.ROOHNWLLYLQHQlO\NN\\V. Kai Hakkarainen

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download ".ROOHNWLLYLQHQlO\NN\\V. Kai Hakkarainen"

Transkriptio

1 RUNNING HEAD: Kollektiivinen älykkyys.2//(.7,,9,1(1b/<..<<6 Kai Hakkarainen Verkko-oppimisen ja tiedonrakentamisen tutkimuskeskus (www.helsinki.fi/science/networkedlearning/) Psykologian laitos, Helsingin yliopisto Tähän artikkeliin liittyvä kirjeenvaihto tulisi lähettää osoitteella Dr. Kai Hakkarainen (dosentti), Psykologian laitos, Helsingin yliopisto, Siltavuorenpenger 20 D, PL 9, Helsingin yliopisto. 1

2 7,,9,67(/0b Tämän artikkelin tarkoituksena on luoda katsaus psykologisen ja kulttuuritutkimuksen suuntauksiin, jotka tarkastelevat ihmisen älykästä toimintaa luonteeltaan kollektiivisena prosessina. Artikkelissa hahmotetaan vaihtoehtoa perinteiselle näkemykselle, joka tarkastelee älykkyyttä yksipuolisesti lyhytkestoisina yksilön mielensisäisinä tapahtumina. Artikkelissa tarkastellaan useita kollektiivisen älykkyyden muotoja, kuten työvälineisiin ja toimintaympäristöön esineellistynyt älykkyys, keinotekoiset tiedon esittämisen välineet, transaktiivinen ja kollektiivinen muisti sekä älykkyys, joka syntyy yhteisöllisessä toiminnassa, jopa siihen asti, että saumattomasti yhteistyötä tekevät ihmiset toimivat yhtenä kollektiivisena mielenä. Johtopäätöksenä esitetään ettei ihmisen älykästä toimintaa voida palauttaa yksilöön, vaan kollektiivisilla prosesseilla on siinä olennainen asema. Älykkään toiminnan kollektiivisuutta ei tulisi kuitenkaan tarkastella jonakin mystisenä yliyksilöllisenä oliona, vaan nähdä kulttuurihistoriallisuus tärkeänä osana ihmisen kaikkea älykästä toimintaa ja ymmärtää yhteisölliset älykkään toiminnan muodot sosiokulttuuriksi järjestelmiksi, joilla on yksilöiden ominaisuuksista poikkeavia järjestelmäominaisuuksia. $YDLQVDQDW: Kollektiivinen älykkyys, hajautettu kognitio, transaktiivinen muisti, kollektiivinen mieli, toimintajärjestelmä $%675$&7 The purpose of the present article is to introduce psychological and socio-cultural approaches that examine the collective nature of human intelligent activity. The author searches for an alternative to the traditional view which conceptualizes intelligence in terms of momentary (short-term) mental processes within individual human mind. Various forms of collective intelligence are discussed, such as intelligence embodied in tools and environments of activity, vehicles of external representation, transactive and collective memory, social collaboration and collective mind, and intelligence embodied in social practices. It is concluded that collective, inter-individual processes have a crucial role in human intelligent activity. The author concludes that collective forms of intelligent activity should not be seen as a mystic, superindividual entities; rather, he conceives all human intelligence to be cultural-historically mediated and understands such forms of activity to be sociocultural systems with emergent characteristics that cannot be reduced to individual attributes..h\zrugv: Collective intelligence, distributed cognition, transactive memory, collective mind, activity system 2

3 -RKGDQWR Olen useita vuosia työskennellyt oppiakseni ymmärtämään ihmisen älykkyyttä laajemmasta, kulttuurisesta näkökulmasta. Huolimatta perinteisen älykkyyskäsityksen kritiikistäni (Hakkarainen, Lonka, & Lipponen, 1999), on itselleni ollut vaikeaa ylittää psykologiasta tahattomasti omaksumaani yksilökeskeistä näkemystä älykkyydestä ja älykkäästä toiminnasta. Vaikka kognitiivinen paradigma on auttanut ja auttaa ymmärtämään esimerkiksi asiantuntijuuden roolia älykkäässä toiminnassa, katson sen sitoutuneen kyseenalaisilta vaikuttaviin metateoreettisiin olettamuksiin. Kognitivismin vaikutuksesta tutkijoilla on ollut taipumus kiinnittää liikaa huomiota pelkästään mielensisäisiin, PHQWDDOLVLLQ prosesseihin ja tapahtumiin pikemmin kuin tutkia ihmisen toimintaa konkreettisissa sosiokulttuurisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Tutkijat ovat siten kohdistaneet huomionsa ihmisten VLVlLVLLQ tietoesityksiin (representaatioihin) ja malleihin pikemmin kuin ulkoisesti esitettyyn ja ympäristöön valautuneeseen tietoon ja älyllisen toiminnan välineisiin. Meillä psykologeilla on tutkimuksissamme ollut myös tapana olettaa, että merkittävät älylliset prosessit tapahtuvat suhteellisen O\K\LVVl DMDQMDNVRLVVD esimerkiksi jonkin psykologisen kokeen aikana) pikemmin kuin että ne toteutuisivat pitkiin aikaskaaloihin (viikkoihin, kuukausiin ja vuosiin) hajautuneina ja että ne sisältävät tuhansia pienempiä päätelmiä pikemmin kuin yksittäisiä älyllisiä harppauksia (Lemke, 2001; Schaffer, 1994). Psykologista tutkimusta ohjaavana lähtökohtana on kaiken kaikkiaan ollut ihmisen tarkasteleminen VXOMHWWXQD MlUMHVWHOPlQl, jonka älyllinen toiminta voidaan tyhjentävästi selittää riippumatta hänen sosiaalisista verkostoistaan ja rooleistaan erilaisissa yhteisössä ja niissä vallitsevasta sosiaalisesta organisaatiosta. Kaikkiin näihin lähtökohtiin liittyy WLHGROOLVWHQ prosessien merkityksen ylikorostaminen älykkäässä toiminnassa suhteessa ihmisen toiminnan sosioemotionaalisiin, motivationaalisiin ja käytännöllisiin ulottuvuuksiin. Tällaiset olettamukset sisältyvät monessa suhteessa edelleenkin omaan ajatteluuni. Uusien näkökulmien löytäminen oppimisen, asiantuntijuuden ja muun älykkään toiminnan tutkimuksessa tuntuu edellyttävän näiden ennakko-oletusten tiedostamista ja ylittämistä. Olen suunnannut viimeaikaisen työn sellaisten käsitteiden kehittämiseksi, joiden varassa olisi helppoa ja luontevaa puhua yhteisöön tai kulttuuriin sisältyvästä älykkyydestä. Kognitiivisessa psykologiassa on vaikuttanut voimakkaasti ajatus tietokoneesta ihmisen ajattelun vertauskuvana (Gardner, 1985; Boden, 1989). Vaikka tietokonevertauskuvasta esitettiin heikompia ja vahvempia tulkintoja, niin monet tutkijat ajattelivat ihmisen mielen olevan kirjaimellisesti täynnä laatikkomallien mukaisia selvärajaisia rakenteita (ks. Bruner, 1990). Käsitykseni mukaan tämän tieteellisen tutkimusohjelman progressiivinen polku on kuljettu loppuun, ja meidän on lähdettävä hahmottamaan toisenlaista, kulttuurisempaa tapaa ymmärtää ihmisen älyllisiä saavutuksia. Tietoverkkojen aika tuntuu edellyttävän käsitystä ihmisestä verkostoituvana kulttuuriolentona, jonka älykkyys on sosiaalisesti ja fysikaalisesti hajautunutta (esim. Salomon, 1993; Resnick, Levine, & Teasley, 1991). Artikkelin tarkoituksena on purkaa sitä millaista ihmisyhteisöihin ja kulttuureihin ankkuroitunut kollektiivinen älykkyys on luonteeltaan, kuinka sitä voidaan tutkia ja millä 1 Olen kiitollinen anonyymille arvioitsijalle ja työyhteisöni jäsenille Jiri Lallimolle, Hanni Muukkoselle ja Sami Paavolalle arvokkaista kommenteista käsikirjoitukseeni. 3

4 tavalla vastaavia prosesseja tukea. Käsitteet ja mallit, jotka auttavat ymmärtämään kollektiivista älykkyyttä, herättävät suurta mielenkiintoa sekä koulussa että työelämässä. Tämän artikkelin tarkoituksena on esitellä suuntauksia, jotka eri näkökulmista yrittävät ymmärtää hahmottaa kollektiiviseen älykkyyteen liittyviä ilmiöitä ja sillä tavalla tukea aiheeseen liittyvää kotimaista tieteellistä keskustelua. 3DUYLlO\VWlNROOHNWLLYLVHHQlO\NN\\WHHQ Kollektiivisella älykkyydellä tarkoitetaan sellaisia älyllisen toiminnan prosesseja, jotka ilmenevät yhteisöllisellä pikemmin kuin yksittäisen toimijan tasolla. Ajatus yhteisöllisestä älykkyydestä ei ole vieras luonnolle. Monet eläimet pystyvät niin korkeatasoiseen vastavuoroiseen toiminnan koordinaatioon ja itseorganisoitumiseen, että niiden voidaan ajatella omaavan eräänlaista parviälyä. Eräät tutkijat esittävät jopa, että eläimet välittävät jälkeläisilleen yhteisöllisesti opittuja kulttuurisia käytäntöjä (De Waal, 2001). Näiden tutkimusten tulosten tulkinta on kuitenkin vaikeaa sen takia, että monet niistä ovat metodologisesti heikkoja ja perustuvat vain eläintarhoissa asuvien eläinryhmien tarkkailuun (Tomasello, 1999). Missä määrin ihmisellä voidaan arvioida olevan yhteisöllistä älykkyyttä, josta tässä artikkelissa käytetään siis nimitystä NROOHNWLLYLQHQ lo\nn\\v? Käsitykseni mukaan ihmisillä on sekä vertauskuvallisesti että kirjaimellisesti yhteisöllisiä älyllisiä prosesseja, jotka muistuttavat parviälyä. Muurahaisten parviäly merkitsee itseorganisoitunutta toimintaa, jossa yhteisön jäsenet ohjaavat toimintaansa seuraamalla toinen toistensa jättämiä kemiallisia jälkiä ravinnon lähteille (Resnick, 1994). Vastaavalla tavalla ihmiset voivat käyttää tietoa toinen toistensa toiminnasta. Tätä kutsutaan VRVLDDOLVHNVL QDYLJDDWLRNVL (Munro, Höök, & Benyon, 1999). Sosiaalisesta navigaatiosta on kysymys esimerkiksi silloin, kun vieraassa kaupungissa valitsemme vieraita täynnä olevan ravintolan hiljaisen sijaan. Vastaavasti käytämme muiden ihmisten toiminnasta saatavaa tietoa hyväksemme, kun valitsemme suositun elokuvan tai ostamme populaarimusiikkia. Kun ostamme kirjoja verkosta, esimerkiksi Amazon.comista, meille kerrotaan mitä kirjoja muut samoista asioista kiinnostuneet ihmiset ovat ostaneet. Tämä auttaa meitä seuraamaan heidän luomiaan tiedollisia polkuja kiinnostavien asioiden ja ideoiden lähteille. Teoreettinen tutkimus on eräänlaista HSLVWHHPLVWl QDYLJDDWLRWD. Kirjan lähteisiin ja lähteiden lähteisiin kulkevia seurattavia merkkejä ovat esimerkiksi ongelmat, selitykset, todisteet tai esimerkkitapaukset. Uuden tiedon tuottaminen edellyttää yleensä sitä, että opimme tuntemaan muiden ihmisten kyseiselle tiedonalalle luomia tiedollisia polkuja ja raivaamme niiden tarjoamien maamerkkien varassa omaa tietämme. Tässä yhteydessä on olennaista huomata, että muurahaisten älykäs yhteisöllinen käyttäytyminen syntyy heidän yksinkertaisesta keskinäisestä paikallisesta vuorovaikutuksestaan eikä edusta esimerkiksi kuningattaren tai yhdyskunnan tason suunnittelua. Tällaisen itseorganisoituneen toiminnan välityksellä muurahaiset näennäisen suunnitelmallisesti hyödyntävät ravinnonlähteitä yksi kerrallaan edeten kauemmas ja kauemmas pesästä (Resnick, 1994). Myös monet ihmisten kollektiivisen älykkyyden ilmentymät ovat ihmisten itseorganisoituneen toiminnan tuloksia pikemmin kuin edustavat mitään kiinteästi koordinoituja, organisoituja tai johdettuja yliyksilöllisiä prosesseja vaikka sellaisiakin tietysti esiintyy erilaisissa organisaatioissa ja muussa järjestyneessä sosiaalisessa toiminnassa. Joka tapauksessa on tärkeää ottaa huomioon, että näennäisen yksinkertaiset vuorovaikutusprosessit ihmisten välillä voivat ilmetä yhteisöllisen tason toimintana, joka vaikuttaa älykkäältä ja tietoisesti koordinoidulta ja suunnitellulta. 4

5 Hahmotan artikkelissa kollektiivista älykkyyttä nojautumalla taulukossa 1 esitettyyn jäsennykseen. Katson, että on liian aikaista koettaa luoda yhtenäistä viitekehystä kollektiivisen älykkyyden ymmärtämiseksi. Tässä vaiheessa tuntuu hyödylliseltä tarkastella erilaisia näkökulmia, joiden varassa kollektiivisen älykkyyden ilmiöitä on teoreettisesti ja empiirisesti hahmotettu. 6LMRLWD7DXOXNNRVXXQQLOOHHQWlKlQ Tarkasteluni etenee taulukon järjestyksen mukaan alkaen kollektiivisen älykkyyden epäsuorasta ilmenemisestä työvälineissä ja tiedon ulkoisessa esittämisessä. Näiden jälkeen tarkastelen tutkimuksia, joissa on hahmotettu muistamiseen liittyviä yhteisöllisiä prosesseja ja rakenteita (transaktiivinen ja kollektiivinen muisti). Sitten siirryn erityyppisiä yhteisöllisen toiminnan muotoja koskeviin teoreettisiin näkökulmiin alkaen ihmisparien yhteisöllisestä kumppanuudesta ja kulkien sosiaalisesti hajautuneiden älyllisten järjestelmien ja kollektiivisen mielen kautta toimintajärjestelmiin ja heterogeenisiin toimijaverkkoihin. Artikkelin lopussa pohdin kollektiivisen älykkyyden tutkimukseen liittyviä käsitteellis-teoreettisia ja empiirisiä haasteita. bo\nn\\ghqydodxwxplqhqw\ YlOLQHLVLLQMDWRLPLQWD\PSlULVW LKLQ Kollektiivisen älykkyyden tutkimuksessa keskeinen rooli on L. S. Vygotskin (1962; 1978) kulttuurihistorialliseen koulukuntaan nojautuvalla ajatuksella, jonka mukaan kaikki merkittävät älylliset saavutukset perustuvat kulttuurin kantamaan aikaisempien sukupolvien luomaan kokemukseen ja tietoon. Ihmisen älykäs toiminta on YlOLWW\Q\W (engl., mediated, Vygotsky, 1978; Engeström, 1987, Wertsch, 1991, ks. myös Paavola, & Hakkarainen, 2003) kulttuurin tuottamien käsitteellisten ja materiaalisten työvälineiden kautta pikemmin kuin suoraa reagointia ympäristön tarjoamiin ärsykkeisiin tai tiedon objekteihin. Ihmisillä on lajityypillinen taito nojautua omassa toiminnassaan erilaisiin kulttuurikehityksen luomiin keinotekoisiin älyllisen toiminnan välineisiin, joiden avulla hän voi ylittää tiedonkäsittelykykynsä rajoituksia ja laajentaa älyllisiä voimavarojaan. Ihmisen sivilisaation historia on sellaisten välineiden kehittämisen historiaa, joiden avulla olemme oppineet tukemaan ja jakamaan ajattelu- ja toimintaprosessejamme. Luomalla erilaisia työvälineitä, kuten helmitaulu, laskutikku, laskukone tai tietokone, ihminen on oppinut toisaalta eliminoimaan tarpeen opetella joitakin monimutkaisia taitoja ja luonut kokonaan uudenlaisia toimintatapoja, jotka perustuvat älyllisen kuormituksen jakamiseen ihmisen mielen, älyllisen toiminnan välineiden ja toimintaympäristön välille. Olen itse täysin riippuvainen sekä sähköpostista että kalenteristani. Sellaisia tapaamisia, joita en ole muistanut kirjoittaa kalenteriini tai joista ei ole sähköpostidokumenttia, ei minulle ole varsinaisesti lainkaan olemassa. Pitkäaikaisen harjoittelun seurauksena älyllinen järjestelmämme mukautuu saumattomasti tällaisten keinotekoisten välineiden käyttämiseen toiminnan tukena. Kollektiivinen älykkyys edustaa erilaisia tämän välittyneisyyden ilmenemismuotoja yksilöiden ja yhteisöjen toiminnassa. Älyllisen toiminnan välineiden lisäksi käytämme jatkuvasti hyväksemme toimintaympäristöön sisältyvää tietoa. Esineympäristön merkityksen muistiprosesseissa havaitsee helposti esimerkiksi ruokakaupassa käynnin yhteydessä. Ensimmäiset kirjoitetut tekstit olivat nimenomaan ostoslistoja, joiden tarkoituksena oli auttaa pitämään mielessä kaupankäynnin kohteena olevien tavaroiden nimikkeitä ja määriä (Goody, 1977). Aina meidän ei kuitenkaan tarvitse nojautua kauppalistaan, vaan kulkiessamme tuttua reittiämme hyllyjen välissä, kotoamme puuttuvat tavarat suorastaan hypähtävät hyllyiltä silmiimme. Mikäli emme muista poiketa jossakin osastossa, siellä sijaitsevat asiat helposti unohtuvat. Prosessia auttaa jos jo kotoa lähtiessämme olemme avanneet ruoka- tai 5

6 jääkaapin oven ja nähneet että tietyt paikat ammottavat tyhjyyttään. Tällä tavalla muistaminen ei ole vain mielensisäinen prosessi, vaan on hajautunut yksilön ja hänen toimintaympäristönsä välille. Lentokoneiden tai monimutkaisten sosio-teknisten järjestelmien ohjaamojen suunnittelussa käytetään hyväksi toimintaympäristöön sisältyvää tietoa, joka auttaa osanottajia vaivattomasti koordinoimaan keskinäistä toimintaansa ja seuraamaan ponnistelematta kokonaistilanteen kehitystä (Norman, 1993). Ihmiseltä vaaditaan sekä vähemmän ponnistelua että erilaisia ajattelutoimintoja silloin kun hän suorittaa jonkun toiminnan keinotekoisten apuvälineiden välityksellä verrattuna tehtävän mentaaliseen suorittamiseen (Hutchins, 1995). Merkittävin meidän aikanamme kehittynyt apuväline on tietokone, joka on eräänlainen työvälineiden työväline, eli järjestelmä, jonka avulla voidaan tukea ja organisoida erilaisia älyllisiä toimintoja aikaisempaa tehokkaammalla tavalla (Hakkarainen ym., 1999; Perkins, 1993). Tietokone toimii dynaamisena ulkoisena muistina, joka keinotekoisesti laajentaa ja tukee ihmisen ajattelua ja älyllisten ponnistusten sosiaalista jakamista (Wertsch, 2002). 7LHGRQXONRLVHQHVLWWlPLVHQYlOLQHHW Ei ole sattuma, että tutkijat kehittävät kollektiiviseen älykkyyteen liittyviä ajatuksiaan usein niistä kirjoittamalla. Kirjoitustaidon keksimisellä on ihmisen sivilisaation historiassa ollut ratkaisevan tärkeä rooli, kuten Jack Goody (1977; 2000) ja David Olson (1994; 2003) ovat todenneet. Kirjoittamisen avulla tuli mahdolliseksi irtautua konkreettisista tilanteista ja ottaa itse kirjoitettu kieli erityisen tarkastelun kohteeksi. Kielellisten ilmausten suhteiden erittely loi perustan logiikan kehittymiselle ja yhdessä kirjapainotaidon (Eisenstein, 1978) kanssa se loi perustan renessanssiaikana tapahtuneelle tiedon valtavalle kumulatiiviselle kasvulle. Esittämällä ajatuksia paperilla voidaan helposti testata niiden ristiriidattomuutta ja pyrkiä syventävien kirjoituskierrosten välityksellä syvempään ymmärrykseen käyttämällä jokaista versiota lähtökohtana uusien, täsmällisempien ja yhdenmukaisempien ajatusten muodostamiselle. Asiantuntija ei usein kirjaimellisesti tiedä mitä hän jostakin asiasta ajattelee ennen kuin hän on purkanut ajatuksiaan paperille niitä samalla kehittäen ja muokaten (asiantuntijan kirjoituskäytännöistä, ks. Bereiter & Scardamalia, 1987). Kirjoitustaidon kognitiiviset vaikutukset ovat sidoksissa siihen, että ihmisillä on mahdollisuus osallistua intensiivisesti kirjallisen kulttuurin käytäntöihin; pelkkä lukutaito sinänsä ei vielä paljoa merkitse (Bloch, 1998; Cole 1996; Scribner & Cole, 1988). Kirjoitustaidon järjestelmällisen harjoittamisen varassa on ollut merkittävässä määrin mahdollista laajentaa älyllisiä resursseja suhteessa siihen mitä tiedon käsitteleminen pelkästään ihmisen mielen sisällä mahdollistaisi. Eräs merkittävimmistä keksinnöistä tieteen historiassa on sellaisten matemaattisten merkintäjärjestelmien (differentiaali- ja integraalilaskenta) kehittäminen, joiden avulla voidaan tehdä päätelmiä jatkuvista ja epäjatkuvista määrällisistä muutoksista (disessa, 2000). Isaac Newtonin ( ) fysiikka nojautui Galileo Galilein ( ) noin 50 vuotta aikaisemmin kehittämiin graafisiin menetelmiin. Nämä olivat kuitenkin varsin kömpelöitä luonteeltaan koska Galileilla ei ollut käytettävissään yhtälöitä, joiden avulla ilmaista fysikaalisten ilmiöiden välisiä suhteita. Merkittävä edistysaskel oli G. W. Leibnizin ( ) itsenäisesti kehittämä laskentajärjestelmä, joka oli verrattain intuitiivinen ja helppo omaksua. Näistä menetelmistä on 200 vuoden aikana tullut olennainen osa modernia lukutaitoa ja luonnontieteen sivistystä. disessa (2000) esittää, että kalkyyliin esineellistyneen älykkyyden tukemana tavallinen lukiolainen pääsee lähelle Galilein luonnontieteellisiä saavutuksia. Erityinen merkitys älykkäälle toiminnalle on ollut sellaisten tiedon esittämisen menetelmien kehittämisellä, joiden avulla abstraktit suhteet 6

7 voidaan muuttaa havainnollisiksi ja visuaalisiksi vertailuiksi (Goody, 1977; Latour & Woolgar, 1986; Latour, 1988). Kalkyylin tuella voidaan vaikeiden asioiden välisiä monimutkaisia suhteita hahmottaa tiiviiden ja helposti muistettavien algebrallisten kaavojen varassa (disessa, 2000). Näillä kulttuurin tuottamilla älyllisen toiminnan välineillä on suuri psykologinen merkitys, vaikka se jää meiltä psykologian tutkijoilta helposti huomaamatta..roohnwllylqhqpxlvwdplqhq Kognitiivisen ja kulttuuripsykologian vedenjakajana on käsitys kognition, kielen ja sosiaalisten käytäntöjen välisestä suhteesta. Kulttuuripsykologia nojautuu olettamukseen, jonka mukaan kieli ja vastaavat kulttuurin käytännöt perustavalla tavalla muokkaavat ja muuntavat ihmisen älyllistä järjestelmää niin, että ihmisen psyykkiset prosessit ovat olennaisella tavalla luonteeltaan kulttuurisesti välittyneitä (Cole, 1996; Engeström, 1987; Säljö, 2000). Esimerkiksi sisäiset mallit voidaan ymmärtää kulttuurisiksi malleiksi ja käytännöiksi, jotka ulottuvat ihmisen sisälle, pikemmin kuin vain mentaalisiksi malleiksi (vrt. D Andrade, 1992; Quinn & Holland, 1987). Ihminen ei koskaan suorita älyllisiä toimintoja yksin, vaan ongelmanratkaisun tai muistamisen toteuttaa ihmisen ja kulttuurin tarjoaman välineen järjestelmä kokonaisuudessaan. Silloinkin kun olemme näennäisesti yksin nojaudumme mentaalisesti esitettyihin älykkään toiminnan välineisiin. Voidaan kysyä kuka huolehtii yritysjohtajan päivittäisestä muistiin ja muuhun älykkääseen toimintaan liittyvästä työstä (Wertsch, 1998; 2002). Johtaja yksin? Tuskinpa vain. Paremminkin voitaisiin sanoa, että johtajan työtä hoitaa asiantuntijan, hänen sihteerinsä ja moninaisten keinotekoisten apuvälineiden muodostama sosiokulttuurinen järjestelmä (person plus) (Perkins, 1993) pikemmin kuin yksittäinen toimija (person solo). Sosiokulttuurinen lähestymistapa käytti ajattelun tutkimuksessa Vygotskin ohella Mihail Bahtinin (1981) ajatuksia kielen sosiopragmaattisesta luonteesta. Kieli on tällöin aina ladattu monilla intentioilla niin, että jokaisen ihmisen llql (engl. voice) sisältää kaikuja monien muiden ihmisten äänistä. Siten kaikki sanat ja tekstit ovat aina puoleksi jonkun toisen (Bakhtin, 1981, s. 293, ks. Wertsch, 2002, s. 16; aihepiirin tutkimusmetodologiasta ks. myös Engeström, R., 2002). Samalla meille on tyypillistä tehdä niistä omiamme kansoittamalla tekstin merkitykset omilla intentioillamme, varustamalla ne omalla murteellamme, omaksumalla niiden sanat itsellemme (engl. appropriation), ja muokkaamalla niitä omiin semanttisiin ja esittäviin tarkoituksiimme (Bakhtin, 1981, s. 293). Eräs kielen sosiaalisuuden ilmaus on tyylilajin eli JHQUHQ käsite (Bakhtin, 1986; Todorow, 1984). Sosiokulttuurisesta näkökulmasta asiantuntijuuden kehittymisessä ei ole kysymys vain yksilön kognitiivisten prosessien muutoksista, vaan myös kyseisen asiantuntijakulttuurin kielen oppimisesta. Pikkuvanhat lapset herättävät hilpeyttä kun he alkavat puhumaan asiantuntijan auktoriteetilla jostakin asiasta. Hauskuutta herättää nimenomaan sekä lapsen että aikuisen äänen yhtäaikainen esiintyminen nuoren ihmisen puheessa. Asiantuntijalla ei haastattelussa ole tukenaan vain omaa mahdollisesti heikkoa ja epävarmaa ääntään, vaan koko itseluottamusta ja voimaa antava asiantuntijakulttuurinsa ja siihen liittyvät tutkijan tai opettajan ääni. Tieteen kehityksessä olennaista oli kokonaisen uuden tieteellisen ajattelun ja toiminnan kielen syntyminen erityisine käsitteineen (hypoteesi, teoria, selitys, fakta, evidenssi, oikeuttaminen), jota voidaan systemaattisesti harjoitella ja josta on tullut osa modernin tieteen älyllistä infrastruktuuria. Tieteelliset teoriat ja viitekehykset vaikuttavat myös arkiajatteluun ja niistä tulee osa kulttuurin yhteistä merkitysverkostoa sosiaalisia representaatioita (Moscovici, 2000) joita voidaan käyttää älyllisen toiminnan tukena. 7

8 Asiantuntijaksi kasvaminen saattaa kestää kauan sen takia, että ihmisiltä vie paljon aikaa omaksua kieleen ankkuroituneet kyseisen osaamiskulttuurin älyllisen työn välineet. Muistamisen yhteisöllistä ja sosiaalista luonnetta ovat tutkineet mm. Bartlett (1995), Middleton & Edwards (1990) ja Wertsch (1998; 2002). Wertsch (2002) esittää, että kollektiivinen muistaminen on tekstuaalisesti välittynyt siinä suhteessa, että se nojautuu yhteisön jakamaan kirjallisen kulttuurin perintöön. Ihmisen älykästä toimintaa säätelevät yhteisöt, jotka ovat organisoituneet heidän tuottamiensa ulkoisten symbolirakenteiden (Donald, 1991) analysointiin, tulkitsemiseen, ja luomiseen (ks. myös Engeström, Brown, Engeström, & Koistinen, 1990; Olson, 1994; Säljö, 2000; Stock, 1990). Tällaisten ajattelukollektiivien (engl. though collectives, Fleck, 1978) jäsenet jakavat sekä yhteisiä kirjallisia lähteitä, niiden tulkintoja, tutkimuksessa käytettäviä instrumentteja sekä sosiaalisia käytäntöjä. Esimerkkeinä kollektiivisesta muistista Wertsch (2002) käyttää kulttuurin kantamia kertomuksia, joiden varassa osanottajat hahmottavat historiaansa, nykyisyyttään ja tulevaisuuttaan ja joiden suhteen he samalla muodostavat omaa identiteettiään. Eräänä Wertschin (1998) esimerkkinä on USA:n syntymiseen liittyvä vapauden etsimisen kertomus, jonka mukaan kyseinen kansakunta syntyi vapautta rakastavien ja sortoa pakenevien ihmisten liittyessä yhteen luodakseen uutta tasavertaista yhteiskuntaa. Hän osoittaa, että ihmiset nojautuivat tähän kertomukseen silloinkin, kun he ovat tietoisia sen ristiriidoista (intiaanien ja afroamerikkalaisten vapauden menetys) tai suhtautuvat siihen avoimet kriittisesti. Toisena esimerkkinä kollektiivisesta kertomuksellisesta muistamisesta Wertsch (2002) käyttää entisen Neuvostoliiton historiaan liittyviä kertomuksia, joihin usein liittyi koettu virallisen tarinan ja arkielämän todellisuuden välinen ristiriita. Kollektiiviseen muistamiseen liittyy emotionaalisesti latautunutta neuvottelua ihmisten identiteeteistä, mahdollisuuksista, ja heidän yhteisöjensä luonteesta sekä vastaavasti kognitioon, muistamiseen ja identiteettiin liittyviä retorisia ja poliittisia prosesseja, jotka me psykologit liian helposti jätämme huomioon ottamatta. Wertsch (2002) erottaa toisistaan heikon ja vahvan kollektiivisen muistamisen. Edelliselle on tyypillistä tarkastella yhteisössä tapahtuvaa muistamista pikemmin kuin olettaa jonkin mystisen mekanismin ohjaaman vahvan kollektiivisen mielen olemassaolo. Kaikki yksilön muistamisen periaatteet, kuten esimerkiksi koodauksen spesifisyyden periaate (Tulving & Thompson, 1973), eivät päde yhteisöllisellä tasolla, jossa mieleen palauttamistilanteeseen liittyvillä tarpeilla ja tulkinnalla on keskeinen sija. Wertsch (2002) korostaa yhteisöllisten muistiprosessien olevan vastaavalla tavalla tietoa uudelleen rakentavia kuin ihmisen oma muisti (Bartlett, 1995). Yhteisöllisessä muistissa korostuu sen sosiaalista vuorovaikutusta tukeva rooli todellisuuteen viittaavan funktion ohella. Siihen liittyy jatkuva menneisyyden uudelleen tulkinta, vaikka osanottajat eivät itse olisi tästä tietoisia ja kokisivat jaetun muistinsa säilyvän suhteellisen muuttumattomana. Wertsch (2002) toteaa ettei yksilön muistiin liittyvien käsitteiden ulottaminen yhteisölliselle tasolle (esimerkiksi kollektiivinen muistinmenetys ) ole aina kovin hedelmällistä. Tässä suhteessa arvokas vastaesimerkki sisältyy Engeströmin ja hänen työtovereidensa tutkimukseen organisatorisesta unohtamisesta. He erittelevät sitä missä määrin lääkärikeskuksessa toiminnan kohteisiin (potilaat) ja itse toimintaan (aikaisemmat käytännöt ja toimintamallit) liittyvä tieto siirtyy ylitse pitkien ajanjaksojen joko ulkoisten artefaktien (potilasrekisterit, kansiot ja muut dokumentit) tai osanottajien muistitoimintojen (mielikuvat siitä kuinka toiminta oli aikaisemmin järjestetty) välityksellä ja minkälaisia siirtymiä tapahtuu yksilöllisen ja kollektiivisen tai sisäisen ja ulkoisen muistamisen välillä. Käsitykseni mukaan tietorikkaaseen asiantuntijatyöhön liittyviä prosesseja ei voida selittää ja 8

9 ymmärtää tutkimalla vain osanottajien mielissä edustettuna olevaa tietoa, vaan monimutkaista vuorovaikutusta mielen sisäisten ja ulkoisten tietorakenteiden sekä ympäristöön valautuneen tiedon ja osaamisen välillä. <KWHLV OOLQHQNXPSSDQXXV Vera John-Steiner (2000) on kiinnostavalla tavalla eritellyt luovaa yhteisöllisyyttä tieteessä ja taiteessa. Merkittävät saavutukset näillä molemmilla alueilla nojautuvat pitkäaikaiseen ja tiiviiseen opettajien ja oppilaiden, läheisten työtovereiden ja tutkimusyhteisöjen, tai luovaa työtä tekevien pariskuntien yhteistyöhön. Osaamisensa kehittäminen huippuunsa edellyttää sitä, että yksilö saa kosketuksen omaa tiedon ja taidon alaansa edustavaan asiantuntijakulttuuriin ja verkostoituu ja oppii toimimaan läheisessä vuorovaikutuksessa muiden asiantuntijoiden kanssa. Tällaisen verkostoituneen asiantuntijuuden voimasta sanoi taloustieteen Nobelilla palkittu Herbert Simon seuraavasti: 7HKGlNVHVL NLLQQRVWDYLD WLHWHHOOLVLl NHNVLQW Ml VLQXQ SLWlLVL KDQNNLD QLLQ PRQWD HQHUJLVWl lo\nlvwl MD WLHWRULNDVWD \VWlYll NXLQ PDKGROOLVWD 0XRGRVWD NXPSSDQXXNVLD KHLGlQ NDQVVDDQ DLQD NXQ VH RQ PDKGROOLVWD 7lPlQ MlONHHQ YRLW LVWXD DODV MD UHQWRXWXD +XRPDDWHWWlRKMHOPDWMRLWDVLQXQSLWllWRWHXWWDDRYDWWDOWLRLWXQHHQD\VWlYLLVLMDWRLPLYDW WXORNVHOOLVHVWL MD OXRYDVWL QLLQ NDXDQ NXQ HW SURVHVVLD OLLNDD KlLULWVH 7\ MRWD ROHQ WHKQ\W HQHPPlQ NXLQ NDKGHNVDQN\PPHQHQ NROOHJDQ NDQVVD WRGLVWDD WlPlQ KHXULVWLLNDQ YRLPDQ ODLQDWWX9HUD-RKQ6WHLQHULQVPXNDDQ John-Steinerin (2000) mukaan merkittävät saavutukset tieteessä ja taiteessa nojautuvat usein sellaisten ihmisten yhteisölliseen työskentelyyn, joilla on toisiaan täydentävää asiantuntijuutta, tieteenalatietoa, ja ilmaisumuotoja (esim. käsitteellisiä, visuaalisia, tai toiminnallisia) sekä nojautumalla erilaisiin rooleihin ja temperamentteihin. Ihmiset rakentavat toinen toisilleen jatkuvasti WLNDSXLWD (engl. scaffolding), joiden avulla he pystyvät tekemään jotakin sellaista, joka ei ehkä olisi lainkaan mahdollista heille yksilöinä. Näitä tikapuita voi olla monenlaisia. Yksi tarjoaa NlVLWWHHOOLVLl WLNDSXLWD, joiden avulla voidaan nähdä asioiden ytimeen. Asioiden käsitteellistämisen taito ei välttämättä kulje käsi kädessä sellaisten taitojen kanssa, joita tarvitaan ideoiden muuttamisessa konkreettiseksi toiminnaksi. Tarvitaan WRLPLQQDOOLVLDWLNDSXLWD, joiden varassa ideat muuttuvat tavoitteiksi, toimintaohjelmiksi ja muuksi organisoituneeksi toiminnaksi. Luovaan työhön liittyy myös se, että suuri joukko ihmisiä on saatava uskomaan johonkin ideaan niin paljon, että he ovat valmiita investoimaan siihen aikaa ja resursseja. Tämän pohjalta insinöörityötä tarvitaan paitsi kulttuuriesineiden myös VRVLDDOLVWHQ YHUNNRMHQ luomiseen (Latour, 1999). Verkostoitumisen tikapuiden luominen on sekin oma erityinen osaamisen alueensa. Lisäksi on huomiota kiinnitettävä siihen ettei tikapuiden rakentaminen ole vain tiedollista toimintaa, vaan sisältää myös VRVLRHPRWLRQDDOLVHQ ulottuvuuden. Asiantuntijat tarvitsevat ympärilleen ihmisiä, jotka auttavat heidän särmiensä hiomisessa, tarjoavat tarvittaessa olkapään johon nojata ja auttavat sellaisen tasapainon ylläpitämisessä, joka mahdollistaa luovaan työhön uppoutumisen. Monet tunnetut tieteentekijäpariskunnat, kuten esimerkiksi Pierre ja Marie Curie, edustavat sosiaalisesti jaettua käsitteellisen ajattelun, laboratorion tehokkaan johtamisen ja verkostojen rakentamisen asiantuntijuutta. John-Steiner (2000) pohtii myös perheyhteisöllisyyden merkitystä tieteessä ja taiteessa, jolle on tyypillistä pitkäaikainen luottamukseen, yhdessä kasvamiseen ja asiantuntijuuden dynaamiseen integraatioon perustuva puolisoiden tai vanhempien ja lasten kumppanuus. Vastaavia ilmiöitä voi esiintyä myös pitkäaikaisessa ja läheisessä työtoveruudessa, joka nojautuu intensiiviseen vuorovaikutukseen ja jaettuun visioon. Ihminen voi oppia mitä tahansa silloin, kun hän saa jatkuvasti kehittyvään taidontasoonsa suhteutettua tukea 9

10 oppipoika-mestari oppimisen mallin mukaisesti (Hakkarainen, 2000; Wenger, 1998). John-Steinerin (2000) mukaan olennainen osa luovaa yhteisöllisyyttä on vastavuoroinen ajatusten omaksuminen (engl. appropriation). Tällä tarkoitetaan prosessia, jossa yksilö omaksuu jotakin toiselle kuuluvaa ja muuntaa sen oman itsensä olennaiseksi osaksi (Wertsch, 1991). Siihen sisältyy vastavuoroinen hyväksyminen, johon liittyy kurkottaminen kohti toisen kehittymässä olevien ajatusten ja ideoiden ymmärtämistä. Tiiviiseen yhteisölliseen työskentelyyn liittyy toisen silmien lainaaminen (Kirsti Lonka) uuden tarkastelukulman avaamiseksi. Se merkitsee toisen mielessä elämistä (John- Steiner, 2000, s.190) fyysisestä läsnäolosta riippumattoman sisäisen dialogin partnerina. Yhteisöllisessä työskentelyprosessissa voi siten tapahtua ihmisten psyykkisten toimintojen yhteen kietoutuminen, heidän mieltensä välisten rajojen madaltuminen tai osittainen häviäminen. Tällaista yhteisöllisyyttä luonnehtii myös järjen ja sydämen yhdentyminen sekä älyllisen että sosioemotionaalisen tuen ja hyväksynnän muodossa. Pitkäaikaisessa tiiviissä vuorovaikutuksessa tapahtuu itsensä ylittämistä tukeva vastavuoroinen lähikehityksen vyöhykkeiden rakentaminen. Tämä merkitsee tulen näkemistä toisessa ihmisessä jo silloin kun hän ei ehkä ole vielä itsekään havainnut sisällään kytevää liekkiä. Ehkä John-Steinerin (2000) analyysin heikkoutena on niiden jännitteiden ja ristiriitojen aliarvioiminen, joita tällaisiin yhteisöllisiin suhteisiin liittyy. Hän maalaa tällaisista suhteista harmonisen kuvan ja kertoo kuinka mestarin ja avustajan suhde ajan mittaan muuttuu tasa-arvoisemmaksi yhteistyösuhteeksi. Samanaikaisesti kuitenkin luova työ on uskomattoman kuormittavaa niin, että yhden uhrautuminen saattaa olla toisen urakehityksen hintana. Usein huippuosaamisen hankkiminen jollakin alueella edellyttää koko elämän suunnittelua taidon kehittämisen ehdoilla (Ericsson & Lehmann, 1996). Vaativan työn tekeminen kuormittaa lähipiiriä ja saattaa johtaa paitsi osanottajien itsensä myös heidän läheistensä loppuun palamiseen ja suhteiden kriisiytymiseen. Tällaisista asioista on tärkeätä olla tietoisia samalla kun kunnioitetaan yhteisöllisen työn arvoa ja mahdollisuuksia. 7UDQVDNWLLYLQHQPXLVWL Ystävät, aviopuolisot ja työtoverit toimivat ulkoisena muistina, joka auttaa meitä selviämään erilaisista päivittäisistä toiminnoista, kuten tapaamisiin osallistumisesta, laskujen maksamisesta, merkkipäivien muistamisesta ja kaikista muista rutiinista poikkeavista tapahtumista (Wegner, 1986; ks. myös Engeström ym., 1990). Muistamisen yhteisölliseen luonteeseen pohjautuvat sellaiset TV-ohjelmat kuin Tuttu juttu (ks. Wegner, Erber, & Raymond, 1991) tai Haluatko miljonääriksi (kuka ystävistäsi tuntee jotakin tiettyä asiaa?). Tällaista kollektiivisen älykkyyden ilmentymää kutsutaan WUDQVDNWLLYLVHNVL PXLVWLNVL (Wegner, 1986; Wegner, Erber, & Raymond, 1991; Moreland, 1999; Moreland, Argote, & Krisman, 1996). Sosiaalisissa yhteisöissä syntyy spontaanisti oikeaan osuvaa tietämystä osaamisen ja tiedon jakautumisesta, jonka varassa voidaan tehokkaasti koordinoida toimintaa ja yleensä saavuttaa parempia tuloksia kuin muutoin olisi mahdollista. Transaktiivisen muistin perustana on tieto siitä NXND \KWHLV Q MlVHQ WLHWll WDL PXLVWDD PLWlNLQ DVLRLWD. Transaktiivinen muisti toimii eräänlaisena sosiaalisesti hajautuneena metakognitiona, jonka avulla voidaan varmistaa ettei yhteisön toiminnan kannalta olennainen tieto unohdu (Wegner, 1986). Tällaisen yhteisöllisen muistin varassa voidaan delegoida jonkun vaikean tehtävän tekeminen sellaiselle yhteisön jäsenelle, joka selviää siitä parhaiten. Yksilön ei tarvitsee muistaa jotakin asiaa mikäli hän tietää, että joku toinen ryhmän jäsen pitää asian mielessään. Muut yhteisön jäsenet voivat kiinnittää huomionsa johonkin toiseen tehtävään ja koko yhteisö siten saada aikaan paremman 10

11 lopputuloksen kuin muutoin olisi mahdollista. Transaktiivinen muistijärjestelmä sisältää enemmän ja tarkempaa tietoa kuin kenenkään yksittäisen jäsenen oma muisti. Se mahdollistaa tietämyksen jakamisen nojautumalla kunkin yksilön erityiseen osaamiseen ja tarpeisiin. Silloin kun osanottajat tuntevat toinen toisensa pätevyydet on paljon helpompi ratkaista odottamattomia ongelmia. Transaktiivisen muistin esiintyminen on sosiaalipsykologiassa osoitettu yksinkertaisten kokeiden avulla. Moreland ja hänen työtoverinsa (1996) pyysivät joukkoa koehenkilöitä kokoamaan transistoriradion komponenteista. Noin tunnin kestäneessä harjoitteluvaiheessa koehenkilöt työskentelivät joko yksin (kontrolliryhmä) tai yhdessä (transaktiivisen muistin ryhmä). Testausvaiheessa työskenneltiin ryhmissä, jotka edustivat niitä transaktiivisen muistin ryhmiä tai olivat koottu yksin harjoitelleista koehenkilöistä. Kokeen tulokset osoittivat, että ryhmässä harjoittelu johtaa parempaan tulokseen sekä kriittisen tiedon muistamisen että pienemmän virheiden määrän muodossa. Yhteisessä toiminnassa syntyy taito tehokkaasti koordinoida tehtävän toteuttamista, jonka riippumattomat asiantuntijat saattoivat päätellä videonauhoilta tietämättä, mihin ryhmään osanottajat kuuluivat. Samoin syntyi yhteinen luottamus siihen, että tehtävä saadaan ratkaistua. Tutkijat päättelivät, että parantunut suoritus perustui nimenomaan transaktiiviseen muistiin eikä ryhmähenkeen (tulokset eivät olennaisesti parantuneet silloin, kun ryhmähenkeä vahvistettiin testausvaiheen alussa) tai ryhmässä toimimisen oppimiseen (vaikutus katosi, jos yhdessä harjoitelleet toimijat jaettiin uusiin ryhmiin testausvaiheessa, jolloin he eivät voineet käyttää transaktiivista muistiaan). Eräs modernin työelämän huolenaiheista on se, ettei transaktiivinen muisti pääse lainkaan syntymään silloin, kun tiimien ja projektien jäsenet jatkuvasti vaihtuvat. Olisi tähdellistä, ettei tiimien kokoonpanoa liikaa vaihdeltaisi, koska tällöin transaktiivinen muisti häiriintyy ja kasvattaa työn kuormittavuutta. Transaktiivinen muisti syntyy yhteisessä harjoittelussa ja toiminnassa spontaanisti. Tämän takia tuntuisi tärkeältä harjoittaa tiimejä ja yhteisöjä yhdessä pikemmin kuin erikseen, koska silloin osanottajilla on parempi tilaisuus hitsata älylliset toimintansa yhteen transaktiivisen muistin muodossa (Palonen, Hakkarainen, Talvitie, & Lehtinen, 2003). Tämä on olennaista silloin, kun ihmiset työskentelevät niin monimutkaisen tiedon ja osaamisen kanssa, että transaktiivisen muistin muodostuminen vaatii pitkän ajan. Transaktiivisesta muistista saattaa kuitenkin seurata, että tehtävät jakautuvat ryhmässä epätasaisesti niin, että vaikeat tehtävät kanavoidaan niille, joiden osaaminen on jo valmiiksi korkeatasoista. Asiantuntijuuden kehityksen kannalta saattaisi olla olennaista ohjata ihmisiä vaihtamaan tehtäviään ja kierrättää heitä erilaisissa asiantuntijan rooleissa. Työn kierrättäminen on olennaista siksi, etteivät ihmiset kehittäisi liian luutuneita työkäytäntöjä ja jäykkiä rooleja, vaan joutuisivat aika ajoin esimerkiksi kerran vuodessa tai kahdessa suhteuttamaan osaamisensa uutta työympäristöä vastaavaksi (Hakkarainen ym., painossa). 6RVLDDOLVHVWLKDMDXWHWWXlO\NlVMlUMHVWHOPl Edwin Hutchins (1995) tarkastelee suuren sotalaivan navigaatiotiimiä ihmisten ja artefaktien muodostamana rinnakkaisesti hajautettuna tiedonkäsittelyjärjestelmänä (engl. computational system, Marr, 1982). Hänen mukaansa tällainen sosiaalisesti hajautettu järjestelmä on paljon luontevampi tiedonkäsittelyjärjestelmä kuin yksittäisen ihmisen mieli, koska ihmiset tuottavat symbolirakenteita ennen kaikkea kommunikatiivisessa tarkoituksessa. Tällaisessa järjestelmässä tietoedustukset siirtyvät toimijalta toiselle ja samalla muuttavat muotoaan analogisesta (kiikarikompassin välittämä kuva luodosta) digitaaliseen (kompassisuunta) ja kielelliseen (kompassisuunnan ilmoittaminen 11

12 sisäpuhelimeen ja suuntiman merkitseminen lokikirjaan) ja taas analogiseen (laivan aseman piirtäminen kartalle). Navigaatiotiimin jäsenien siirtyminen yksinkertaisen tehtävän (tähystäminen) toteuttamisesta monimutkaisempiin (lokikirjan pitäminen, laivan reitin piirtäminen kartalle) mahdollistaa sen, että osanottajan saattavat samanaikaisesti sekä toteuttaa tehtäväänsä että seurata vaativampien tehtävien toteuttamista. Tällaisessa järjestelmässä tapahtuu virheitä, mutta osittain päällekkäisesti jakautunut osaaminen ja jatkuva vuorovaikutus tarjoavat paljon virheiden korjaamisen mahdollisuuksia. Silloin kun navigaatiotehtävä nojautuu kompassiin, karttaan ja laskentaa tukeviin välineisiin, on navigaatiotaidon oppiminen suhteellisen nopeaa ja helppoa. Ihmiset ovat kuitenkin tehneet satoja vuosia sitten tuhansien kilometrien avomeripurjehduksia käyttäen apunaan tähtiä, tuulen suuntaan, aaltojen liikettä ja muita merkkejä ja vihjeitä (Oatley, 1977). Tällaisten navigaatiotaidon kehittäminen, josta polynesialaiset olivat kuuluisia, hankkiminen vaati kuitenkin tavattoman pitkän ajan ja edellytti osanottajilta korkeatasoista henkilökohtaista asiantuntijuutta. Sivilisaation kehityksessä monimutkaisten tiedonkäsittelytehtävien suorittaminen tehokkaasti ja virheettömästi on tullut mahdolliseksi toimintaa tukevien älyllisen toiminnan välineiden kehityksen myötä. Kaksi erilaista sosiaalisesti hajautetun tiedonkäsittelyn järjestelmää voidaan erottaa sen perusteella nojautuvatko ne homogeenisesti vai heterogeenisesti jakautuneeseen asiantuntijuuteen (Johnson ym., 2000). Edellistä voidaan kuvata soutujoukkeeksi, jossa jokaisella on suunnilleen samanlainen tieto niin, että tiimin jäsenet on helppo korvata toinen toisillaan. Jälkimmäistä järjestelmää edustaa esimerkiksi pesäpallojoukkue, jossa tiimin jokaisella jäsenellä on hänen omat vahvuutensa ja asiantuntijuutensa. Tällainen tiimi voi hyödyntää edellistä suurempaa tietovarantoa, mikäli tiimi on tietoinen asiantuntijuuden jakautumisesta ja vastavuoroisista vahvuuksista (Moreland, 1999; Dunbar, 1995). Intensiivisessä vuorovaikutuksessa on mahdollista ylittää kunkin yksilön osaamisen rajoja ja muodostaa sosiokulttuurinen järjestelmä, jolla on tiedon- ja osaamisalueiden rajoja ylittävää eli K\EULGLVWl DVLDQWXQWLMXXWWD (esim. Howells, 1998; Spinardi, 1998). Hybridisestä asiantuntijuudesta on kysymys esimerkiksi silloin, kun erityisalan tekninen osaaminen yhdistyy tuloksellisella tavalla organisaation johtamisen tai liiketoiminnan asiantuntijuuteen. Hybridistä asiantuntijuutta edustavat ihmiset toimivat tiedon porttien aukaisijoina ja sosiaalisten verkostojen välisten käsitteellisten siltojen rakentajina ja kulttuurien välisinä kääntäjinä (Sverrisson, 2001, ks. Latour, 1999). Asiantuntijuuden kehityksessä ratkaisevan tärkeä merkitys on KRULVRQWDDOLVHOOD RSSLPLVHOOD eli oman osaamisen suhteuttamalla muiden työyhteisön jäsenten osaamiseen sen lisäksi, että kukin osanottaja tähtää oman alansa osaamisen vertikaaliseen syventämiseen (Engeström, 1999b)..ROOHNWLLYLQHQPLHOL Ihmisen kollektiivisen älykkyyden kaunis esimerkki on nk. NROOHNWLLYLQHQ PLHOL (Weick & Roberts, 1993), joka voi pitkäaikaisessa harjoittelussa kehittyä esimerkiksi sairaalan leikkaustiimille, poliisin karhukoplalle, tai urheilujoukkueelle. Tällaisella järjestelmällä on ominaisuuksia, joita ei voida ymmärtää tarkastelemalla vain yksittäisten osanottajien psykologisia ominaisuuksia. Kollektiivisella mielellä tarkoitetaan sosiaalisesti hajautunutta tarkkaavaisuutta vaativien toimintojen suhteiden organisoitunutta järjestelmää. Tällaisen järjestelmän toimijat säätelevät toimintaansa tietoisena oman ja muiden osanottajien toimintojen keskinäisestä riippuvuudesta. Tämä edellyttää sitä, että osanottajat pitävät jatkuvasti yllä representaatiota toinen toistensa ennakoidusta toiminnasta ja suhteuttavat sen pohjalta oman toimintansa koko järjestelmän toimintaan. Weickin ja Robertsin (1993) 12

13 esimerkki kollektiivisesta mielestä on lennon johtaminen tukialuksilla, joissa seurauksiltaan mahdollisesti katastrofaalisten virheiden eliminoimisen välttämättömyys yhdistyy vaatimukseen koordinoida täsmällisesti monimutkaisten interaktiivisten sosioteknisten järjestelmien toimintaa osittain ennustamattomissa ja välillä tiivisrytmisissä tilanteissa. Kollektiivinen mieli viittaa joukkoon teknisten järjestelmien kanssa vuorovaikutuksessa toimivia ihmisiä, jotka toteuttavat monimutkaista tehtävää yhtenä miehenä suhteuttaen toimintansa toinen toisiinsa älykkäällä tavalla. Vaikka osanottajat toimivat ikään kuin yhden keskuksen ohjaamina, kysymyksessä ei ole jokin jäykkä järjestelmä tai mystinen yliyksilöllinen olio, vaan aktiivinen prosessi, jonka aikana osanottajat luovat ja uudelleen luovat keskinäisiä yhteyksiään tilanteen vaatimalla tavalla. Dynaamisesti vaihtelevia, monimutkaisia ja osittain ennakoimattomia tilanteita ei voida joustavasti hallita muutoin kuin prosessin aikaisen toiminnan huolellisen koordinaation prosessissa, joka nojautuu muuttuvan kokonaistilanteen reaaliaikaisesti päivitettyyn ymmärtämiseen. Kollektiivisen mielen ylläpitäminen vaatii jatkuvaa oppimista ja harjoittelua monimutkaisen tarkkaavaisuusjärjestelmän luomiseksi ja ylläpitämiseksi sekä osanottajien keskinäisen luottamuksen saavuttamiseksi. Weick ja Roberts (1993) toteavat, että erityisen riskialttiita ovat toisiinsa kytkeytyvät monimutkaiset sosiotekniset järjestelmät (esimerkiksi monimutkaisista ihminen-kone järjestelmistä muodostuvat systeemit lento- tai muussa liikenteessä tai teollisuudessa), jotka edellyttävät toiminnan saumatonta koordinointia. Tällaisten järjestelmien kanssa työskentelemisessä korostuu huolellisuus ja tarkkuus (engl. heed) pikemmin kuin toiminnan tehokkuus Virheiden todennäköisyyttä lisää se, että järjestelmiä yhteen sitovat tekijät ovat tällaisissa ympäristöissä sosiaalisia pikemmin kuin teknisiä. Sosiaalisten prosessien katkeaminen ja häiriintyminen johtaa helposti siihen, että osanottajat menettävät kokonaistilanteen tajunsa ja reagoivat yksilöinä paikalliseen tilanteeseen. Onnettomuustilanteet syntyvät pienten ennakoimattomien häiriöiden ja virheiden aiheuttaman riskikasauman muodostuessa, jota voi olla vaikea ajoissa havaita (Hakkarainen, 1990). Tällaiset hajautuneet ja jatkuvaa vuorovaikutusta edellyttävät sosiotekniset järjestelmät, joita yksi ihminen ei periaatteessakaan pysty hallitsemaan (hän ei voi olla monessa paikkaa yhtä aikaa), edellyttävät kurinalaista oman toiminnan jatkuvaa suhteuttamista muiden täsmällisesti hahmotettuun ja ennakoituun toimintaan, ja dynaamisesti muuttuvan tilanteen vaatimuksiin. Jos osanottajat alkavat toimia yksilöinä, he menettävät ymmärryksen kokonaistilanteesta, eivät pysty suhteuttamaan toimintaansa muiden toimintaan, ja tekevät asteittain kasautuvia virheitä. Pitkäaikaisessa kokemuksessa osanottajille syntyy intuitiivinen tunne siitä sujuuko kollektiivinen toiminta niin kuin sen pitäisi sujua vai esiintyykö järjestelmän toiminnassa häiriöitä, jotka vaativat korjaavia toimenpiteitä. 7RLPLQWDMlUMHVWHOPl Käsitteellisesti kehittynyt tapa hahmottaa sosiaaliseen yhteisöön nojautuvaa kollektiivista älykkyyttä on Yrjö Engeströmin ja hänen työtovereidensa (1999a; Engeström, 1987) kulttuurihistorialliseen toiminnan teoriaan pohjaava lähestymistapa. Se on muodostumassa eräänlaiseksi kollektiivisen älykkyyden kansainväliseksi metateoriaksi, joka antaa yhtenäisen mahdollisuuden hahmottaa ihmisen yhteisöllistä toimintaa (Minnis & John- Steiner, 2001). Sekä edellä kuvattua hajautettua kognitiivista järjestelmää että kollektiivista mieltä voidaan tarkastella toimintajärjestelmänä, jossa korostuvat tietoedustusten muuntamista tukevat työvälineet (hajautettu tiedonkäsittelyjärjestelmä) tai toiminnan 13

14 reaaliaikainen koordinointi (kollektiivinen mieli). Toimintajärjestelmän lähtökohtana on toiminnan kohteellisuus, toiminnan välittyminen kulttuurihistoriallisesti kehittyneiden älyllisen toiminnan välineiden kautta sekä järjestelmän elementtien välisissä suhteissa kehkeytyvät ristiriitaisuudet. Engeström (1987; 1999a) on työtovereineen laajentanut välittyneen toiminnan mallia yhteisölliselle tasolle tukeutuen Leontjeviin (1977), jolloin huomio kiinnittyy yksilön tekojen ja yhteisöllisen toiminnan keskinäissuhteeseen ja vastavuoroiseen riippuvuuteen. Kollektiivisella toiminnalla on oma motiivinsa, jolle yksilöiden tavoitteet ovat alistettuja ja jota ne palvelevat työnjaon ja yhteisten sääntöjen säätelemällä tavalla. Toisaalta uusien asioiden tekeminen on sekä yksilölle että yhteisölle vaikeaa mutta väistämätöntä silloin, kun toimintajärjestelmään ankkuroituneet käytännöt eivät ole riittäviä ratkaisemaan ja käsitteellistämään järjestelmän sisäisesti kehkeytyviä ristiriitoja. Erityisenä toiminnan teorian arvona on se, että sen varassa voidaan sekä käsitteellistää että tukea yhteisölliseen toimintaan liittyviä muutosprosesseja. Esimerkiksi muutoslaboratorioksi kutsutun interventiomenetelmän avulla analysoidaan toimintajärjestelmässä esiintyviä häiriöitä ja repeämiä, joiden oletetaan olevan syvien ristiriitojen ilmaisuja (Virkkunen, Engeström, Helle, Pihlaja, & Poikela, 1997). Erittelemällä yhteisön historiaa, nykyisiä käytäntöjä ja hahmottamalla yhteisön tulevaa kehitystä voidaan tietoisesti vahvistaa kollektiivisen toiminnan älykkyyttä. Toiminnan teorian piirissä on eritelty uusia verkostoitumisen ja yhteisöllisen työskentelyn muotoja, joille on tyypillistä verkostojen joustava muodostaminen ja hajoaminen erilaisia tehtäviä varten. Engeström, Engeström ja Vähäaho (1999) esittävät, että on syntynyt historiallisesti uusi työn muoto solmutyöskentely (engl. knotworking) jolle on tyypillistä se, että toiminnalla ei ole sitä jatkuvasti organisoivaa rakennetta tai keskusta, vaan osanottajat ja työvälineet kootaan yhteen tiettyä tehtävää varten, jota osanottajan toimiessaan samalla uudelleen määrittelevät ja täsmentävät. Tämän jälkeen he hajaantuvat. Älykkyyttä ja osaamista voidaan ikään kuin esineellistää ympäristöön (esimerkiksi lentokoneen ohjaamoon) ankkuroituneeseen toimintajärjestelmään ja siihen sisältyviin työvälineisiin ja osanottajien rooleihin. Tällainen toimintajärjestelmä mahdollistaa monimutkaisen toiminnan toteuttamisen ilman, että osanottajat tuntisivat toisensa henkilökohtaisesti. Esimerkiksi lentokoneiden navigaatiotiimien jäsenet eivät välttämättä etukäteen tunne toisiaan, mutta pystyvät tehokkaasti koordinoimaan toimintaansa ja käsittelemään samalla toiminnan sisältämää yllätyksellisyyttä nojautumalla hyvin strukturoituihin työvälineisiin, rooleihin, työnjakoon ja toimintamalleihin. Selkeät roolit ikään kuin kantavat metatietoa tiimin jäsenten osaamisesta ja mahdollistavat transaktiivisen muistin nopean muodostamisen. +HWHURJHHQLVHWYHUNRVWRW Moderniin työelämään liittyy tuotantoprosessien hajauttaminen toisaalta yrityksen ja sen alihankkijoiden välille ja toisaalta tuotteiden räätälöiminen asiakkaiden tarpeita varten joka edellyttää asiakkaiden mukaan ottamista tuotteiden suunnittelu- ja valmistusprosesseihin (Victor & Boynton, 1998). Kollektiivisen älykkyyden ymmärtämisessä tärkeä merkitys tuntuu olevan yhteisöjen ja verkostojen välisten siirtymien ja rajapintojen tutkimisella, joiden alueella tapahtuu uusien ideoiden syntymistä ja uusien käytäntöjen hahmottamista (Engeström, 2002; Engeström, Engeström, & Kärkkäinen, 1995). Innovaatiot syntyvät heterogeenisissa ihmisten ja artefaktien muodostamissa verkostoissa, joissa jonkun yhteisön edustama osaaminen voi kiteytyä johonkin artefaktiin (erikoistuneet tietokoneohjelmat tai instrumentit) tai jaettuihin sosiaalisiin käytäntöihin (Latour, 1999; 14

15 Miettinen, 1999; Miettinen, Lehenkari, Hasu, & Hyvönen, 1999; Tuomi, 2002). Tietyn alan osaamista voi verkostossa edustaa myös hybridinen asiantuntija, joka osaa kääntää yhden asiantuntijakulttuurin tietämystä muotoon, jota toinen kulttuurin jäsenet ymmärtävät (Sverrisson, 2001). Tuomi (2002; ks. myös Engeström, 1987) esittää, että innovaatiot syntyvät tällaisissa yhteisöjen verkostoissa. Innovaatioiden luomista tukee kehittyvä työnjako ja spesialisoituminen sekä aikaisemmin hajallaan olevien resurssien kokoaminen ja uusiin tarkoituksiin yhdisteleminen. Innovaatiot eivät kehkeydy lineaarisesti idean keksimisestä kohti sen teknisiä sovellutuksia, vaan idean tai keksinnön merkitys muuttuu matkan varrella, kun teknisille artefakteille löytyy ennakoimattomia käyttötapoja, jotka saattavat avata kokonaan uusia innovatiivisen toiminnan avaruuksia. Vasta sosiaalisten käytäntöjen muuttuminen antaa innovaatiolle merkityksen ja siten käyttäjien sosiaalisesti hajautuneella yhteisöllisellä toiminnalla on oleellinen merkitys kollektiivisessa älykkyydessä. 7DUNDVWHOXD Tarkastelemani erilaiset lähestymistavat osoittavat, että on perusteltua puhua kollektiivisista älyllisistä prosesseista. Kollektiivista älykkyyttä tutkittaessa on syytä kysyä onko kollektiivinen äly vahvassa mielessä olemassa vai onko kysymyksessä vain hajautetun älykkään järjestelmän itseorganisoitumiseen pohjautuvasta järjestelmäominaisuudesta. Tarkastelemani lähestymistavat eivät suoraan vastaa tähän kysymykseen. Resnick (1994, ks. myös Wertsch, 2002, s. 21) esittää, että ihmisillä on taipumus olettaa älykkäiden järjestelmien olevan keskusyksiköiden ohjaamia ja koordinoimia niin, että on vaikea kuvitella yksinkertaisiin paikallisiin vuorovaikutuksiin perustuvia itseorganisoituvia älykkäitä järjestelmiä. Tällainen keskitetty järjestelmä vastaisi arkikäsitystä yksilön älykkyydestä keskuksen ohjaamana tarkkarajaisena ja ajallisesti vakaana järjestelmänä. Samalla olisi kuitenkin ongelmallista olettaa kollektiiveilla olevan oma yksilöiden tietoisuuden ylä- tai ulkopuolella oleva mieli tai tietoisuus. Helposti tällaiseen vertailuun myös sisältyisi vastakkainasettelu yksilöllisen ja kollektiivisen älykkyyden välillä. Olson (2003) erottaa toimijuuden (engl. agency) intentionaalisuudesta ja esittää, että vaikka sosiaalisilla yhteisöillä on toimijuutta niin ne eivät kuitenkaan ole intentionaalisia luonteeltaan. Tämä vapauttaa tutkijat olettamasta jonkinlaista mystistä ryhmämieltä. Michael Colen mukaan kaikki inhimillinen älykkyys on tekoälyä siinä mielessä, että se nojautuu kulttuurin luomien työvälineiden ja mallien käyttämiseen ajattelun tukena. Tässä suhteessa kulttuuri jatkuu ihmisen sisälle ja toisaalta esineellistämällä omia ajatteluprosessejaan ulkoiseen muotoon ihminen muuttaa yksilöllisiä sosiaalisiksi kognitioiksi. Kollektiivisen älykkyyden perustana on NXOWWXXULQHQ RSSLPLQHQ (Tomasello, Kruger, & Ratner 1993; Tomasello 1999, ks. myös Hakkarainen, Palonen, & Paavola, 2002; Hakkarainen, 2003a). Asiantuntijayhteisöt kokoavat tietotaitoa toiminnan alastaan ja kiteyttävät kokemustaan jaetuiksi periaatteiksi ja käytännöiksi. Kulttuurinen oppiminen perustuu nk. säppipyörävaikutukseen (engl. ratchet effect, Tomasello, 1999) eli siihen, että jonkun yhteisön jäsenet käyttävät aiempia saavutuksia ikään kuin askelmina ylittääkseen aikaisemman osaamisen ja tiedon tason (Bereiter & Scardamalia, 1993). Kaikki edellä käsitellyt kollektiivisen älykkyyden muodot nojautuvat tällaiseen kulttuuriseen oppimiseen, jonka varassa ne auttavat osanottajia ylittämään henkilökohtaiset älylliset voimavaransa. Kutsun tällaisissa yhteisöissä ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa pikemmin kuin vain heidän sisällään syntyviä asteittain kasvavia onnistuneen suoriutumisen kriteerejä HSLVWHHPLVLNVLDUYLRLQWLSHUXVWHLNVL (Hakkarainen ym., 15

16 painossa). Tällaiset yhteisölliset normit muodostavat tärkeän kollektiivisen älykkyyden voimavaran, joka ohjaa osanottajat järjestelmällisesti ylittämään itseään. David Olson (2003, s. 239) esittää, että tällaiset yhteisöllisesti muodostuneilla arviointiperusteilla on tärkeä rooli myös yksilöllisen metakognition kehityksessä. Synnyttyään oppositioksi psykologiassa vallinnutta individualismia vastaan monet sosiokulttuuriset suuntaukset antavat sellaisen kuvan kuin älykäs toiminta voitaisiin jäännöksettömästi palauttaa kulttuurin käytäntöihin ja jaettuihin toiminnan välineisiin ja kokonaan unohtaa yksilöiden asiantuntijuus. Osittain tämä ilmentää kognitiivista työnjakoa siinä mielessä, että kulttuurisesti orientoituneet suuntaukset eivät ole yksinkertaisesti kiinnostuneita yksilöiden asiantuntijuudesta. Kollektiiviseen älykkyyteen liittyvässä keskustelussa vaikuttaa kuitenkin myös suuntauksia, joiden mukaan älykkyys on kokonaan kulttuurissa, käytännöissä ja kollektiivisen toiminnan välineissä (Hakkarainen, 2003b). Tällaista näkökantaa tuntuvat edustavan esimerkiksi tieteellisen tiedon sosiologian tutkijat Bruno Latour ja Steve Woolgar (1986; Latour, 1988), jotka kuvaavat tieteellisiä tutkimusyhteisöjä tehtaiksi, joissa jatko-opiskelijoista ja tutkimusmateriaaleista leivotaan julkaisuja. He korostavat sitä kuinka voimakkaasti tieteellinen tutkimus nojautuu keinotekoisiin älyllisen toiminnan välineisiin, kuten tieteelliset instrumentit ja erilaiset visualisoinnin apuvälineet, joiden varassa monimutkaiset ilmiöt voidaan palauttaa yksinkertaisiksi havainnollisiksi vertailuiksi. Heidän analyysinsa ei jätä lainkaan sijaa yksilöiden osaamiselle tai asiantuntijuudelle. Käsitykseni mukaan on tärkeä tunnustaa ettei kollektiiviseen toimintaan osallistuminen ole älyllisesti neutraalia. Kuten Wertsch (1998; 2002) toteaa, kulttuuristen työvälineiden käyttäminen edellyttää aktiivisia toimijoita, joilla on niiden käyttämiseen tarvittava tietotaito hallussaan. Hänen mukaansa yksilöiden tarkoitusten ja kulttuuristen työvälineiden välillä vallitsee jännite, joka puskee osanottajia käyttämään välineitä luovalla ja ainutkertaisella tavalla ja kehittämään niille uusia merkityksiä ja käyttötapoja. Sosiaalisissa yhteisöissä tapahtuu sekä koko yhteisön oppimista että siinä toimivien yksilöiden kognitiivisten prosessien kehittymistä (engl. coevolution, Engeström, 1999a; Hakkarainen, 2003a; Tuomi, 1999). Kysymys ei ole ainoastaan kulttuurin osaamisesta tai jaetuista käytännöistä, vaan myös älyllisen sopeutumisen prosesseista, jotka laajentavat osallistuvien yksilöiden älyllisiä voimavaroja. Latourin ja hänen työtovereidensa rajoituksena on ottaa yksittäiset toimijat ja heidän kognitionsa annettuina ja jättää ottamatta huomioon kuinka yksilöiden älylliset voimavarat kehittyvät vuorovaikutuksessa yhteisöjen kanssa (Hakkarainen, 2003b). Asiantuntijuuden tutkiminen työelämässä kertoo siitä, kuinka osaaminen ja asiantuntijuus usein keskittyvät pieneen avaintoimijoiden joukkoon (Palonen ym., 2003). Yhteisöllisessä toiminnassa ei tapahdu vain tavaroiden ja tiedon tuottamista, vaan samalla myös kehittyy osanottajien identiteetti (Wenger, 1998). Nojautumalla Vygotskin (1978) ja Bahtinin (1981) ajatteluun Holland työtovereineen (1998) esittää, että osanottajat luovat yhteisöllisessä toiminnassa omaa minäänsä (engl. authoring self) yhtä lailla kuin toimintansa kohteita. Tällaisten prosessien ymmärtäminen on hyvin vaikeaa, mikäli sosiokulttuurisia järjestelmiä tutkitaan eliminoimalla kokonaan yksilön näkökulma. Psykologisen tutkimuksen haasteena puolestaan on abstraktin yhteyksistään irrotetun ihmisen sijasta tarkastella tietyssä sosiokulttuurisessa ympäristössä kehittyvää toimijuutta (engl. agency) ja suunnata huomionsa (engl. zooming out, Lemke, 2001) myös niihin laajempiin konteksteihin ja verkostoihin, joissa yksilöt ja yhteisöt toimivat ja kehittyvät ylitse pitkien ajanjaksojen. Ongelmana kollektiivisen älykkyyteen liittyvien prosessien tutkimisessa on että 16

17 kysymyksessä ovat usein relationaaliset, ihmisten välisiin suhteisiin pikemmin kuin yksilöiden ominaisuuksiin liittyvät, ilmiöt ja prosessit (Nishiguchi, 2001). Asiantuntijuus yhteisössä kehittyy täydentämään muiden yhteisön jäsenten osaamista niin ettei yksilön tietämystä ja sen rakennetta voida ymmärtää vain kyseistä yksilöä tutkimalla. Esimerkiksi tavanomaiset tilastolliset menetelmät soveltuvat hyvin frekvenssien ja suhteellisten osuuksien analysointiin pikemmin kuin auttavat hahmottamaan yksilön asiantuntijuutta ja pätevyyttä yhteisössä tai verkostossa. Näiden ongelmien ylittämiseksi olen työtovereineni viime vuosina soveltanut sosiaalisten verkostojen analyysia, jonka varassa on mahdollista eritellä ihmisten välisiä suhteita ja rooleja (esim. tiedonvälittäjänä toimiminen) sekä heidän metatietoaan yhteisön osaamisen jakautumisesta (Palonen ym., 2003). Tällä tavalla hankittua aineistoa voidaan käyttää sekä relationaalisten ilmiöiden operationalisoimiseen että erittelemään yksilön osaamista suhteessa muihin toimijoihin. Tavattoman monimutkaiset ongelmat, joita tietotyössä tai korkean teknologian alueella joudutaan ratkaisemaan, edellyttävät aikaisempaa voimakkaampaa nojautumista sosiaalisesti jakautuneeseen älykkyyteen ja osaamiseen. Järjestelmällisellä harjoittelulla on mahdollista oppia paremmin jakamaan osaamista ja älykkyyttä. Kollektiivinen mieli on eräs esimerkki tällaisesta harjoittelusta, mutta sen ylläpitäminen vaatii jatkuvia ponnistuksia. Kollektiivisen älykkyyden taustalla on sosiaalisessa yhteisössä tapahtuva osanottajien älykkäiden järjestelmien itseorganisoituminen kollektiiviseksi älylliseksi järjestelmäksi. Vaikka älyllisen toiminnan itseorganisoituminen sosiaalisessa yhteisössä auttaa ylittämään yksilön älylliset voimavarat, itseorganisoituminen ei aina kuitenkaan ole paras tapa organisoitua. Näyttää siltä, että itseorganisoituminen johtaa helposti osaamisen ja asiantuntijuuden keskittymiseen pikemmin kuin tai tiedon ja osaamisen demokratiaan. Sosiaalisissa yhteisöissä on lähes aina helpointa antaa tehtävä sellaiselle toimijalle, joka on suorittanut sen aikaisemminkin, jolloin oppimiskokemukset kasautuvat tietyille yhteisön jäsenille. Tämän takia sosiaalisissa yhteisöissä tarvitaan tietoisia ponnistuksia itseorganisoitumisen negatiivisten vaikutusten eliminoimiseksi antamalla jokaiselle yhteisön jäsenelle haasteita henkilökohtaisten kehityskaaren suunnittelun ja työnkierrätyksen muodossa (ks. Hakkarainen ym., painossa). Tämä merkitsee yhteisön organisoimista kohti nk. innovatiivista tietoyhteisöä, joka on suunniteltu tukemaan uuden tiedon luomissa tarvittavia sosiaalisia käytäntöjä (Hakkarainen, Paavola, & Lipponen, 2003). Danziger (1990) on kiinnittänyt huomiota siihen, kuinka teoria ja metodi ovat psykologiassa voimakkaasti toisiinsa sidoksissa. Uudet paradigmat eivät yleensä pääse valtaan sen takia, että niillä olisi syvällinen teoreettinen ohjelman, vaan niiden tarjoamien metodologisten lähestymistapojen ansiosta. Behaviorismi merkitsi kokeellinen menetelmän läpimurtoa ja kognitivismin ponnahduslautana oli mentaalisten prosessien mallintaminen tietokoneilla. On kiinnostavaa, että ihmisen mielen sosiaaliseen luonteeseen ja älykkyyden kollektiivisuuteen liittyvät teoriat tulevat paljon Vygotskia varhaisemmalta ajalta (esim. John Dewey, Georg Herbert Mead, James Mark Baldwin, Pierre Janet, ks. Valsiner & van der Veer, 2000). Käsitykseni mukaan nämä teoriat jäivät kuitenkin psykologian historiassa syrjään valtavirrasta huolimatta siitä, että ne edustivat aikoinaan erittäin modernia käsitystä ihmisen psyyken kulttuurisesta ja verkostuvasta luonteesta sen takia etteivät ne metodologisella tasolla tarjonneet riittävän vakuuttavia tutkimus- ja analyysivälineitä. Tämä tapahtui osittain siksi että psykologiassa pääsi valtaan kapea-alainen luonnontieteellinen tieteenihanne, joka ei antanut lainkaan tilaa kulttuuritutkimuksen menetelmiä seuraavalle tutkimukselle. 17

18 Tämä metodologinen asetelma on kuitenkin muuttumassa, koska äänitys-, video- ja verkkoteknologia sallii monimutkaisten yhteisöllisten ilmiöiden taltioimisen. Sosiaalisten verkostojen analyysi tarjoaa kehittyneet metodologiset välineet toimijoiden (yksilöt tai yhteisöt) suhteiden (dyadic attributes) pikemmin kuin yksilöllisten ominaisuuksien (monadic attributes) erittelyyn tavallisten tilastollisten menetelmien tapaan (Johanson, Mattila, & Uusikylä, 1995; Palonen ym., 2003). Itseorganisoituvien dynaamisten järjestelmien teoria puolestaan auttaa käsitteellistämään tällaisia monimutkaisia vuorovaikutuksessa olevia ilmiöitä. Oppimisen psykologiassa tutkijat ovat jo 1980-luvulla menneet laboratorioista kentälle suorittamaan erilaisia suunnittelututkimuksia (Brown, 1992; Collins, 1999), joiden varassa oppimista tutkitaan muuttamalla oppimisyhteisöjen toimintaa tavalla tai toisella. Tällaisissa tutkimuksissa kokeellisen tutkimuksen jostakin ilmiöstä antamaa kuvaa rikastetaan erilaisten yhteisöjen antropologisilla tapaustutkimuksilla ja monessa tapauksessa löydetään myös uusia ilmiöitä, joita kokeellisessa tutkimuksessa ei voida tavoittaa. Joka tapauksessa kulttuurisemman lähestymistavan kehittäminen ei ole olennaista ainoastaan psykologian kehittymiselle tieteenä, vaan välttämätöntä myös sille, että alan tutkimuksella olisi olennaista sanottavaa tulevaisuuden verkostuvassa ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa. /b+7((7 Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Edited by Michael Holquist. Austin: University of Texas Press. Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press. Bartlett, F. C. (1995, alunperin julkaisu 1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court,. Bloch, M. (1998). How we think they think: Anthropological approaches to cognition, memory, and literacy. Boulder, CO: Westview Press. Boden, M. (1989). Computer models of mind. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2, Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press. Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press. Collins, A. (1999). The changing infrastructure of educational research. Teoksessa E. C. Lagemann & L. S. Shulman (toim.), Issues in educational research: Problems and possibilities (s ). San Francisco: Jossey-Bass. D Andrade, R. (1992). Schemas and motivation. Teoksessa R. D Andrade & C. Strauss (toim.), Human Motives and Cultural Models (s ). Cambridge, MA: Cambridge 18

19 University Press. Danziger, K. (1990). Constructing the subject: Historical origins of psychological research. Cambridge: Cambridge University Press. De Waal, F. (2001). The ape and the sushi master: Cultural reflections of a primatologist. New York: Basic Books. disessa, A. (2001). Changing minds: Computers, learning, and literacy. Cambridge, MA: MIT. Donald, M. (1981). The origins of the modern mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dunbar, K. (1995). How scientists really reason: Scientific reasoning in real-world laboratories. Teoksessa R. J. Sternberg. & J. Davidson (toim.), The Nature of Insight (s ). Cambridge, MA: MIT Press. Eisenstein, E. (1979). The printing press as an agent of change. Cambridge, MA; Cambridge University Press. Engeström, R. (2002) Toiminta merkityksen tutkimuksessa: Laadullisen analyysin metodologista tarkastelua. Sosiologia, 39, 1, Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (1999a). Activity theory and individual and social transformation. Teoksessa Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (toim.) Perspectives on activity theory (s ). Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y. (1999b). Situated learning at the threshold of the new millennium. Teoksessa J. Bliss, R. Säljö, & P. Light (toim.) Learning sites: Social and technological resources for learning, (s ). Amsterdam: Pergamon Engeström, Y. (2002). New forms of expansive learning at work: The landscape of coconfiguration (keynote address). In G. Stahl (Ed.), Computer-supported Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community. Proceedings of the Computer-supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 23). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Engeström, Y., Brown, K., Engeström, R., & Koistinen, K. (1990). Organizational forgetting: An activity-theoretical perspective. Teoksessa D. Middleton & D. Edwards (toim.) Collective remembering (s ). London: Sage. Engeström, Y., Engeström, R., Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, Engeström, Y., Engeström, R., & Vähäaho, T. (1999). When the center does not hold: The importance of knotworking. Teoksessa S. Chaiklin, M. Hedegaard, & U. Jensen (toim.), Activity theory and social practice: Cultural-historical approaches (s ). Aarhus: Aarhus University Press Ericsson, K. A. & Lehmann, (1996). Experts and exceptional performance. Evidence on maximal adaptation on task constraints. Annual Review of Psychology 47, Fleck, L. (1979). Genesis and development of a scientific fact. Chicago: The University of Chicago Press. 19

20 Gardner, H. (1985). The mind s new science. New York: Basic Books. Goody, J. (1977). The domestication of the savage mind. Cambridge: Cambridge University Press. Goody, J. (2000) The power of written tradition. Washington: Smithsonian Institution Press. Hakkarainen, K. (1990). Kuolemaan johtaneet onnettomuudet: Liikenneonnettomuuksien tutkijalautakuntien tutkimussuunnitelma. Helsinki: Vakuutusyhtiöiden liikenneturvallisuustoimikunta. Hakkarainen, K. (2000). Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus, 20, Hakkarainen, K. (2003a). Tieteellinen kognitio, kulttuurinen oppiminen, ja tiedon yhteisöllinen tuottaminen. Kasvatus, 34, 1, Hakkarainen, K. (2003b). Can cognitive explanations be eliminated? Science & Education, 12, Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki, WSOY. Hakkarainen, K., Paavola, S., & Lipponen, L. (2003). Käytäntöyhteisöistä innovatiivisiin tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus, 21, 1, Hakkarainen, K, Palonen, T, & Paavola, S. (2002). Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden tutkimiseen. Psykologia, 37, 6, Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. (painossa). Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. London: Elsevier/Pergamon. Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D., & Cain, C. (1998). Identity and agency in cultural worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Howells, J. (1999). Management and hybridization of expertise in network design. Teoksessa R. Williams, W. Faulkner, & J. Fleck (toim.), Exploring expertise: Issues and perspectives (s ). London: Macmillan. Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press. John-Steiner, V. (2000). Creative collaboration. Oxford: Oxford University Press. Johnson, P., Heimann, V.L. & O Neill, K. (2000). The wolf pack: Team dynamics for the 21 st century. Journal of Workplace Learning 12(4), Johanson, J.-E., Mattila, M. & Uusikylä, P. (1995). Johdatus verkostoanalyysiin. Menetelmäraportteja ja käsikirjoja 3. Kuluttajatutkimuskeskus. Latour, B. (1988). Drawing things together. Teoksessa M. Lynch & S. Woolgar (toim.), Representation in scientific practice (s ). Cambridge, MA: MIT Press. Latour, B. (1999). Pandora s hope. Cambridge, MA: Harvard University Press. Latour, B. & Woolgar, S. (1986). Laboratory life: The construction of scientific facts. Princeton, NJ: Princeton University Press. Lemke, J. (2001). The long and the short of it: Comments on multiple timescale studies of human activity. The Journal of the Learning Sciences, 10,

Toimivan verkoston rakentaminen ja verkoston toimintamallit. Mikä on verkosto? Mikä on verkosto? Miksi verkostot kiinnostavat?

Toimivan verkoston rakentaminen ja verkoston toimintamallit. Mikä on verkosto? Mikä on verkosto? Miksi verkostot kiinnostavat? Toimivan verkoston rakentaminen ja verkoston toimintamallit Lasse Lipponen Kasvatustieteen professori Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto 27.1.2011 VOIMAA KANSAINVÄLISTYMISEEN VERKOSTOISTA Mikä

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

Päivi Karttunen, TtT vararehtori Tampereen ammattikorkeakoulu 4/19/201 6

Päivi Karttunen, TtT vararehtori Tampereen ammattikorkeakoulu 4/19/201 6 Päivi Karttunen, TtT vararehtori Tampereen ammattikorkeakoulu 1 4/19/201 6 Mihin meitä korkeakoulusektorilla ja koulutuksessa yleisesti haastetaan? Hallituksen yksi strateginen painopiste: Osaaminen ja

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op)

410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op) 410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op) KT Veli-Matti Ulvinen - Osa III - Kasvatussosiologia osana kasvatustieteitä Kasvatustiede tieteiden välistä

Lisätiedot

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Hannele Niemi 28.10.2015 1 Oppimisen käsitteen laajeneminen Oppiminen on

Lisätiedot

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä!

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Reetta Kekkonen Tiimin prosessit Oppiva työprosessi YHTEISÖLLISET PROSESSIT Taidot + valmiudet Reetta Kekkonen Rakenne Foorumit TIIMI / HENKILÖSTÖ VUOROVAIKUTUS

Lisätiedot

SOSIAALISET INNOVAATIOT JA EKSPANSIIVINEN OPPIMINEN RAKENNUSALALLA. Yrjö Engeström CRADLE Helsingin yliopisto

SOSIAALISET INNOVAATIOT JA EKSPANSIIVINEN OPPIMINEN RAKENNUSALALLA. Yrjö Engeström CRADLE Helsingin yliopisto SOSIAALISET INNOVAATIOT JA EKSPANSIIVINEN OPPIMINEN RAKENNUSALALLA Yrjö Engeström CRADLE Helsingin yliopisto SOSIAALISET INNOVAATIOT TEKNISTEN INNOVAATIOIDEN ONNISTUMINEN OVAT YHÄ SELVEMMIN RIIPPUVAISTA

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen

Lisätiedot

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Liite Kansallinen vaativuustaso / eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen taso Taso1 Tutkinnot, oppimäärät ja

Lisätiedot

Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi

Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi Perustuu väitöskirjaan Sukupuoli ja syntyvyyden retoriikka Venäjällä ja Suomessa 1995 2010 Faculty of Social Sciences Näin se kirjoitetaan n Johdanto

Lisätiedot

Opetus ja oppiminen verkossa. Erno Lehtinen Turun yliopisto

Opetus ja oppiminen verkossa. Erno Lehtinen Turun yliopisto Opetus ja oppiminen verkossa Erno Lehtinen Turun yliopisto Virtuaaliyliopistotoiminnan kokemukset Virtuaaliyliopisto poliittisena projektina Avoimen yliopisto-opetuksen ja kampuspohjaisen opetuksen näkökulmat

Lisätiedot

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1 Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki Seppo Tella, 1 Vieras kieli työvälineenä n Vieraiden kielten asemaa voidaan kuvata monilla eri metaforilla. n Työväline-metafora

Lisätiedot

Inspiroivat oppimisympäristöt?

Inspiroivat oppimisympäristöt? Inspiroivat oppimisympäristöt? Professori Kirsti Lonka, varadekaani Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Helsingin yliopisto Twitter @kirstilonka #rymsy #mindgap Projektityö edellyttää ryhmän luovuutta

Lisätiedot

MIKÄ ON HAVAINTO? TIEDON SUBJEKTIIVINEN LÄHTÖKOHTA

MIKÄ ON HAVAINTO? TIEDON SUBJEKTIIVINEN LÄHTÖKOHTA HAVAINTO, DIALOGINEN KIRJOITTAMINEN Lähteet: Vilkka 2006, Tutki ja havainnoi. Helsinki: Tammi. Polanyi, 2002. Personal Knowledge. Towards a Postcritical Philosophy. London: Routledge. Merleau-Ponty 1945.

Lisätiedot

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.

Lisätiedot

Tyydyttävä T1 Hyvä H2 Kiitettävä K3 Perustelut, huomiot. tunnistaa laajasti eriikäisten

Tyydyttävä T1 Hyvä H2 Kiitettävä K3 Perustelut, huomiot. tunnistaa laajasti eriikäisten Kasvun tukeminen ja ohjaus Sivu 1(13) Arvioinnin kohde Arviointikriteerit 1. Työprosessin hallinta Suunnitelmallinen työskentely Tyydyttävä T1 Hyvä H2 Kiitettävä K3 Perustelut, huomiot Tutkinnon suorittaja:

Lisätiedot

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka TUOTESEMANTIIKAN TEORIA kreik. semeion = merkki Tuotesemantiikka kiinnostaa tutkimusmielessä monia erilaisia tuotteiden kanssa tekemisiin joutuvia elämänalueita. Sellaisia ovat esimerkiksi Markkinointi,

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Musiikki oppimisympäristönä

Musiikki oppimisympäristönä Musiikki oppimisympäristönä Opetussuunnitelma, musiikkitieto ja dialogi leena.unkari-virtanen@metropolia.fi Mupe musiikkitiedon näkökulmasta OPSien taustalla Opetuksen dialogisuus Musiikki oppimisympäristönä

Lisätiedot

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Tekijät: Hanni Muukkonen, Minna Lakkala, Liisa Ilomäki ja Sami Paavola, Helsingin yliopisto 1 Suunnitteluperiaatteet trialogisen oppimisen pedagogiikalle 1.

Lisätiedot

Käytännön ideoita verkostotyöhön & toimintatutkimuksellinen ote verkostojen kehittämiseen. Timo Järvensivu, KTT Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu

Käytännön ideoita verkostotyöhön & toimintatutkimuksellinen ote verkostojen kehittämiseen. Timo Järvensivu, KTT Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu Käytännön ideoita verkostotyöhön & toimintatutkimuksellinen ote verkostojen kehittämiseen Timo Järvensivu, KTT Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu Toimintatutkimus? Toimintatutkimus on sosiaalinen prosessi,

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Eero Ropo Tampereen yliopisto Identiteetin rakentuminen koulukasvatuksessa Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että kouluopetus ei vahvista optimaalisella

Lisätiedot

Työpaja Osaamisen kehittäminen vertaisverkostossa

Työpaja Osaamisen kehittäminen vertaisverkostossa Työpaja Osaamisen kehittäminen vertaisverkostossa Technopolis Tampere 20.11.2012 Työpajan tuotokset sivuilla 4-9 Osaamisen kehittäminen vertaisverkostossa Miten yritys parhaiten rakentaa ja kehittää: Markkinaketteryyttä

Lisätiedot

Yrityskohtaiset LEAN-valmennukset

Yrityskohtaiset LEAN-valmennukset Yrityskohtaiset LEAN-valmennukset Lean ajattelu: Kaikki valmennuksemme perustuvat ajatukseen: yhdessä tekeminen ja tekemällä oppiminen. Yhdessä tekeminen vahvistaa keskinäistä luottamusta luo positiivisen

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

SUKELLUS TULEVAISUUDEN OPPIMISEEN

SUKELLUS TULEVAISUUDEN OPPIMISEEN SUKELLUS TULEVAISUUDEN OPPIMISEEN Prof Kirsti Lonka kirstilonka.fi, Twitter: @kirstilonka Opettajankoulutuslaitos Helsingin yliopisto Blogs.helsinki.fi/mindthegap Blogs.helsinki.fi/mindthegap Opettajan

Lisätiedot

Torstai Mikkeli

Torstai Mikkeli Torstai 14.2.2013 Mikkeli OSUVA (2012 2014) - Osallistuva innovaatiotoiminta ja sen johtamista edistävät tekijät sosiaali- ja terveydenhuollossa. hanke tutkii minkälaisilla innovaatiojohtamisen toimintatavoilla

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

JOB SHOPPING. Toisen lähestymiskulman työelämään siirtymiselle tarjoaa job shopping käsite. Töiden shoppailu on teoria työmarkkinoilla liikkumisesta.

JOB SHOPPING. Toisen lähestymiskulman työelämään siirtymiselle tarjoaa job shopping käsite. Töiden shoppailu on teoria työmarkkinoilla liikkumisesta. JOB SHOPPING Toisen lähestymiskulman työelämään siirtymiselle tarjoaa job shopping käsite. Töiden shoppailu on teoria työmarkkinoilla liikkumisesta. Kyse on sopivan työpaikan etsimisestä, kun työntekijä

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Johtaminen ja työyhteisön dynamiikka muutoksessa

Johtaminen ja työyhteisön dynamiikka muutoksessa Johtaminen ja työyhteisön dynamiikka muutoksessa Muutoksen johtaminen -koulutuspäivä Jaana Piippo 30.9.2014 Mitä työyhteisön dynamiikka tarkoittaa? Termi dynamiikka tulee kreikan sanasta dynamis, joka

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi Lapsen kielen kehitys II Kielen ja puheen kehityksen tukeminen www.eksote.fi Lapsi- ja nuorisovastaanotto Puheterapia 2010 PUHUMAAN OPPIMINEN Puhe on ihmisen tärkein ilmaisun väline. Pieni lapsi oppii

Lisätiedot

Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan

Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan AINEISTO 54 Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan Olemme kaikki oppineet suurimman osan siitä minkä tiedämme koulun ulkopuolella. Oppilaat oppivat eniten ilman opettajiaan ja usein heistä huolimatta.

Lisätiedot

Sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutus

Sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutus Hämeen Ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutus code name 1 2 3 sum YAKJA16XPROFILOIVA-1000 PROFILOIVA 45 YAKJA16XYKJ05-1000 Toimintaympäristön muutoksiin varautuminen

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

Vieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6

Vieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6 B1- RUOTSI VL.6-9 6.LUOKKA T1 auttaa oppilasta jäsentämään käsitystään kaikkien osaamiensa kielten keskinäisestä suhteesta T2 auttaa oppilasta hahmottamaan opiskeltavan kielen asemaa maailmassa ja sen

Lisätiedot

Työelämä nyt ja tulevaisuudessa

Työelämä nyt ja tulevaisuudessa Mika Valtanen Opteam 22.11.2016 Työelämä nyt ja tulevaisuudessa 22.11.2016 Opteam Rauma Nortamonkatu 18, 26100 Rauma 10 000 TYÖNTEKIJÄÄ 1 000VALMENNUSTA VUOSITTAIN 45 000 TYÖHAKEMUSTA VUOSITTAIN HENKILÖ-

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

Kuvattu ja tulkittu kokemus. Kokemuksen tutkimus -seminaari, Oulu VTL Satu Liimakka, Helsingin yliopisto

Kuvattu ja tulkittu kokemus. Kokemuksen tutkimus -seminaari, Oulu VTL Satu Liimakka, Helsingin yliopisto Kuvattu ja tulkittu kokemus Kokemuksen tutkimus -seminaari, Oulu 15.4.2011 VTL Satu Liimakka, Helsingin yliopisto Esityksen taustaa Tekeillä oleva sosiaalipsykologian väitöskirja nuorten naisten ruumiinkokemuksista,

Lisätiedot

Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op)

Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op) Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op) Työnohjaajakoulutuksen tavoitteet: Opiskelija saa tiedolliset, taidolliset ja asenteelliset jatkuvan

Lisätiedot

Kuinka turvaat työllisyytesi?

Kuinka turvaat työllisyytesi? Kuinka turvaat työllisyytesi? Ida Mielityinen Akava Työurat ja osaaminen koetuksella 20.9.2016 Esimerkkejä tulevaisuuden ammateista ihmisten keinotekoisten kehonosien valmistajat nano-teknikot, geneettisten

Lisätiedot

KUVATAIDE KOULUN OPPIAINEENA PIIRUSTUKSESTA VISUAALISEEN KULTTUURIKASVATUKSEEN

KUVATAIDE KOULUN OPPIAINEENA PIIRUSTUKSESTA VISUAALISEEN KULTTUURIKASVATUKSEEN KUVATAIDE KOULUN OPPIAINEENA PIIRUSTUKSESTA VISUAALISEEN KULTTUURIKASVATUKSEEN,,, Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako -työryhmä 18.11.2009 Pirkko Pohjakallio

Lisätiedot

Esimiestyö muutoksessa - oppimisverkosto

Esimiestyö muutoksessa - oppimisverkosto Esimiestyö Kevan Kaari-työpaja & Kunteko2020 14.4.2016 Helsinki, Paasitorni Oppimisverkosto Open space työskentelyn tulokset Kokemuksia verkostoista: olen ollut Hyödyllisissä verkostoissa Hyödyttömissä

Lisätiedot

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä A2-VENÄJÄ vl.4-6 4.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 ohjata oppilasta havaitsemaan lähiympäristön ja maailman kielellinen ja kulttuurinen runsaus sekä

Lisätiedot

PORTFOLIO LÄÄKÄRIKOULUTUTTAJIEN KESÄKOULU SAHANLAHTI 15.6. 16.6.2009 DUODECIM SIRPA SUNI. Lääkärikouluttajien kesäkoulu - Sirpa Suni 2009

PORTFOLIO LÄÄKÄRIKOULUTUTTAJIEN KESÄKOULU SAHANLAHTI 15.6. 16.6.2009 DUODECIM SIRPA SUNI. Lääkärikouluttajien kesäkoulu - Sirpa Suni 2009 PORTFOLIO LÄÄKÄRIKOULUTUTTAJIEN KESÄKOULU SAHANLAHTI 15.6. 16.6.2009 DUODECIM SIRPA SUNI PORTFOLIO 15.6.2009 SISÄLTÖ: MIKÄ PORTFOLIO ON? MITÄ PORTFOLIO AMMATILLISEN KASVUN JA OMAN TYÖN/ OPETTAJUUDEN KEHITTÄMISEN

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Luennon teemat Mitä (verkko-)oppiminen on?

Lisätiedot

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Koulutusteknologian perusopinnot 29.9.2010 2 Luennon sisältö Työelämä ja oppiminen muuttuvassa yhteiskunnassa Opettajayhteisöjen muodostuminen Opettajan yhteisöllinen

Lisätiedot

Ajatuksia oppimisesta

Ajatuksia oppimisesta Ajatuksia oppimisesta Turun normaalikoulun kouluttajat Tampereen normaalikoulun 3. 6. sekä 7. 9. luokkalaiset Tampereen yliopiston 2.vsk luokanopettajaopiskelijat OPPIMINEN ON MUUTOS. Luonto ja opetus

Lisätiedot

Katri Vataja HTT.

Katri Vataja HTT. Katri Vataja HTT katri.vataja@gmail.com Näkökulmani kehittävään arviointiin Projektit Hankkeet Johtamisen kehittäminen Strategiatyö Työyhteisökehittäminen Kehi%ävä arvioin- työyhteisössä MITÄ? Arviointiprosesseja

Lisätiedot

Elämän kartat -3. koulutustapaaminen-

Elämän kartat -3. koulutustapaaminen- Elämän kartat -3. koulutustapaaminen- Käydään läpi kotitehtävä Mieti lomakkeen avulla asioita jotka toimivat hyvin elämässäsi joihin toivoisit muutosta. Asioita, joita haluaisit muuttaa elämässäsi voidaan

Lisätiedot

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Optek Opetusteknologia koulun arjessa Jari Lavonen, Professor of Physics and Chemistry Education, Head of the department Department of Teacher Education,

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Työryhmä 3: Sosiaalipedagogiset tutkimusmenetelmät opetuksessa

Työryhmä 3: Sosiaalipedagogiset tutkimusmenetelmät opetuksessa Työryhmä 3: Sosiaalipedagogiset tutkimusmenetelmät opetuksessa Sosiaalipedagogiikan kouluttajatapaaminen 21.11.2014 Elina Nivala & Sanna Ryynänen Lähtökohtia 1. Tutkimusmenetelmien osaaminen ei kuulu yksinomaan

Lisätiedot

Heilurin heilahdusaika (yläkoulun fysiikka) suunnitelma

Heilurin heilahdusaika (yläkoulun fysiikka) suunnitelma Pasi Nieminen, Markus Hähkiöniemi, Jouni Viiri sekä toteutukseen osallistuneet opettajat Heilurin heilahdusaika (yläkoulun fysiikka) suunnitelma Tässä perinteistä työtä lähestytään rohkaisten oppilaita

Lisätiedot

Erno Lehtinen Opettajankoulutuslaitos ja Oppimistutkimuksen keskus

Erno Lehtinen Opettajankoulutuslaitos ja Oppimistutkimuksen keskus Vaikuttavaa tutkimusta ja tutkimusperustaista opettajien erikoistumiskoulutusta Erno Lehtinen Opettajankoulutuslaitos ja Oppimistutkimuksen keskus MITEN TUTKIMUSTIETO VAIKUTTAA KÄYTÄNNÖN TOIMINTAAN Akateeminen

Lisätiedot

Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Paasitorni, Paula Risikko, sosiaali- ja terveysministeri

Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Paasitorni, Paula Risikko, sosiaali- ja terveysministeri Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Paasitorni, 10.12.2013 Paula Risikko, sosiaali- ja terveysministeri 1 Johtamisverkosto selvittää, kokoaa, kehittää ja jakaa johtamisen ja esimiestyön hyviä käytäntöjä

Lisätiedot

Verkko-opetus arvon yhteistuotannon ympäristönä Ari-Matti Auvinen

Verkko-opetus arvon yhteistuotannon ympäristönä Ari-Matti Auvinen Verkko-opetus arvon yhteistuotannon ympäristönä Ari-Matti Auvinen Aalto-yliopisto, HEMA-instituutti ama.auvinen@aalto.fi http://www.hema.aalto.fi Mistä arvontuotannossa on kysymys? arvontuotannon tutkimus

Lisätiedot

KULTTUURI - JA TAIDETOIMINTA HYVINVOINNIN EDISTÄJÄNÄ

KULTTUURI - JA TAIDETOIMINTA HYVINVOINNIN EDISTÄJÄNÄ Hämeen Ammattikorkeakoulu KULTTUURI - JA TAIDETOIMINTA HYVINVOINNIN EDISTÄJÄNÄ Sijoittuminen työelämään Koulutus on tarkoitettu henkilöille jotka toimivat kulttuuri- ja taidetoiminnan asiantuntija - ja

Lisätiedot

KAROLINSKA INSTITUTET a medical university dedicated to improving people s health through higher education,, research and information

KAROLINSKA INSTITUTET a medical university dedicated to improving people s health through higher education,, research and information KAROLINSKA INSTITUTET a medical university dedicated to improving people s health through higher education,, research and information 2002 today the only university in Sweden with an exclusive focus on

Lisätiedot

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi JUTTUTUOKIO Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi Opettajan ja oppilaan välinen suhde on oppimisen ja opettamisen perusta. Hyvin toimiva vuorovaikutussuhde kannustaa,

Lisätiedot

Aini-Kristiina Jäppinen Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto. Helsinki 6.4.2011 AMKE aini.-kristiina.jappinen@jyu.fi

Aini-Kristiina Jäppinen Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto. Helsinki 6.4.2011 AMKE aini.-kristiina.jappinen@jyu.fi Aini-Kristiina Jäppinen Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto Helsinki 6.4.2011 AMKE aini.-kristiina.jappinen@jyu.fi TenKeys Aini-Kristiina Jäppinen Pelkkää utopiaa? KOSKA Liian monia ihmisiä

Lisätiedot

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat ja osaa luokitella asioita ja ilmiöitä eri tiedonaloihin kuuluviksi.

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat ja osaa luokitella asioita ja ilmiöitä eri tiedonaloihin kuuluviksi. Ympäristöoppi 5-6.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja ympäristöopin opiskeluun sekä auttaa oppilasta

Lisätiedot

L U PA TE HDÄ FIKS UM M IN

L U PA TE HDÄ FIKS UM M IN Joustavasti ja avoimesti uuteen toimintakulttuuriin L U PA TE HDÄ FIKS UM M IN Marika Tammeaid Kehityspäällikkö, Valtion henkilöstöjohtamisen tuki, Valtiokonttori #Työ2.0 Klassikot uudessa valossa Kohti

Lisätiedot

parasta aikaa päiväkodissa

parasta aikaa päiväkodissa parasta aikaa päiväkodissa Lastentarhanopettajaliitto 2006 varhaiskasvatuksen laadun ydin on vuorovaikutuksessa lapsen kehitystä ja oppimista edistävät lapsen kiinnostus, uteliaisuus ja virittäytyneisyys

Lisätiedot

Reflektoiva oppiminen harjoittelussa Insinööritieteiden korkeakoulu

Reflektoiva oppiminen harjoittelussa Insinööritieteiden korkeakoulu Reflektoiva oppiminen harjoittelussa 17.9.2015 Insinööritieteiden korkeakoulu Psykologi, uraohjaaja Seija Leppänen Reflektointiprosessi aloittaa oppimisen 1. Orientoituminen ja suunnittelu: millainen tehtävä

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

Sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutus (YAKJAI15A3)

Sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutus (YAKJAI15A3) Hämeen Ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysalan kehittämisen ja johtamisen koulutus (YAKJAI15A3) code name 1 2 3 sum YAKJA15APROFILOIVA-1000 PROFILOIVA 90 YAKJA15AYKJ01-1000 Toimintaympäristön muutos

Lisätiedot

NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016

NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016 NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016 Nuori Yrittäjyys Yrittäjyyttä, työelämätaitoja, taloudenhallintaa 7-25- vuotiaille nuorille tekemällä oppien 55 000 oppijaa 2013-14 YES verkosto (17:lla alueella)

Lisätiedot

AMMATILLISET TILAT YLIOPISTON JA KENTÄN YHTEISENÄ OPPIMISEN JA TUTKIMISEN KOHTEENA

AMMATILLISET TILAT YLIOPISTON JA KENTÄN YHTEISENÄ OPPIMISEN JA TUTKIMISEN KOHTEENA AMMATILLISET TILAT YLIOPISTON JA KENTÄN YHTEISENÄ OPPIMISEN JA TUTKIMISEN KOHTEENA Päivi Kupila ja Kirsti Karila Kohtaamisia varhaiskasvatuksessa, kumppanuuspäiväkotiverkoston kevätpäivä 14.5.2014 AMMATILLISET

Lisätiedot

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN Mitä laaja-alainen osaaminen tarkoittaa? Mitä on hyvä opettaminen? Miten OPS 2016 muuttaa opettajuutta? Perusopetuksen tavoitteet ja laaja-alainen osaaminen

Lisätiedot

NextMakers-kasvuyritysbarometri. Julkaistu Microsoft Fluxissa

NextMakers-kasvuyritysbarometri. Julkaistu Microsoft Fluxissa NextMakers-kasvuyritysbarometri Julkaistu 9.2.2017 Microsoft Fluxissa NextMakers-kasvuyritysbarometri 1/2017 NextMakers-barometri käsittelee kasvuyrityksille kiinnostavia, ajankohtaisia aiheita. Ensimmäisen

Lisätiedot

Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista. Kaisa Nuikkinen

Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista. Kaisa Nuikkinen Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista Kaisa Nuikkinen 10.5.2006 kaisa.nuikkinen@edu.hel.fi TYÖTURVALLISUUSLAKI TYÖYMPÄRISTÖ on tarkoituksenmukainen toimintaan nähden,

Lisätiedot

* sanaton viestintä kehon kautta. perheessä * koulutus ja ammattiidentiteetti. * opitut mallit ajatella, tuntea ja toimia

* sanaton viestintä kehon kautta. perheessä * koulutus ja ammattiidentiteetti. * opitut mallit ajatella, tuntea ja toimia KOULUTTAJAN VUOROVAIKUTUSTAIDOT/ PALOTARUS 2010- suurleiri /T.Laurén Persoonallisuus (Tony Dunderfelt, 2009): FYYSINEN MINÄ SOSIAALINEN MINÄ * suhde omaan kehoon * sanaton viestintä kehon kautta * asema

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Vasu2017. Järvenpään kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaprojekti

Vasu2017. Järvenpään kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaprojekti Vasu2017 Järvenpään kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaprojekti Mervi Tuominen 29.11.2016 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Yhdenmukaisuus esiopetussuunnitelman ja perusopetussuunnitelman perusteiden

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Kestävä aivotyö aivotyön tuottavuus

Kestävä aivotyö aivotyön tuottavuus Kestävä aivotyö aivotyön tuottavuus Liito-ohjelman vuosiseminaari 8.9.2009 Työelämä muuttuu muuttuuko johtaminen? tutkimusprofessori Kiti Müller Aivot ja työ tutkimuskeskus Aivot ja työ tutkimuskeskus

Lisätiedot

Fakta- ja näytenäkökulmat. Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto

Fakta- ja näytenäkökulmat. Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Fakta- ja näytenäkökulmat Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Mikä on faktanäkökulma? sosiaalitutkimuksen historia: väestötilastot, kuolleisuus- ja syntyvyystaulut. Myöhemmin kysyttiin ihmisiltä tietoa

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

Moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Neljän Tuulen Seminaari VTT, sosiaalipsykologi Kaarina Isoherranen

Moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Neljän Tuulen Seminaari VTT, sosiaalipsykologi Kaarina Isoherranen Moniammatillista yhteistyötä kehittämässä Neljän Tuulen Seminaari 19.3.2014 VTT, sosiaalipsykologi Kaarina Isoherranen Moniammatillisuus-käsitteen teoreettiset juuret Taustalla systeeminen ajattelu - kokonaisuus

Lisätiedot

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s )

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s ) 11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen (s. 124-133) Käsitys itsestä oppijana käsitys itsestä oppijana muodostuu kokemusten pohjalta vaikuttavat esim. skeemat itsestä oppijana ja oppiaineesta tunteet

Lisätiedot

Isän kohtaamisen periaatteita

Isän kohtaamisen periaatteita TOIMIVAT KÄYTÄNNÖT Isän kohtaamisen periaatteita Isä määrittelee itse avun tarpeensa Voimavarakeskeisyys Sukupuolisensitiivisyys Ennaltaehkäisevyys Matala kynnys Dialogisuus Nopeasti yhteys myös isään,

Lisätiedot

Lean Leadership -valmennusohjelma

Lean Leadership -valmennusohjelma Lean Leadership -valmennusohjelma Näkökulmia johtajuuteen Tule kehittämään ja kehittymään! Valmennuksen tavoitteet Arjen kehittäminen: yksinkertaisilla kehitystoimenpiteillä merkittäviä parannuksia Henkilöstö

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

OPS Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa

OPS Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa OPS 2016 Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa Helsingin kaupungin peruskoulujen opetussuunnitelma LUKU 3 PERUSOPETUKSEN TEHTÄVÄT JA TAVOITTEET 3.1. Perusopetuksen tehtävä 3.2 Koulun kasvatus- ja

Lisätiedot

Global Mindedness kysely. Muuttaako vaihto-opiskelu opiskelijan asenteita? Kv päivät Tampere May- 14

Global Mindedness kysely. Muuttaako vaihto-opiskelu opiskelijan asenteita? Kv päivät Tampere May- 14 Global Mindedness kysely Muuttaako vaihto-opiskelu opiskelijan asenteita? Kv päivät Tampere 13.5. May- 14 Mistä olikaan kyse? GM mittaa, kuinka vastaajat suhtautuvat erilaisen kohtaamiseen ja muuttuuko

Lisätiedot

Kompleksisuus ja kuntien kehittäminen

Kompleksisuus ja kuntien kehittäminen Kompleksisuus ja kuntien kehittäminen Kuntatutkijoiden seminaari 25.5.2011, Lapin yliopisto, Rovaniemi Pasi-Heikki Rannisto, HT Tampereen yliopisto Haasteita johtamiselle ja johtamisteorioille Miksi ennustaminen

Lisätiedot