöihin, sillä lähes kolmasosa kyselyyn vastanneista oli täysin samaa mieltä väitteen Hanke on jäänyt elämään osana kirjastomme käytännön toimia kanssa (ks. kuvio 29 s. 86). 85

86 6 8 KUVIO 29. Hankkeen integroituminen kirjastojen käytännön toimiin (n=33). Runsas kolmannes on sitä mieltä, että hanke on jäänyt kirjaston käytäntöihin osittain. Ehkä hanke ei ole jäänyt elämään kirjastoihin kovin näkyvästi tai hankeen myötä tapahtuneet muutokset ovat jo niin sulautuneet osaksi muita käytäntöjä, että niitä ei huomata hankkeen seurauksiksi. Vastaajista 12 %:lla ei ole asiasta mielipidettä. Voisiko olla, että he ehkä ajattelevat, että hanke on saattanut jäädä elämään kirjastoon, mutta he eivät havaitse sitä. Vain 3 % vastaajista on sitä mieltä, että hanke ei ole millään tavalla jäänyt elämään osaksi kirjaston käytäntöjä. (Ks. kuvio 29.) Yksi kyselyyn osallistunut kommentoi seuraavasti: Työ jatkuu edelleen informaatiolukutaitoa kehitetään ja viedään eteenpäin myös hankkeen jälkeen; se on jäänyt ns. pysyväksi toiminnaksi. (I6) 4.4 Informaatiolukutaito strategioissa ja opetussuunnitelmissa Informaatiolukutaito strategioissa Tulokset osoittavat että, kolmanneksessa kirjastoista on otettu käyttöön valtakunnallisen hankkeen aikana tai sen jälkeen uusi strategia ja informaatiolukutaito on otettu osaksi sitä (ks. kuvio 30 s. 87.) 86

87 7 8 KUVIO 30. Informaatiolukutaito yliopistokirjastojen strategioissa (n=33). Reilu viidennes (21 %) on väitteen kanssa osittain samaa mieltä. Heidän kirjastossa ollaan ehkä juuri laatimassa uutta strategiaa ja informaatiolukutaito otetaan siihen mukaan. Kyselyyn osallistuneista kirjastoista reilussa viidenneksessä (21 %) ei ole laadittu strategiaa, jonka osa informaatiolukutaito olisi. Yhtä suuri osa vastaajista on ilman mielipidettä. Heidän kirjastossa on ehkä laadittu jo ennen hanketta strategia, jossa informaatiolukutaito on osana. (Ks. kuvio 30.) Informaatiolukutaito on yleisesti otettu yliopistojen strategioihin (joko yleisstrategiaan tai opetuksen strategiaan) mukaan jollakin tasolla (ks. kuvio 31). KUVIO 31. Informaatiolukutaito yliopistojen strategioissa (n=33). Melkein puolessa kyselyyn osallistuneista kirjastoista informaatiolukutaito on otettu jollakin tasolla mukaan yliopistojen strategioihin. Lisäksi lähes kolmannes 87

88 8 8 on osittain samaa mieltä väitteen kanssa. Heidän yliopistossa ehkä informaatiolukutaito saatetaan mainita strategiassa, mutta se ei ole mukana kovin näkyvässä roolissa. Kyselyyn vastanneista 12 % ilmoittaa, että informaatiolukutaitoa ei ole sisällytetty strategioihin millään tasolla. Kaikki kyselyyn osallistuneet ovat kuitenkin olleet tietoisia oman yliopiston strategioista. Tämä osoittaa perehtyneisyyttä oman yliopiston sisäisiin asioihin. (Ks. kuvio 31 s. 87.) Informaatiolukutaito opetussuunnitelmissa Lähes kaikissa yliopistoissa on laadittu tai otettu käyttöön sellaisia uusia opetussuunnitelmia, joissa on otettu huomioon informaatiolukutaito (ks. kuvio 32). Kolmasosa vastaajista on täysin samaa mieltä väitteen kanssa ja sen lisäksi yli puolet vastaajista on osittain samaa mieltä. Kaikilla vastaajilla on jälleen tietoa asiasta, ja se osoittaa hyvää perehtyneisyyttä sekä kiinnostusta asiaa kohtaan. Informaatiolukutaidon saaminen osaksi strategioita ja opetussuunnitelmia koetaan siis yliopistokirjastoissa tärkeäksi. KUVIO 32. Informaatiolukutaito opetussuunnitelmissa (n=33). Tulokset osoittavat, että Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeen tärkein tavoite eli informaatiolukutaidon integroiminen osaksi akateemisia opintoja on toteutumassa ainakin sen osalta, että se on saatu osaksi opetussuunnitelmia. Toteutukset yliopistoissa ja yliopistokirjastoissa puolestaan osoittavat sen, miten tavoite saavutetaan käytännön kirjastotyön tasolla. 88

89 9 8 Hankkeen valtakunnallisen onnistumisen kannalta informaatiolukutaidon saaminen opetussuunnitelmiin on hyvin tärkeää ja siinä on onnistuttu hyvin. (Ks. kuvio 32 s. 88.) Tulokset osoittavat, että yliopistokirjastot ovat tehneet yhteistyötä eri ainelaitosten kanssa, kun yliopistoissa on laadittu sellaisia uusia opetussuunnitelmia, joissa on huomioitu informaatiolukutaito. (Ks. kuvio 33.) KUVIO 33. Yhteistyö ainelaitosten kanssa opetussuunnitelmia laadittaessa (n=33). Kolmasosa kyselyyn osallistuneista kertoo tehneensä yhteistyötä ainelaitosten kanssa ja yli puolet kertoo tehneensä yhteistyötä ainakin jollakin tasolla. Huomioitavaa on se, että tässä yhteydessä yksikään vastaaja ei ole ottanut asiaan neutraalia kantaa. Kuudella prosentilla ei kuitenkaan ole tietoa tai kokemusta yhteistyöstä ainelaitosten kanssa. Yhdeksän prosenttia vastaajista ilmoittaa, että he eivät ole tehneet yhteistyötä ainelaitosten kanssa sellaisten opetussuunnitelmien suunnittelussa, joissa olisi otettu huomioon informaatiolukutaito. (Ks. kuvio 33.) Kolme kyselyyn vastannutta mainitsi kommenteissaan informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -suosituksen ja kertoi siitä olleen hyötyä tehtäessä yhteistyötä yliopistoissa. Hyvä kun on yhtenäiset käytännöt kaikissa yliopistokirjastoissa. Yhteinen valtakunnallinen informaatiolukutaidon opintosuunnitelma 89

90 0 9 on hyvä. Sen myötä on helpompi viedä asiaa eteenpäin omassa yliopistossa. (I11) Hyvä apuväline oli esim. informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -suositus tiedekuntien ja ainelaitosten kanssa toimittaessa. (K15) Hankkeen hyöty --- oli suositus informaatiolukutaidon nivomiseksi tutkintorakenteisiin. Juuri tällaista ylätason käsitettä tarvitaan, jotta työ tiedonhankintaopetuksen viemiseksi opetusohjelmiin olisi helpompaa. (I3) Kommenteissa tuli esille myös se, että kaikissa yliopistokirjastoissa ei tehty yhteistyötä ainelaitosten kanssa, mutta se olisi kuitenkin koettu hyödylliseksi. Eri tieteenalojen tarpeiden huomioonottaminen opetussuunnitelmaa laadittaessa olisi voinut olla hyödyllistä. (K12) Valtakunnallisen hankkeen ja kirjastojen omien projektien myötä luotiin syntyi yhteistyötä eri tahojen kesken: Kaiken kaikkiaan osittain tämän hankkeen avulla, osittain muun aktiivisuuden ja sisäisen hankkeemme pohjalta luotiin omassa kirjastolaitoksessamme --- yhtenäisiä käytäntöjä ja luotiin jonkin verran paremmat yhteydet laitoksiin. (K9) Hanke inspiroi ja innosti kirjastomme informaatiolukutaidon kehittämistä yhdessä oppimiskeskuksemme pedagogien kanssa ---. (K10) Informaatiolukutaidon ja opetussuunnitelmien väliseen suhteeseen saadaan hieman erilainen näkökulma, jos arvioidaan onko informaatiolukutaidon osaamistavoitteet otettu huomioon yliopistojen opetussuunnitelmissa. (Ks. kuvio 34 s. 91.) Informaatiolukutaidon osaamistavoitteista ja opintosuunnitelmasta on kerrottu tarkemmin alaluvussa 2.5 (s ). 90

91 1 9 KUVIO 34. Informaatiolukutaidon osaamistavoitteet opetussuunnitelmissa (n=33). Lähes puolet (45,5 %) kyselyyn osallistuneista kertoo, että informaatiolukutaidon osaamistavoitteet on otettu huomioon opetussuunnitelmissa ainakin osittain. Niitä ei ole ehkä sisällytetty kokonaan osaksi opetussuunnitelmia, mutta ainelaitosten tärkeimmiksi katsotut kohdat on huomioitu. Vastaajista 12 % ilmoittaa, että osaamistavoitteet on otettu täysin huomioon opetus-suunnitelmissa ja vain 3 % ilmoittaa, että niitä ei ole otettu huomioon lainkaan. Vastaajista viidennes (21 %) on osittain eri mieltä asiasta. Ehkä heidän tiedossaan on ainelaitoksia, joissa on informaatiolukutaito otettu huomioon opetussuunnitelmissa, mutta sen tarkemmin osaamissuunnitelmia ei ole sisällytetty niihin. (Ks. kuvio 34.) Lähes puolet (44 %) kyselyyn vastanneista tietää, että ainelaitokset aikovat ottaa informaatiolukutaidon osaksi opetussuunnitelmia tulevaisuudessa ainakin osittain. (Ks. kuvio 35.) KUVIO 35. Informaatiolukutaidon ottaminen osaksi opetussuunnitelmia tulevaisuudessa (n=32). 91

92 2 9 Vastaajista 15 % on joko täysin tai osittain sitä mieltä, että ainelaitokset eivät ole ottamassa mukaan informaatiolukutaidon käsitettä tulevaisuudessa laadittaviin opetussuunnitelmiin. Ehkä tilanne tulee kuitenkin muuttumaan ja informaatiolukutaidon käsite saadaan integroitua pysyvästi osaksi yliopistojen osaamista ja opetusta. Lähes kolmasosa kyselyyn vastanneista ei ota kantaa siihen, aikovatko ainelaitokset ottaa informaatiolukutaidon osaksi opetussuunnitelmia. Noin 10 % kyselyyn vastanneista ilmoittaa, että heillä ei ole asiasta tietoa. Tämä kertoo siitä, että yliopistot elävät juuri nyt informaatiolukutaidon kannalta murroskautta. Osa yliopistoista on todennäköisesti jo erittäin pitkällä informaatiolukutaidon integroimisessa osaksi opetussuunnitelmia, kun taas osa yliopistoista on vasta tämän tehtävän alussa. (Ks. kuvio 35 s. 91.) 4.5 Hankkeen tavoitteet ja niiden saavuttaminen Asetetut tavoitteet Valtakunnallisen hankkeen tavoitteet ovat olleet hyvin tiedossa yksittäisissä yliopistokirjastoissa, sillä yksikään vastaaja ei ole väitteen kanssa eri mieltä. (Ks. kuvio 36.) Valtakunnallisen hankkeen tavoitteista on kerrottu tarkemmin alaluvussa 1.2 (s ). KUVIO 36. Tieto valtakunnallisen hankkeen tavoitteista (n=32). 92

93 3 9 Yli puolessa (53 %) kyselyyn osallistuneista kirjastoista on tiedetty valtakunnallisen hankkeen tavoitteet. Osittain samaa mieltä on runsas kolmannes (37 %). He eivät ehkä ole tienneet tarkasti kaikkia tavoitteita, mutta ovat kuitenkin tienneet tärkeimmät tavoitteet ja tavoitelinjaukset. Kuusi prosenttia vastaajista on ottanut asiaan neutraalin kannan. He ovat ehkä itse tienneet valtakunnallisen hankkeen tavoitteet, mutta eivät ole olleet varmoja, ovatko kaikki ne henkilöt, jotka hankkeen toteuttamiseen on osallistunut heidän kirjastossa, olleet tietoisia tavoitteista. (Ks. kuvio 36 s. 92.) Tulokset osoittavat, että kirjastoissa asetettiin hankkeelle ennalta määrättyjä tavoitteita vaihtelevasti. Kyselyyn osallistuneista 12 % vastaa, että heidän kirjastossaan on kirjastokohtaiselle projektille asetettu ennalta määrättyjä tavoitteita. Samalla tavoin 12 % kirjastoista ei ollut asettanut omalle projektille tavoitteita. (Ks. kuvio 37.) KUVIO 37. Ennalta määrätyt tavoitteet kirjastoissa (n=33). Yli kolmanneksessa kirjastoista ennalta määrättyjä tavoitteita on asetettu ainakin osittain. Heidän kirjastoissa on todennäköisesti asetettu hankkeelle jonkinlaisia tavoitteita, mutta niitä on voinut olla aluksi vain vähän. Vajaalla viidenneksellä (18 %) ei ole asiasta mielipidettä ja kuudella prosentilla ei ole tietoa asiasta. (Ks. kuvio 37.) Mielenkiintoista on, että hankkeen aikana kirjastoissa on syntynyt uusia tavoitteita alussa asetettujen tavoitteiden lisäksi. Kyselyyn osallistuneista 93

94 4 9 kirjastoista lähes kahdessa kolmasosassa on syntynyt hankkeen aikana ainakin jonkinlaisia uusia tavoitteita. (Ks. kuvio 38.) KUVIO 38. Uusien tavoitteiden syntyminen hankkeen aikana (n=33). Joissakin kirjastoissa on omalle projektille voitu asettaa täysin uusi tavoite tai uusia tavoitteita. Joissakin toisissa kirjastoissa on ehkä ennalta määriteltyjä tavoitteita vain muutettu. Kuudessa prosentissa kirjastoista ei ole hankkeen aikana syntynyt uusia tavoitteita ja yhdeksällä prosentilla kyselyyn vastanneista ei asiasta ole tietoa. Viidellätoista prosentilla ei ole asiasta mielipidettä, mikä voi johtua siitä, että kirjaston omalla projektilla on ollut tavoitteita, mutta niitä ei ole asetettu sinä aikana, kun valtakunnallinen hanke on ollut käynnissä. (Ks. kuvio 38.) Tavoitteiden saavuttaminen Tulokset osoittavat, että hankkeelle on yksittäisissä kirjastoissa asetettu tavoitteita sekä ennen hanketta että sen aikana. Nämä tavoitteet on saavutettu vaihtelevasti. (Ks. kuvio 39 s. 95.) 94

95 5 9 KUVIO 39. Hankkeelle asetettujen tavoitteiden saavuttaminen (n=33). Yli puolet kyselyyn osallistuneista arvioi, että valtakunnalliselle hankkeelle asetetut tavoitteet on saavutettu ainakin osittain. Osassa kirjastoista projekti saattaa olla vielä joiltakin osin kesken ja tavoitteet tullaan saavuttamaan, kun projekti saadaan päätökseen. Vain kolme prosenttia ilmoittaa suoraan, että tavoitteita ei ole saavutettu. Reilu viidennes on osittain sitä mieltä, että tavoitteet ovat saavuttamatta. Heidän kirjastoissaan saattaa projekti olla vielä joiltakin osin kesken ja vastausajankohtana tavoitteiden saavuttaminen on voinut näyttää epätodennäköiseltä. Kyselyyn osallistuneista kuitenkin 15 % ilmoittaa, että heidän kirjastossaan tavoitteet on jo saavutettu. (Ks. kuvio 39.) Hankkeelle asetettujen tavoitteiden saavuttaminen on koettu yliopistokirjastoissa tärkeäksi, sillä yli kolmannes kyselyyn osallistuneista on täysin samaa mieltä väitteen kanssa. (Ks. kuvio 40.) KUVIO 40. Tavoitteiden saavuttamisen tärkeys kirjastoissa (n=33). 95

96 6 9 Lähes kaksi viidesosaa vastaajista pitää tavoitteiden saavuttamista aikakin osittain tärkeänä. He ehkä kokevat, että kaikkien asetettujen tavoitteiden saavuttaminen ei ole yhtä tärkeää, mutta jotkin tavoitteet ovat saavuttamisen arvoisia. Yksikään vastaaja ei ole sitä mieltä, että tavoitteiden saavuttamista ei olisi koettu heidän kirjastossa tärkeäksi. Vastaajista 15 % on kuitenkin sitä mieltä, että tavoitteiden saavuttaminen ei ole niin kovin tärkeää. Ehkä heidän kirjasto on saanut hankkeen myötä muita erilaisia hyötyjä ja siten kaikkien tavoitteiden saavuttamista ei koeta tärkeäksi. (Ks. kuvio 40 s. 95.) Tavoitteiden saavuttamisen tärkeyttä on tarkasteltu myös taulukossa 7, jossa arviot on jaettu kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan. TAULUKKO 7. Tavoitteiden saavuttamisen tärkeys yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). Tavoitteiden saavuttaminen on koettu tärkeäksi kirjastossamme. Täysin Osittain Ei samaa Ei tietoa/ samaa samaa eikä eri Osittain eri kokemusta mieltä mieltä mieltä mieltä asiasta Yhteensä Johtajat ,7 % 46,7 %,0 % 6,7 %,0 % 100,0 % Informaatikot ,0 % 33,3 % 13,3 % 26,7 % 6,7 % 100,0 % Yhteensä ,3 % 40,0 % 6,7 % 16,7 % 3,3 % 100,0 % Kirjastonjohtajat ovat kokeneet tavoitteiden saavuttamisen selkeästi tärkeämmäksi kuin informaatikot (ks. taulukko 7). Vain yksi kirjastonjohtaja on arvioinut, että tavoitteiden saavuttaminen ei ole niin tärkeää, kun tärkeiksi tai ainakin osittain tärkeiksi ne on arvioinut 14 kirjastonjohtajaa. Yksikään kirjastonjohtaja ei ota asiaan neutraalia kantaa ja kaikilla johtajilla on myös tietoa tai kokemusta asiasta. Kirjastonjohtajat ovat siis olleet perillä hankkeesta ja sen tavoitteista ja osanneet arvioida ne kirjastossaan tärkeiksi. 96

97 7 9 Informaatikoista puolestaan yhteensä kolme ei joko ota asiaan kantaa tai ei tiedä asiasta. Informaatikoista neljä arvioi, että heidän kirjastossaan projektille asetettujen tavoitteiden saavuttamista ei pidetty kovinkaan tärkeänä. Tärkeinä tai ainakin osittain tärkeinä tavoitteiden saavuttamista piti yhteensä kahdeksan informaatikkoa. Tavoitteiden saavuttaminen on siis koettu tärkeäksi kirjastoissa. Kirjastonjohtajien ja informaatikkojen välillä asiassa on ero, mutta se ei ole tilastollisesti merkitsevä (p=0,151). Informaatikot ovat itse saattaneet pitää tavoitteita tärkeinä, mutta ovat kokeneet että muut heidän kirjastossaan eivät ole suhtautuneet niihin samoin. 4.6 Sitoutuminen hankkeeseen Hankkeeseen sitoutumista yliopistokirjastoissa tarkastellaan sen kautta, kuinka tärkeäksi hanke on koettu kirjastoissa, miten vahvaksi kirjastojen sitoutuminen hankkeeseen on arvioitu ja miten hanke on resursoitu kirjastoissa. Valtakunnallisen hankkeen tärkeyden arviointia tarkastellaan kaikkien kyselyyn osallistuneiden lisäksi jakamalla arviot kirjastonjohtajien ja informaatikkojen ryhmiin. Yksikään kyselyyn osallistuneista ei arvioi, että hanke olisi koettu täysin yhdentekeväksi heidän yliopistokirjastossaan (ks. kuvio 41). KUVIO 41. Hankkeen tärkeys yliopistokirjastoissa (n=33). 97

98 8 9 Kolmasosa vastaajista arvioi, että hanke on koettu tärkeäksi heidän kirjastossaan. Lisäksi runsas kolmasosa ilmoittaa, että hanke on koettu ainakin osittain tärkeäksi. Yhteensä siis noin 70 % kyselyyn osallistuneista pitää hanketta ainakin jonkin verran tärkeänä. Hankkeen tavoitteet ja sen mukanaan tuomat edut ovat siis olleet hyvin tiedossa kirjastoissa ja niiden toteuttaminen ja aikaansaaminen on koettu tärkeiksi. Asiaan neutraalin kannan ottaa 15 %. Lisäksi 15 % kyselyyn vastanneista on sitä osittain sitä mieltä, että hanketta ei ole koettu kovin tärkeäksi. Heidän kirjastossa hanke on ehkä joutunut etsimään tilaa muiden aikaa vievien toimintojen kanssa ja hanke ei ole noussut niiden rinnalla kovin tärkeäksi. (Ks. kuvio 41 s. 97.) Valtakunnallisen hankkeen kokemista tärkeäksi yliopistokirjastoissa on tarkasteltu myös taulukossa 8. Arviot on taulukossa jaettu kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan. TAULUKKO 8. Valtakunnallisen hankkeen kokeminen tärkeäksi yliopistokirjastoissa kirjastonjohtajien ja informaatikkojen mukaan (n=30). Hanke on koettu kirjastossamme tärkeäksi. Täysin Osittain Ei samaa samaa samaa eikä eri Osittain eri mieltä mieltä mieltä mieltä Yhteensä Johtajat ,0 % 26,7 % 26,7 % 6,7 % 100,0 % Informaatikot ,7 % 46,7 % 6,7 % 20,0 % 100,0 % Yhteensä ,3 % 36,7 % 16,7 % 13,3 % 100,0 % Sekä kirjastonjohtajat että informaatikot arvioivat, että valtakunnallinen hanke on koettu tärkeäksi heidän kirjastossaan. Kirjastonjohtajista 40 % kokee, että heidän kirjastossaan hanke on koettu täysin tärkeäksi, kun informaatikosta sitä mieltä on 27 %. Kirjastonjohtajista vain yksi on sitä mieltä, että valtakunnallinen 98

99 9 9 hanke on koettu osittain yhdentekeväksi, kun informaatikoista viidesosa arvioi hankkeen olleen vähemmän tärkeä. Informaatikot ovat kenties itse kokeneet hankkeen tärkeäksi ja ymmärtäneet sen mukanaan tuomat mahdolliset hyödyt, mutta ovat kokeneet, että heidän kirjastonsa ei ole ehkä suhtautunut asiaan samalla tavalla. (Ks. taulukko 8 s. 98.) Tulokset osoittavat, että yliopistokirjastot arvioivat sitoutumistaan hankkeeseen vaihtelevasti. Lähes puolet arvioi kirjastonsa sitoutuneen hankkeeseen ainakin osittain hyvin, kun taas vajaa viidennes (18 %) arvioi, että kirjasto on sitoutunut siihen hyvin. (Ks. kuvio 42.) KUVIO 42. Sitoutuminen hankkeeseen yliopistokirjastoissa (n=33). Vain 3 % pitää kirjastonsa sitoutumista huonona, mutta reilu viidennes (21 %) arvioi sen ainakin osittain huonoksi. Heidän kirjastossaan hanke on saatettu kokea tärkeäksi, mutta esimerkiksi ajanpuutteen vuoksi hankkeeseen ei ole voitu sitoutua kovin tiiviisti. Lähes neljäsosa ei osaa ottaa kantaa siihen, kuinka hyvin heidän kirjastossa on sitouduttu hankkeeseen. Heidän kirjastossa on voinut olla menossa samaan aikaan muitakin projekteja ja tarkkaa sitoutumista Informaatiolukutaidon opintosuunnitelma -hankkeeseen ei osata arvioida. (Ks. kuvio 42.) Tutkimuksen tulokset osoittavat, että valtakunnalliseen hankkeeseen on käytetty resursseja eritavoin yliopistokirjastoissa. Kyselyyn osallistuneista vajaa viidennes (18 %) arvioi kirjastonsa panostaneen hankkeeseen kunnolla. Sen 99

100 00 1 lisäksi reilu neljännes (27 %) arvioi kirjaston panostaneen hankkeeseen ainakin osittain. (Ks. kuvio 43.) KUVIO 43. Hankkeeseen panostaminen yliopistokirjastoissa (n=33). Kuusi prosenttia myöntää, että heidän kirjastossa ei ole panostettu lainkaan hankkeeseen. Tämä on mielenkiintoista, sillä yksikään kyselyyn osallistunut ei vastannut, että hanketta ei olisi koettu tärkeäksi. Ehkä hanke on koettu tärkeäksi, mutta siihen ei joko aika- tai resurssipulasta johtuen ole voitu panostaa. Runsas viidennes puolestaan myöntää, että hankkeeseen ei ole panostettu kovinkaan paljon. Heidän kirjastossa hanke on myös voitu kokea tärkeäksi ja siihen myös sitouduttu, mutta siihen ei kuitenkaan ole voitu panostaa niin paljon kuin olisi kenties haluttu. Voi myös olla mahdollista, että hanketta ei kuitenkaan ole oman kirjaston kohdalla koettu tärkeäksi, vaikka sen avulla saavutettavat edut valtakunnallisella tasolla ovat olleet tiedossa. (Ks. kuvio 43.) 4.7 Numeeriset arviot Valtakunnallisen hankkeen numeeriset arviot Valtakunnallinen hanke arvioitiin arvosana-asteikolla varsin onnistuneeksi. Melkein kolmannes arvioi hankkeen kiitettäväksi ja puolet antaa hankkeelle arvosanaksi kahdeksan. (Ks. kuvio 44 s. 101.) 100

101 01 1 KUVIO 44. Arvosanat valtakunnallisesta hankkeesta (n=31). Valtakunnallisen hankkeen arvosanojen keskiarvo on hyvä, 8.1. Keskiarvoa laskevat sille annetut heikommat arvosanat. Hajontaa arvosanoissa ei kuitenkaan ole kovin paljon, sillä kaikki annetut arvosanat ovat neljän arvosanan sisällä. (Ks. kuvio 44.) Valtakunnallisen hankkeen saamia arvosanoja on tarkasteltu myös kuvioissa 45 ja 46. Niissä arvosanat on jaettu informaatikoiden antamiin arvosanoihin ja kirjastonjohtajien antamiin arvosanoihin. KUVIO 45. Informaatikkojen arvosanat valtakunnalliselle hankkeelle (n=13). Informaatikot arvioivat valtakunnallisen hankkeen hyväksi, sillä valtakunnallinen hanke saa informaatikoiden arvosanojen keskiarvoksi 8,4. Kaksi informaatikkoa 101

102 02 1 ei ole antanut hankkeelle arvosanaa. Informaatikot ovat antamissaan arvosanoissa melko yksimielisiä, sillä kaikki heidän antamat arvosanat asettuvat kolme arvosanan välille (7 9). (Ks. kuvio 45 s. 101.) Kirjastonjohtajat arvioivat valtakunnallisen hankkeen hieman huonommaksi kuin informaatikot. Kirjastonjohtajien arvosanat antavat valtakunnalliselle hankkeelle keskiarvon 7,9. (Ks. kuvio 46.) KUVIO 46. Kirjastonjohtajien arvosanat valtakunnalliselle hankkeelle (n=15). Kaikki kirjastonjohtajat ovat antaneet hankkeelle arvosanan, toisin kuin informaatikot. Kirjastonjohtajien antamissa arvosanoissa on hieman enemmän hajontaa kuin informaatikoiden, sillä yksi kirjastonjohtaja on arvioinut valtakunnallisen hankkeen arvosanalla kuusi. (Ks. kuvio 46.) Erot informaatikoiden ja kirjastonjohtajien antamien arvosanojen välillä noudattavat heidän muita arvioita valtakunnallisesta hankkeesta. Informaatikot ovat kautta linjan arvioineet valtakunnallisen hankkeen paremmaksi kuin kirjastonjohtajat. Tämä tukee päätelmää siitä, että informaatikot ovat olleet kosketuksissa valtakunnallisen hankkeen kanssa enemmän kuin kirjastonjohtajat, joille hanke on saattanut jäädä etäisemmäksi. Kirjastonjohtajat ovat uskaltaneet myös kritisoida enemmän valtakunnallista hanketta, koska he eivät ehkä ole itse olleet siinä mukana ja siten heidän työpanoksensa ei näy hankkeen toteutuksessa. 102

103 03 1 He, jotka arvioivat valtakunnallisen hankkeen arvosanalla yhdeksän, perustelevat arvioitaan muun muassa sillä, että sen myötä kirjastoissa saatiin paljon aikaan: Arvostamme hanketta suuresti, mutta ajattelemme, että aina kaikessa on varaa parantaa. Hanke tällaisenaankin sai aikaiseksi varsin paljon. (I3, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 9, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 9.) Hanke onnistui, tehtiin mitä suunniteltiin ja vähän enemmänkin, mutta jatko on hajallaan. Ehkä toimiikin parhaiten hankkeina, joista siirrytään yksinäiseen arkeen ja tehdään uudenlainen hanke, kun halutaan muuttaa. (K1, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 9, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 10.) Lisäksi arvosanojen perusteluissa nostetaan esille muun muassa valtakunnallisen hankkeen hyvä koordinointi ja se, että hanke on jäänyt elämään osaksi kirjastojen toimintaa: Informaatiolukutaidon käsite rantautui Suomeen. Hanke oli hyvin koordinoitu ja dokumentoitu. Hankkeen myötä IL-osaamistavoitteet on sisäistetty. Työ jatkuu edelleen - informaatiolukutaitoa kehitetään ja viedään eteenpäin myös hankkeen jälkeen; se on jäänyt ns. pysyväksi toiminnaksi. (I6, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 9, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 9.) Hyvin koordinoitu hanke. (I4, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 9, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 9.) Hankkeen myötä saatiin hyvät eväät omassa yliopistossa tehtävää työtä varten. (I11, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 9, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 9.) He, jotka arvioivat valtakunnallisen hankkeen arvosanalla kahdeksan, perustelevat arvosanaansa muun muassa sillä, että se on nostanut informaatiolukutaidon korkeakoulujen tietoisuuteen: Valtakunnallinen hanke oli omiaan tuomaan esiin tiedonhankinnan merkitystä opiskelutaitona ja opintojen edistäjänä. Lisäsi kontakteja kollegojen kesken. (I10, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 8, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 5.) Hanke on nostanut informaatiolukutaidon korkeakoulujen tietoisuuteen ja julkiseen keskusteluun. Hankkeessa on tuotettu hyödyllisiä materiaaleja ja pidetty erinomaisia koulutuksia. (K10, 103

104 04 1 arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 8, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 8.) Hanke oli kokonaisuudessaan hyvä ja tarpeellinen erityisesti tietoisuuden lisäämisen ja tavoitteiden selkeyttämisen kannalta. (I14, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 8, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 6.) Valtakunnallisen hankkeen arvosanan perusteluissa löytyi myös kritisoimista ja parantamisen varaa erityisesti hankkeen koordinoinnissa: Verkosto jäi ohueksi, joten koordinointi ei ollut tarpeeksi konkreettista. Tapaamisia liian vähän, yhteishenkeä ei onnistuttu luomaan muualla kuin ohjausryhmässä. Rahaa olisi voinut käyttää konkreettisemmin verkoston luomiseen. (K9, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 8, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 8.) Suunnittelija hoiti tehtävänsä hyvin ja innostuneesti sekä verkostoitui tehokkaasti. Tavoitteiden asettelussa ja koordinoinnissa oli toivomisen varaa, mutta koska hankkeessa oli monta osallista, jotka halusivat eri asioita, niin koordinointi oli haasteellista. (K15, arvosana valta-kunnalliselle hankkeelle 8, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 8.) Hanketta arvostetaan myös sen tuomien konkreettisten hyötyjen vuoksi: Olemme käyttäneet Informaatiolukutaidon opintosuunnitelmasuositusta perusteluna ("painostuskeinona") neuvotteluissamme yliopiston Opetuksen tuki -yksikön ja laitosten kanssa. Tämä ja valtakunnallinen vertailuraportti antoivat hyvää taustatukea asialle. Klaara-kyselypankkia käytämme jatkossakin erilaisiin informaatiolukutaidon testeihin ja harjoituksiin. (K7, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 8, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 7.) He, jotka antoivat valtakunnalliselle hankkeelle arvosanan kuusi tai seitsemän, perustelevat arvosanojaan muun muassa seuraavasti: Liikaa tavoitteita suhteutettuina käytettävissä oleviin resursseihin. (K2, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 7, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 7.) Hanke jäi lähes täysin teoreettisen määrittelyn tasolle. Käytännön hyöty jäi vähäiseksi. (K5, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 6, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 7.) 104

105 05 1 Informaatiolukutaito pitää sopeuttaa itse omaan erikoisalaan. (I12, arvosana valtakunnalliselle hankkeelle 7, arvosana kirjastokohtaiselle projektille 9.) Yliopistokirjastokohtaisten projektien numeeriset arviot Kun kyselyyn osallistuneita pyydettiin antamaan arvosana hankkeen toteutuksesta heidän omassa kirjastossaan, arvosanoihin tuli enemmän hajontaa kuin koko valtakunnallista hanketta arvioitaessa (ks. kuvio 45). Oman kirjaston toimintaa arvioitiin arvosanoilla viidestä kymmeneen, kun valtakunnallisen hankkeen kohdalla arvosanat hajosivat välille kuudesta yhdeksään. Useimmin oman kirjaston toteutus arvioitiin seitsemän arvoiseksi. Toiseksi useimmin kirjastokohtaisille projekteille annettiin arvosana kahdeksan ja kolmanneksi useimmin arvosana yhdeksän. (Ks. kuvio 47.) KUVIO 47. Projektien arvosanat omissa kirjastoissa (n=32). Yliopistokirjastokohtaisten projektien toteutus omissa kirjastoissa sai arvosanojen keskiarvoksi 7,5, kun valtakunnallinen hanke sai keskiarvon 8,1. Oman kirjaston arvioinnissa annettiin myös huonoja arvosanoja (5 ja 6) useammin kuin valtakunnallisen hankkeen kohdalla. Huomattavaa on, että 105

Kirjastojen uudet haasteet organisaatioiden tiedonhallinnassa: Informaatiolukutaidon ops: yliopistokirjastojen yhteinen SVY hanke 2004 2006

Kirjastojen uudet haasteet organisaatioiden tiedonhallinnassa: Informaatiolukutaidon ops: yliopistokirjastojen yhteinen SVY hanke 2004 2006 Kirjastojen uudet haasteet organisaatioiden tiedonhallinnassa: Informaatiolukutaidon ops: yliopistokirjastojen yhteinen SVY hanke 2004 2006 Erikoiskirjastojen päivä 3.2.2005 Helsinki Suunnittelija: Anne

Lisätiedot

Kirjaston integrointi opetukseen

Kirjaston integrointi opetukseen Kirjaston integrointi opetukseen Arjen kokemuksia Ammattioppilaitoskirjastojen 3. yhteistyöseminaari Taina Peltonen, PIRAMK 12.6.2009 1 12.6.2009 2 PIRAMK, Ikaalinen & Ikaalisten kauppaoppilaitos Samassa

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Osaaminen ammattikorkeakoulukirjastossa

Osaaminen ammattikorkeakoulukirjastossa Osaaminen ammattikorkeakoulukirjastossa Kirjastonjohtajien neuvottelupäivät, Joensuu 1.10.2009 Osaaminen ammattikorkeakoulukirjastossa Osaamisen kehittämisen organisointi Koulutustarpeet ja koulutus Tulevaisuus

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

Kriittinen menestystekijä Tavoite 2015 Mittari Vastuu Aikataulu ja raportointi

Kriittinen menestystekijä Tavoite 2015 Mittari Vastuu Aikataulu ja raportointi 1 Strategia vuosille 2013 2017 Tarkistetut tavoitteet 2015 Missio: Neuvoston tehtävä on tukea ja kehittää yliopistokirjastoja tutkimusta ja opetusta edistävinä asiantuntijaorganisaatioina. Neuvosto on

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Lopullinen versio, syyskuu 2010 Paikallisen ja alueellisen tason kestävää kehitystä koskeva integroitu johtamisjärjestelmä

Lopullinen versio, syyskuu 2010 Paikallisen ja alueellisen tason kestävää kehitystä koskeva integroitu johtamisjärjestelmä Lopullinen versio, syyskuu 2010 Paikallisen ja alueellisen tason kestävää kehitystä koskeva integroitu johtamisjärjestelmä Laajuus Jatkuva laajeneminen sekä maantieteellisesti että sisällön kannalta: Yhdestä

Lisätiedot

Taideyliopiston kirjaston toimintasuunnitelma 2015 2017

Taideyliopiston kirjaston toimintasuunnitelma 2015 2017 TOIMINTASUUNNITELMAN TAUSTAT Luova ja energinen taideorganisaatio edellyttää kirjastoa, joka elää innovatiivisesti ajassa mukana sekä huomioi kehysorganisaationsa ja sen edustamien taiteen alojen pitkän

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Tuoreita näkökulmia kirjastojen vaikuttavuuteen. Sami Serola esittelee Tampereen yliopiston opiskelijoiden opinnäytetöitä

Tuoreita näkökulmia kirjastojen vaikuttavuuteen. Sami Serola esittelee Tampereen yliopiston opiskelijoiden opinnäytetöitä Tuoreita näkökulmia kirjastojen vaikuttavuuteen Sami Serola esittelee Tampereen yliopiston opiskelijoiden opinnäytetöitä Eero Niittymaa: Yleisten kirjastojen vaikuttavuuden arviointi Informaatiotutkimuksen

Lisätiedot

Hanketoiminnan vaikuttavuus ja ohjaus 11.9.2013 klo 11.45-12.15

Hanketoiminnan vaikuttavuus ja ohjaus 11.9.2013 klo 11.45-12.15 Ammatillisen peruskoulutuksen valtionavustushankkeiden aloitustilaisuus Hanketoiminnan vaikuttavuus ja ohjaus 11.9.2013 klo 11.45-12.15 Opetusneuvos Leena.Koski@oph.fi www.oph.fi Hankkeen vaikuttavuuden

Lisätiedot

Aikuisopiskelijan viikko - Viitekehys alueellisten verkostojen yhteistyöhön

Aikuisopiskelijan viikko - Viitekehys alueellisten verkostojen yhteistyöhön Aikuisopiskelijan viikko - Viitekehys alueellisten verkostojen yhteistyöhön Aikuisopiskelijan viikko tarjoaa mainion tilaisuuden toteuttaa tapahtumia yhteistyössä oman alueen eri organisaatioiden kanssa.

Lisätiedot

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Osa 1: Kestävän kehityksen asioiden johtaminen Arvot ja strategiat KRITEERI 1 Kestävä kehitys sisältyy oppilaitoksen arvoihin, ja niiden sisältöä

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot

Essi Gustafsson. Työhyvinvoinnin parantaminen osallistavan Metal Age menetelmän avulla

Essi Gustafsson. Työhyvinvoinnin parantaminen osallistavan Metal Age menetelmän avulla Essi Gustafsson Työhyvinvoinnin parantaminen osallistavan Metal Age menetelmän avulla Dispositio WASI hanke taustaa & hankkeen kuvaus Metal Age menetelmä osallistujien mielipiteitä Johtopäätöksiä - mitä

Lisätiedot

NPH ja NPJ kurssien tiedonhaun koulutukset informaatikkonäkökulmasta

NPH ja NPJ kurssien tiedonhaun koulutukset informaatikkonäkökulmasta KYSin tieteellinen kirjasto 1/8 NPH ja NPJ kurssien tiedonhaun koulutukset informaatikkonäkökulmasta Tuulevi Ovaska, Kirsi Salmi Näyttöön perustuva hoitotyö edellyttää tiedonhakutaitoja ja niiden oppimiseen,

Lisätiedot

Miten johdan huolto- ja korjaamotoimintaa laadukkaasti? Autokauppa 2015 6.11.2014 Finlandiatalo

Miten johdan huolto- ja korjaamotoimintaa laadukkaasti? Autokauppa 2015 6.11.2014 Finlandiatalo Miten johdan huolto- ja korjaamotoimintaa laadukkaasti? Autokauppa 2015 6.11.2014 Finlandiatalo Keijo Mäenpää Liikkeenjohdon konsultti Diplomi-insinööri Tavoitteena Sujuvasti toimiva kyvykäs organisaatio

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Opistojohtaminen muutoksessa hanke. Kansanopiston kehittämissuunnitelma. Tiivistelmä kehittämissuunnitelman laatimisen tukiaineistoista

Opistojohtaminen muutoksessa hanke. Kansanopiston kehittämissuunnitelma. Tiivistelmä kehittämissuunnitelman laatimisen tukiaineistoista Opistojohtaminen muutoksessa hanke Kansanopiston kehittämissuunnitelma Tiivistelmä kehittämissuunnitelman laatimisen tukiaineistoista Opistojohtaminen muutoksessa hankkeessa ryhmä kansanopistoja laati

Lisätiedot

Tilaston sovellukset ja sudenkuopat

Tilaston sovellukset ja sudenkuopat Tilaston sovellukset ja sudenkuopat 24.1.-13.3.2012 Tilastoista tietoa - tilastovalmennusta yleisille kirjastoille Markku Laitinen, Kansalliskirjasto, Kirjastoverkkopalvelut markku.laitinen@helsinki.fi

Lisätiedot

Kehittämisen omistajuus

Kehittämisen omistajuus Kehittämisen omistajuus Kuntaliitto 18.4.2013 Tuottava ja hallittu kehittämistoiminta kunnissa hanke (KUNTAKEHTO) Pasi-Heikki Rannisto Kehityspäällikkö, HT Tampereen Palveluinnovaatiokeskus (TamSI) Kehittämistyön

Lisätiedot

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia ESDAN-hanke,yhteenvetoKestäväkehitysTampereenyliopistonopetuksessatyöpajoista. AiraksinenHannajaRaatikainenSaana1.8.2012 Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Lisätiedot

Potilastietojärjestelmän kouluttajan osaaminen ja asiantuntijuus

Potilastietojärjestelmän kouluttajan osaaminen ja asiantuntijuus Potilastietojärjestelmän kouluttajan osaaminen ja asiantuntijuus Pro gradu -tutkielma TtM Jaana Luostarinen TtM Silja Ässämäki 11.05.2004 Tampere Luostarinen & Ässämäki 1 Miksi tämä aihe? Käyttöönottoprojekteissa

Lisätiedot

Projektijohtaminen. Ohjelma Paikka: HAUS kehittämiskeskus, Munkkiniemen koulutustalo, Hollantilaisentie 11. 00330 Helsinki

Projektijohtaminen. Ohjelma Paikka: HAUS kehittämiskeskus, Munkkiniemen koulutustalo, Hollantilaisentie 11. 00330 Helsinki KEHITTÄMISKESKUS OY 28. 29.2.2012 Ohjelma Paikka: HAUS kehittämiskeskus, Munkkiniemen koulutustalo, Hollantilaisentie 11. 00330 Helsinki Pertti Melonen, toimitusjohtaja, Pro HR Consulting Oy Erkki Rajala,

Lisätiedot

Janette Leppänen Turun ammattikorkeakoulu

Janette Leppänen Turun ammattikorkeakoulu Janette Leppänen Turun ammattikorkeakoulu Tavoitteet Taustalla tarve saada kattava arvio haasteen onnistumisesta Tukee alkanutta strategiatyötä Arviointia lähestytään prosessiarvioinnin kautta pyritään

Lisätiedot

INFORMAATIOLUKUTAITO OPETUSSUUNNITELMISSA SeAMK:ssa

INFORMAATIOLUKUTAITO OPETUSSUUNNITELMISSA SeAMK:ssa INFORMAATIOLUKUTAITO OPETUSSUUNNITELMISSA SeAMK:ssa - sitkeyttä, suunnittelua ja sopivasti sattumaa Kohti Jupiteria? IL-OPSiin / Tieteiden talo Informaatikko Leena Elenius Seinäjoen ammattikorkeakoulu

Lisätiedot

TAMPEREEN YLIOPISTOSTA V. 2007 VALMISTUNEIDEN URASEURANTAKYSELYN TULOKSIA. Tampereen yliopiston ura- ja rekrytointipalvelut Kesäkuu 2013

TAMPEREEN YLIOPISTOSTA V. 2007 VALMISTUNEIDEN URASEURANTAKYSELYN TULOKSIA. Tampereen yliopiston ura- ja rekrytointipalvelut Kesäkuu 2013 TAMPEREEN YLIOPISTOSTA V. 7 VALMISTUNEIDEN URASEURANTAKYSELYN TULOKSIA Tampereen yliopiston ura- ja rekrytointipalvelut Kesäkuu 13 Kyselyn toteutus ja kohderyhmä Vuonna 12 uraseurantakysely toteutettiin

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista?

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? ITK2012 Call for papers vaihe Sari Muhonen, luokanopettaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Ari Myllyviita, hankekoordinaattori,

Lisätiedot

Oikeat tavoitteet avain onnistuneeseen tapahtumaan

Oikeat tavoitteet avain onnistuneeseen tapahtumaan Oikeat tavoitteet avain onnistuneeseen tapahtumaan Onnistunut tapahtuma 12.11.2008 Mika Lehtinen toimitusjohtaja Expology Oy Associated Partner of the Esityksen tavoitteet Miksi mitattavien tavoitteiden

Lisätiedot

KIRJASTO- JA TIETOPALVELUALAN AMMATILLISET ERIKOISTUMIS- OPINNOT (60 op)

KIRJASTO- JA TIETOPALVELUALAN AMMATILLISET ERIKOISTUMIS- OPINNOT (60 op) KIRJASTO- JA TIETOPALVELUALAN AMMATILLISET ERIKOISTUMIS- OPINNOT (60 op) 15.1.2014 31.5.2015 Aikuis- ja täydennyskoulutuspalvelut Linnankatu 6, PL 51, 87101 KAJAANI www.aikopa.fi 2 KIRJASTO- JA TIETOPALVELUALAN

Lisätiedot

Tudatupa tutkimusdatan tutkijapalvelut

Tudatupa tutkimusdatan tutkijapalvelut Tudatupa tutkimusdatan tutkijapalvelut Tutkijapalvelut näkyviksi - tutkimusaineistot ja kirjaston rooli seminaari 4.11.2013 Mari Elisa Kuusniemi, Meilahden kampuskirjasto Terkko Esityksen sisältö Mitä

Lisätiedot

Kauppatieteiden tutkinto-ohjelman opintojen ohjaussuunnitelma

Kauppatieteiden tutkinto-ohjelman opintojen ohjaussuunnitelma Tampereen yliopisto Johtamiskorkeakoulu Kauppatieteiden tutkinto-ohjelma Kauppatieteiden tutkinto-ohjelman opintojen ohjaussuunnitelma Tässä ohjaussuunnitelmassa kuvataan kauppatieteiden tutkinto-ohjelman

Lisätiedot

Opinnot antavat sinulle valmiuksia toimia erilaisissa yritysten, julkishallinnon tai kolmannen sektorin asiantuntija- ja esimiestehtävissä.

Opinnot antavat sinulle valmiuksia toimia erilaisissa yritysten, julkishallinnon tai kolmannen sektorin asiantuntija- ja esimiestehtävissä. OPETUSSUUNNITELMA, johtaminen ja liiketoimintaosaaminen Liiketalouden ylempi ammattikorkeakoulututkinto antaa sinulle vankan kehittämisosaamisen. Syvennät johtamisen ja liiketoiminnan eri osa-alueiden

Lisätiedot

Markkinoinnin tila 2010 -kyselytutkimuksen satoa. StratMark-kesäbrunssi 17.6.2010 Johanna Frösén

Markkinoinnin tila 2010 -kyselytutkimuksen satoa. StratMark-kesäbrunssi 17.6.2010 Johanna Frösén Markkinoinnin tila 2010 -kyselytutkimuksen satoa StratMark-kesäbrunssi 17.6.2010 Johanna Frösén Markkinoinnin tila -kyselytutkimus Tavoitteena laaja yleiskuva suomalaisen markkinoinnin tilasta ja kehityksestä

Lisätiedot

Organisatorinen muutos

Organisatorinen muutos Organisatorinen muutos 22.11.2001 TieVie-kouluttajakoulutus Helsingin yliopisto Projektipäällikkö Janne Sariola Teemat Lähtökohtia Miksi strategia? Mitä? Sisällöt Miten? Toimenpiteet Miksi? Strategisen

Lisätiedot

Opetuskulttuurin muutoksen läpivieminen

Opetuskulttuurin muutoksen läpivieminen Opetuskulttuurin muutoksen läpivieminen Valtakunnallisetvirtuaaliopetuspäivät 23-24.11.2009 VesaPakarinen Mitä on opetuskulttuuri? Arvot Tavat Uskomukset Oletetut toimintatavat Oppimisympäristöt Muutos

Lisätiedot

Miten kirjastossa oleva tieto saadaan asiakkaiden käyttöön? Mihin kirjastossa tarvitaan osaamista?

Miten kirjastossa oleva tieto saadaan asiakkaiden käyttöön? Mihin kirjastossa tarvitaan osaamista? Miten kirjastossa oleva tieto saadaan asiakkaiden käyttöön? Mihin kirjastossa tarvitaan osaamista? Kirjaston tehtävä Sivistys Innoitus Kirjaston tavoitteet Palvelu, jolla on merkitystä ja jota käytetään

Lisätiedot

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU Terveysalan laitos 15.5.2012 Katri Ryttyläinen-Korhonen, Arja Palovaara, Ansa Iivanainen

MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU Terveysalan laitos 15.5.2012 Katri Ryttyläinen-Korhonen, Arja Palovaara, Ansa Iivanainen MIKKELIN AMMATTIKORKEAKOULU Terveysalan laitos 15.5.2012 Katri Ryttyläinen-Korhonen, Arja Palovaara, Ansa Iivanainen TERVEYSALAN LAITOKSEN LAATUTYÖN KUVAUS 2012 Laatutyön tavoitteet Terveysalan laitoksen

Lisätiedot

Tohtoreiden uraseurannan tulokset. Urapalvelut

Tohtoreiden uraseurannan tulokset. Urapalvelut Tohtoreiden uraseurannan tulokset Urapalvelut Aarresaaren uraseuranta Aarresaari-verkosto on suomalaisten yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden yhteistyöverkosto, johon kuuluu 12 yliopistoa Aarresaari

Lisätiedot

Ryhmän kehittyminen. Opintokeskus Kansalaisfoorumi Avaintoimijafoorumi

Ryhmän kehittyminen. Opintokeskus Kansalaisfoorumi Avaintoimijafoorumi Ryhmän kehittyminen Opintokeskus Kansalaisfoorumi Avaintoimijafoorumi Ryhmän toiminta Ryhmän toiminnassa on lainalaisuuksia ja kehitysvaiheita, joita kaikki ryhmät joutuvat työskentelynsä aikana käymään

Lisätiedot

Osaamispassi ja erityisosaamistietokanta tulevaisuuden osaajille

Osaamispassi ja erityisosaamistietokanta tulevaisuuden osaajille Osaamispassi ja erityisosaamistietokanta tulevaisuuden osaajille Futurex -seminaari Korkeakoulujen täydennyskoulutusten laatu Helsinki 6.3.2013 Anne-Maritta Tervakari Intelligent Information Systems Laboratory

Lisätiedot

Projekti, projektinhallinta ja projektiliiketoiminta. Projektin ympäristö, päämäärä, tavoitteet, elinkaari, laajuus ja työn ositus

Projekti, projektinhallinta ja projektiliiketoiminta. Projektin ympäristö, päämäärä, tavoitteet, elinkaari, laajuus ja työn ositus Projekti, projektinhallinta ja projektiliiketoiminta. Projektin ympäristö, päämäärä, tavoitteet, elinkaari, laajuus ja työn ositus 25.1.2013 Karlos Artto TU-22.1120 Projektien suunnittelu ja ohjaus, kevät

Lisätiedot

Lapsuuden arvokas arki ARVO-hankkeen koulutus 13.8. 2008. PRO koulutus Ulla Rasimus ja konsultointi

Lapsuuden arvokas arki ARVO-hankkeen koulutus 13.8. 2008. PRO koulutus Ulla Rasimus ja konsultointi Lapsuuden arvokas arki ARVO-hankkeen koulutus 13.8. 2008 ARVO-koulutuspäivän tavoitteet 13.8. 2008 Selkiyttää ja luoda moniammatillisesti yhteisiä merkityksiä hankkeen tavoitteille, käsitteille ja kehittämisprosessille.

Lisätiedot

VIESTINTÄSUUNNITELMA 2015

VIESTINTÄSUUNNITELMA 2015 1 (5) VIESTINTÄSUUNNITELMA 2015 Viestintästrategian tarkoitus on tukea Konsulttinuorten toimintastrategiaa. Viestintästrategia laaditaan kolmeksi (3) vuodeksi kerrallaan. Viestintästrategiassa määritellään

Lisätiedot

KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020

KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020 KARKKILAN OPETUSTOIMEN TVT-STRATEGIA 2015-2020 Sisällys 1. Opetus muutoksessa.2 2. Visio.2 3. Tavoitteet.2 4. Toteutus 3 5. Kehittämissuunnitelmat 4 1 1. Opetus muutoksessa Oppimisympäristöt ja oppimistavat

Lisätiedot

Taso Työn luonne ja vastuu Vuorovaikutustaidot Tiedolliset ja taidolliset valmiudet

Taso Työn luonne ja vastuu Vuorovaikutustaidot Tiedolliset ja taidolliset valmiudet Opetus- ja tutkimushenkilöstön vaativuustasokartta Liite 1 VAATIVUUSTASOKARTTA Tehtävän kuvaus / dokumentointi liitteenä olevaa tehtäväkuvauslomaketta käyttäen Vaativuustasokartalle on kuvattu tyypillisesti

Lisätiedot

Mediakasvatus kirjastossa Pirjo Sallmén, Kirjastot.fi

Mediakasvatus kirjastossa Pirjo Sallmén, Kirjastot.fi Mediakasvatus kirjastossa Pirjo Sallmén, Kirjastot.fi Taustaa 2006 Uimarengas mediatulvaan kirjastosta 2007 2008 Superkirtsin mediaopit 2008 2011 Lapset, media ja kirjastot - n. 20 aluekouluttajaa. Mediakasvatus

Lisätiedot

Verkkokurssin suunnitteluprosessi

Verkkokurssin suunnitteluprosessi Verkkokurssin suunnitteluprosessi Koulutusteknologian perusopinnot, Designing e-learning Essi Vuopala, yliopisto-opettaja Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö(let) http://let.oulu.fi Verkkokurssin

Lisätiedot

Savonlinnan ammatti- ja aikuisopiston vieraiden kielten opetusta verkossa ja integroituna ammattiaineisiin. Johanna Venäläinen

Savonlinnan ammatti- ja aikuisopiston vieraiden kielten opetusta verkossa ja integroituna ammattiaineisiin. Johanna Venäläinen Savonlinnan ammatti- ja aikuisopiston vieraiden kielten opetusta verkossa ja integroituna ammattiaineisiin Johanna Venäläinen Kenelle ja miksi? Lähtökohtana ja tavoitteena on - tarjota opiskelijoille vaihtoehtoinen

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Strategiatyö: Finnan strategia 2016-2020

Strategiatyö: Finnan strategia 2016-2020 Strategiatyö: Finnan strategia 2016-2020 Konsortioryhmän kokous 11.11.2014 Markku einäsenaho KANSALLISKIRJASTO - Kirjastoverkkopalvelut Asetetut tavoitteet ja strategiatyön hyödyntäminen Tavoitteet Yhteinen

Lisätiedot

Vapaaehtoiskysely - HelsinkiMissio. Tampereen teknillinen yliopisto Tiedonhallinnan ja logistiikan laitos/mittaritiimi Harri Laihonen, FT

Vapaaehtoiskysely - HelsinkiMissio. Tampereen teknillinen yliopisto Tiedonhallinnan ja logistiikan laitos/mittaritiimi Harri Laihonen, FT Vapaaehtoiskysely - HelsinkiMissio Tampereen teknillinen yliopisto Tiedonhallinnan ja logistiikan laitos/mittaritiimi Harri Laihonen, FT Esityksen sisältö 1. Aineeton pääoma 2. Miksi vapaaehtoiskysely?

Lisätiedot

- saneerauksessa eloonjääneet: noin 50 ja 50 %

- saneerauksessa eloonjääneet: noin 50 ja 50 % Erkki K. Laitinen, professori, tutkimusjohtaja Yritysnäkökulma: Yrityssaneerauksen onnistumistekijät: kyselytutkimus saneerauksen kokeneille yrityksille Tavoite: Esitellä tuloksia yrityssaneerauksen onnistumisesta

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Uuden sukupolven verkko-oppimisratkaisut 15.2.2012 Jussi Hurskainen

Uuden sukupolven verkko-oppimisratkaisut 15.2.2012 Jussi Hurskainen Uuden sukupolven verkko-oppimisratkaisut 15.2.2012 Jussi Hurskainen Arcusys Oy Toimivan johdon omistama tietotekniikan palveluyritys Perustettu vuonna 2003 Henkilöstö 48 ohjelmistoalan ammattilaista Asiakkaina

Lisätiedot

Muutoksessa elämisen taidot

Muutoksessa elämisen taidot Muutoksessa elämisen taidot Päivi Rauramo, asiantuntija TtM Työturvallisuuskeskus TTK paivi.rauramo@ttk.fi Työelämän muutosvirtoja Teknologian kehitys Tietotekniikan ja siihen liittyvien sovellusten kehitys

Lisätiedot

Informaatiotutkimuksen edustajana monitieteisissä terveystutkimushankkeissa

Informaatiotutkimuksen edustajana monitieteisissä terveystutkimushankkeissa Informaatiotutkimuksen edustajana monitieteisissä terveystutkimushankkeissa FT Heidi Enwald Informaatiotutkimus Humanistinen tiedekunta Oulun yliopisto Heidi.enwald@oulu.fi Oma taustani Biokemia, Informaatiotutkimus

Lisätiedot

NÄKÖKULMIA ALUEELLISEN KIRJASTOSTRATEGIAN LAATIMISEEN. Jyväskylä 27.10.2005. Jyväskylän kaupunginkirjasto Keski-Suomen maakuntakirjasto

NÄKÖKULMIA ALUEELLISEN KIRJASTOSTRATEGIAN LAATIMISEEN. Jyväskylä 27.10.2005. Jyväskylän kaupunginkirjasto Keski-Suomen maakuntakirjasto NÄKÖKULMIA ALUEELLISEN KIRJASTOSTRATEGIAN LAATIMISEEN Jyväskylä 27.10.2005 Jyväskylän kaupunginkirjasto Keski-Suomen maakuntakirjasto LIISA NIINIKANGAS LIISA.NIINIKANGAS@LIGHTHOUSE.FI WWW.LIGHTHOUSE.FI

Lisätiedot

Ope.fi koulutusmalli Helsingin yliopistossa

Ope.fi koulutusmalli Helsingin yliopistossa Ope.fi koulutusmalli Helsingin yliopistossa Viisi opintoviikkoa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä vuodesta 2000 lähtien http://ok.helsinki.fi/opefi Pauliina Kupila ja Mari Jussila Opetusteknologiakeskus

Lisätiedot

Nova Schola Finlandia - Ajatuspaja 2

Nova Schola Finlandia - Ajatuspaja 2 Nova Schola Finlandia - Ajatuspaja 2 Kuntatalolla 20.1.2015 TERVETULOA! HUOM! Prezi-esitys teemasta Opetussuunnitelma ja teknologia: https://prezi.com/qzxphywa3a_q/opetussuunnitelmaja-teknologia/ klo 9:30

Lisätiedot

Luova monimuotoinen oppiminen uudistuvassa Suomessa (LUMOUS-ohjelma)

Luova monimuotoinen oppiminen uudistuvassa Suomessa (LUMOUS-ohjelma) Tietoyhteiskuntaneuvosto Luova monimuotoinen oppiminen uudistuvassa Suomessa (LUMOUS-ohjelma) Eero Silvennoinen Koulutus, tutkimus ja tuotekehitys jaoston puheenjohtaja Teknologiajohtaja, Tekes Tavoitteena

Lisätiedot

Toimeenpano ja Seuranta - CHAMP III työpaja Turku 27.10.2010 Pekka Salminen

Toimeenpano ja Seuranta - CHAMP III työpaja Turku 27.10.2010 Pekka Salminen Toimeenpano ja Seuranta - CHAMP III työpaja Turku 27.10.2010 Pekka Salminen Toimeenpanon ja seurannan lähtökohtia Toimeenpano perustuu: Toimintasuunnitelmaan, Organisaatiorakenteeseen, Viestintään ja

Lisätiedot

SOSIAALINEN TILINPITO Kirsti Santamäki, 28.4.2015

SOSIAALINEN TILINPITO Kirsti Santamäki, 28.4.2015 SOSIAALINEN TILINPITO Kirsti Santamäki, 28.4.2015 Luennon sisältö Mitä sosiaalinen tilinpito tarkoittaa? Keskeisiä käsitteitä sosiaaliseen tilinpitoon liittyen Sosiaalisen tilinpidon prosessi: tavoitteiden

Lisätiedot

Tule tule hyvä tieto!

Tule tule hyvä tieto! Tule tule hyvä tieto! Jyväskylän kirjastojen ja kaupungin opetuspalvelujen suunnitelma informaatiolukutaidon edistämisestä IV Valtakunnalliset koulukirjastopäivät Kuopiossa 25.-26.4.2012 - Koulukirjastot

Lisätiedot

SUOMEN KARATELIITON STRATEGIA 2013 2020. Visio Suomi on varteenotettava karatemaa v. 2020, kansallisesti yhtenäinen ja kansainvälisesti menestyvä.

SUOMEN KARATELIITON STRATEGIA 2013 2020. Visio Suomi on varteenotettava karatemaa v. 2020, kansallisesti yhtenäinen ja kansainvälisesti menestyvä. Suomen Karateliitto STRATEGIA 2013-2020 1 SUOMEN KARATELIITON STRATEGIA 2013 2020 YHTEINEN TEKEMINEN ON VOIMAVARAMME Visio Suomi on varteenotettava karatemaa v. 2020, kansallisesti yhtenäinen ja kansainvälisesti

Lisätiedot

Asiakastarpeiden merkitys ja perusta. asiakastarpeiden selvittämisen merkitys ja ongelmat asiakastarvekartoitus asiakastarvekartoitustyökaluja

Asiakastarpeiden merkitys ja perusta. asiakastarpeiden selvittämisen merkitys ja ongelmat asiakastarvekartoitus asiakastarvekartoitustyökaluja Asiakastarpeiden merkitys ja perusta asiakastarpeiden selvittämisen merkitys ja ongelmat asiakastarvekartoitus asiakastarvekartoitustyökaluja Mihin asiakastarpeiden selvittämistä tarvitaan yhteisen kielen/tarkastelutavan

Lisätiedot

INTENSIIVIKURSSIN HYÖDYT KORKEAKOULULLE

INTENSIIVIKURSSIN HYÖDYT KORKEAKOULULLE LEVÓN-INSTITUUTTI INTENSIIVIKURSSIN HYÖDYT KORKEAKOULULLE Miia Mäntylä 22.5.2012 Selvityksen taustaa ja menetelmiä CIMOn tilauksesta Toteutettiin 11/2011 3/2012 Toteuttajana Vaasan yliopisto, Levón-instituutti

Lisätiedot

Sovari-vaikuttavuusmittarin hyödyntäminen työpajatoiminnassa

Sovari-vaikuttavuusmittarin hyödyntäminen työpajatoiminnassa Sovari-vaikuttavuusmittarin hyödyntäminen työpajatoiminnassa Riitta Kinnunen, asiantuntija Valtakunnallinen työpajayhdistys ry Etelä-Suomen työpajojen ALU-STARTTI 27.1.2016 Sovari tuottaa laadullista vaikutustietoa

Lisätiedot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Jarmo Alarinta, SEAMK Matti Väänänen, Turun AMK Jussi Horelli, HAMK, Miksi työelämä on projekteja, joiden kautta prosesseja ja osaamista kehitetään

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA

ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA ENNAKOIVAA JA VAIKUTTAVAA ARVIOINTIA 2020 KANSALLISEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUKSEN STRATEGIA 02 04 05 06 08 09 12 Visio, tehtävä ja toiminta-ajatus Palvelulupaukset Strategiset tavoitteet Karvin tuloskortti

Lisätiedot

Kansainvälinen politiikka

Kansainvälinen politiikka Kansainvälinen politiikka Tampereen yliopistossa on seurattu vastavalmistuneiden maistereiden työllistymistä jo vuodesta 1994 lähtien. Seurannan tuottajana on U&R (Ura- ja rekrytointipalvelut). Maisterin

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Henkilöstösuunnittelu: mitä, miksi, miten

Henkilöstösuunnittelu: mitä, miksi, miten Henkilöstösuunnittelu: mitä, miksi, miten Henkilöstösuunnittelu tulevaisuuden toiminnan suuntaajana - teema-aamupäivä Juha Eskelinen, KTT Melkior Oy 23.9.2015 Viestit 2 Haasteina kiristynyt talous, teknologiamurros,

Lisätiedot

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 1 LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖ 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus 3 2. Lisäopetuksen

Lisätiedot

Sote-uudistuksen kriittisiä onnistumisen edellytyksia Jari Stenvall HTT Hallintotieteen professori Johtamiskorkeakoulu/Tampereen yliopisto

Sote-uudistuksen kriittisiä onnistumisen edellytyksia Jari Stenvall HTT Hallintotieteen professori Johtamiskorkeakoulu/Tampereen yliopisto Sote-uudistuksen kriittisiä onnistumisen edellytyksia Jari Stenvall HTT Hallintotieteen professori Johtamiskorkeakoulu/Tampereen yliopisto 2 Tausta Hallintotieteen professori, johtamiskorkeakoulu 1.8.2013-

Lisätiedot

Sosionomikoulutus ja sosiaalityön koulutus suhteessa toisiinsa Kahden sosiaalialan korkeakoulututkinnon suorittaneiden kokemuksia alan koulutuksista

Sosionomikoulutus ja sosiaalityön koulutus suhteessa toisiinsa Kahden sosiaalialan korkeakoulututkinnon suorittaneiden kokemuksia alan koulutuksista Sosionomikoulutus ja sosiaalityön koulutus suhteessa toisiinsa Kahden sosiaalialan korkeakoulututkinnon suorittaneiden kokemuksia alan koulutuksista YTM, suunnittelija Sanna Lähteinen Sosnet, Valtakunnallinen

Lisätiedot

Tietostrategia 15.11.2002 Päivitetty 27.5.2009

Tietostrategia 15.11.2002 Päivitetty 27.5.2009 Tietostrategia 15.11.2002 Päivitetty 27.5.2009 SISÄLLYS 1 JOHDANTO...1 1.1 Valkeakoski-opiston tietostrateginen visio...1 2 NYKYTILA JA TAVOITE...1 2.1 Tekniset valmiudet...1 2.1.1 Tavoite...1 2.2 Henkilökunnan

Lisätiedot

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Essi Vuopala, Oulun yliopisto Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö / Tutkimuksen tavoite Väitöskirjatutkimuksen tavoitteena

Lisätiedot

FINBIM: Koulutustarvekartoitus

FINBIM: Koulutustarvekartoitus Oppilaitokset vaikuttavat suoraan alan uusiin osaajiin. Laadukas opetus edellyttää myös sitä, että opettajat perehtyvät alan toimijoiden tarjontaan ja ratkaisuihin. (lainaus kartoituksen kommenteista)

Lisätiedot

ISO/DIS 14001:2014. DNV Business Assurance. All rights reserved.

ISO/DIS 14001:2014. DNV Business Assurance. All rights reserved. ISO/DIS 14001:2014 Organisaation ja sen toimintaympäristön ymmärtäminen sekä Sidosryhmien tarpeiden ja odotusten ymmärtäminen Organisaation toimintaympäristö 4.1 Organisaation ja sen toimintaympäristön

Lisätiedot

TKI-toiminnan kirjastopalvelut. Hanna Lahtinen, Amk-kirjastopäivät, 14.6.2016, Jyväskylä

TKI-toiminnan kirjastopalvelut. Hanna Lahtinen, Amk-kirjastopäivät, 14.6.2016, Jyväskylä TKI-toiminnan kirjastopalvelut Hanna Lahtinen, Amk-kirjastopäivät, 14.6.2016, Jyväskylä Sisältö 1. Esityksen taustaa 2. Tietoasiantuntijat hankkeissa 3. Ammatilliset käytäntöyhteisöt vs Innovatiiviset

Lisätiedot

MATKAILUALAN KOULUTUS

MATKAILUALAN KOULUTUS Master s Degree Programme in Tourism MATKAILUALAN KOULUTUS 90 op OPINTOSUUNNITELMA 2014 2016 Opintojen lähtökohdat Työelämän toimintaympäristön nopeat muutokset, toimintojen kansainvälistyminen sekä taloutemme

Lisätiedot

Korkeakoulujen yhteiskunnallinen vuorovaikutus

Korkeakoulujen yhteiskunnallinen vuorovaikutus Korkeakoulujen yhteiskunnallinen vuorovaikutus Korkeakoulujen KOTA -seminaari 20.8.2013 Erikoissuunnittelija, KT Hannele Seppälä, Korkeakoulujen arviointineuvosto Korkeakoulujen yhteiskunnallisen ja alueellisen

Lisätiedot

Lasten ja nuorten palvelut

Lasten ja nuorten palvelut Lasten ja nuorten palvelut 1.1.2014 Varhaiskasvatuksen johtamismallin muutos 1 Marja-Liisa Akselin 3.4.2014 Muutoksen tavoitteet (Kh 18.2.2013) Valmistelun keskeisenä tavoitteena on kehittää uudelle palvelualueelle

Lisätiedot

Alueellinen verkostotapaaminen Rovaniemi 2.10.2012

Alueellinen verkostotapaaminen Rovaniemi 2.10.2012 Alueellinen verkostotapaaminen Rovaniemi Jaana Lerssi-Uskelin Ohjelma: Verkostot työhyvinvoinnin tukena Alustuspuheenvuorot ja työpaja Jatketaan toimintaa yhdessä! Yhteenveto Työterveyslaitos on työhyvinvoinnin

Lisätiedot

Opiskelijoiden kokemuksia moniammatillisesta terveysalan simulaatio-opetuksesta Kuopiossa

Opiskelijoiden kokemuksia moniammatillisesta terveysalan simulaatio-opetuksesta Kuopiossa Opiskelijoiden kokemuksia moniammatillisesta terveysalan simulaatio-opetuksesta Kuopiossa Terhi Saaranen, dosentti, yliopistonlehtori, TtT, Itä-Suomen yliopisto, hoitotieteen laitos Kirsimarja Metsävainio,

Lisätiedot

Korkeakoulun johtaminen ja kokonaisarkkitehtuuri. Päivi Karttunen, TtT Vararehtori TAMK

Korkeakoulun johtaminen ja kokonaisarkkitehtuuri. Päivi Karttunen, TtT Vararehtori TAMK Korkeakoulun johtaminen ja kokonaisarkkitehtuuri Päivi Karttunen, TtT Vararehtori TAMK Mm. Kansainvälisesti korkeatasoisia ja omille vahvuusalueille profiloituneita korkeakouluja Entistä tuloksellisempaa

Lisätiedot

Viestintä, projektin onnistumisen kriittinen tekijä 19.8.2015. Päivi Kähönen-Anttila, Pasaati Oy

Viestintä, projektin onnistumisen kriittinen tekijä 19.8.2015. Päivi Kähönen-Anttila, Pasaati Oy Viestintä, projektin onnistumisen kriittinen tekijä 19.8.2015 Päivi Kähönen-Anttila, Pasaati Oy Päivi Kähönen-Anttila Vanhempi projektipäällikkö Toiminnan kehittämisen asiantuntija paivi.kahonen@pasaati.com

Lisätiedot

6.10.2015. Esimiestyö on pääsääntöisesti vaativampaa kuin esimiehen johtaman tiimin/ryhmän toimihenkilöiden tekemä työ.

6.10.2015. Esimiestyö on pääsääntöisesti vaativampaa kuin esimiehen johtaman tiimin/ryhmän toimihenkilöiden tekemä työ. Henkilöstöosasto 6.10.2015 ESIMIESTYÖN VAATIVUUSLUOKITUS Yleistä Esimiestyön vaativuuden arviointi perustuu vahvistettuun toimenkuvaukseen. Esimies toimii usein myös itse asiantuntijana, jolloin toimenkuvaukseen

Lisätiedot

Katja Arro Sonograaferijaoston koulutuspäivä 20.9.2013

Katja Arro Sonograaferijaoston koulutuspäivä 20.9.2013 Erikoistumiskoulutus työelämän kasvun näkökulmasta Ultraäänikoulutuksen arviointi ja kehittäminen KASVATUSTIETEIDEN AINEOPINNOT PROSEMINAARI Katja Arro Sonograaferijaoston koulutuspäivä 20.9.2013 Tutkimuksen

Lisätiedot

AMK-kirjastojen asiakastyytyväisyyskysely 2006

AMK-kirjastojen asiakastyytyväisyyskysely 2006 AMK-kirjastojen asiakastyytyväisyyskysely 2006 Ammattikorkeakoulujen toinen yhteinen kirjaston asiakastyytyväisyyskysely toteutettiin 14.3.-13.4.2006 lähes samansisältöisenä kuin vuonna 2004. Vastausten

Lisätiedot

06-TPAJA: Mitä hyötyä laadunhallinnasta

06-TPAJA: Mitä hyötyä laadunhallinnasta 06-TPAJA: Mitä hyötyä laadunhallinnasta on opettajan työssä? Peda-Forum 20.8.2013 Vararehtori Riitta Pyykkö, TY, Korkeakoulujen arviointineuvoston pj. Yliopettaja Sanna Nieminen, Jyväskylän AMK Pääsuunnittelija

Lisätiedot

Chydenius-instituutti Kokkolan yliopistokeskus

Chydenius-instituutti Kokkolan yliopistokeskus Chydenius-instituutti Kokkolan yliopistokeskus On yksi Suomen kuudesta yliopistokeskuksesta. Kokkolan yliopistokeskuksessa yhteistyötä tekevät Jyväskylän, Oulun ja Vaasan yliopistot, jotka tuovat alueelle

Lisätiedot

Liikennejärjestelmätyökoulutusohjelmien

Liikennejärjestelmätyökoulutusohjelmien Liikennejärjestelmätyökoulutusohjelmien vaikuttavuus Jouni Ojala Aalto-yliopisto, yhdyskunta- ja ympäristötekniikan laitos Väylät & Liikenne 2010 13.10.2010 Vaikuttavuuden määritelmä Koulutuksen vaikuttavuudella

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Miikka Salavuo OPS Kick Off 2013 Kuka olen? Miikka Tabletkoulu.fi Yrittäjä v:sta 2010 Filosofian tohtori 2005

Lisätiedot