OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996"

Transkriptio

1 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Markku Niemivirta, Pekka Rantanen, Mari Ruuth ja Patrik Scheinin OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996 Oppimistulosten arviointi 1/2005 OPETUSHALLITUS

2 Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN (nid.) ISBN (pdf.) ISSN Yliopistopaino, Helsinki 2005

3 KIRJOITTAJAT Koulutuksen arviointikeskus PL 26 (Teollisuuskatu 23) Helsingin yliopisto Pekka Arinen Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, Airi Hautamäki Helsingin yliopisto, Svenska Social- och kommunalhögskolan, Jarkko Hautamäki Helsingin yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitos, Sirkku Kupiainen Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, Markku Niemivirta Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus & Jyväskylän yliopisto, Psykologian laitos, Pekka Rantanen Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus & Haaga-Instituutin ammattikorkeakoulu, Mari Ruuth Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, Patrik Scheinin Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos, 3

4 SISÄLTÖ Opi I II III Oppimaanoppimisen arviointi Otanta ja aineisto Osaaminen, uskomukset ja koulutuksellinen tasa-arvo IV Muutokset vuodesta 1996 vuoteen 2003 V Päätulosten tarkastelu ja johtopäätökset LIITTEET Liite 1 Mittarit Liite 2 Osaamisneljännesten tarkasteluja Liite 3 Lähteet 4

5 ESIPUHE Opetushallitus on tilannut Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskukselta tutkimuksia oppimaan oppimisesta. Tavoitteena on ollut samalla määritellä Learning to learn käsitettä teoreettisesti sekä tuottaa välineitä tämän ilmiön tutkimiseen ja käytäntöä tukevaa tutkimustietoa lähinnä opettajien käyttöön. Lähes kymmenen vuotta kestänyt yhteistyö ja kehittäminen alkaa olla tässä vaiheessa päätöksessään Käsillä on nyt kuudes julkaisu prosessin aikana. Noin kymmenen vuotta sitten Helsingin yliopistosta löytyi sekä innokkaita että rohkeita tutkijoita tarttumaan oppimisen ja vielä spesifimmin oppimaan oppimisen tutkimisen haasteeseen. Hanke on herättänyt paljon kansainvälistä kiinnostusta. Yliopisto on vastannut tutkimuksien ja arviointien tieteellisyydestä sekä johtopäätöksistä. Opetushallituksen rooli on ollut konsultoida ja käydä keskustelua tutkijoiden kanssa prosesseista ja tuloksista. Toivottavasti yhteistyö on vahvistanut tutkijaryhmää, ja meille se on ainakin antanut uudenlaista ja innostavaa tietoa oppimisen ja arvioinnin ilmiöistä. Toivomme, että tämäkin julkaisu on hyödyllinen ja ajatuksia herättävä sekä tutkimuksessa, hallinnossa että kentällä työskenteleville. Helsingissä Pentti Yrjölä 5

6

7 1 OPPIMAAN OPPIMISEN ARVIOINTI Koulun ja koulutuksen arviointi Koulutuksen arviointi on noussut 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikan keskeiseksi kysymykseksi (OPM 1997). Maahan on luotu kaksitasoinen arviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinnin nähdään tapahtuvan sekä paikallisella (koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strategiassa tavoitteeksi asetetaan 1) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönä ja 2) tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta, tuloksista ja vaikutuksista. Opetusministeriö ja sen alainen Opetushallitus tukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkaisujen kehittämistä (OPH 1998). Viimeisin koulun arvioinnin kentän muutos on päätös perustaa erillinen opetusministeriön alainen koulun arviointineuvosto, joka tulee jatkossa toimimaan yhteistyössä mm. opetushallituksen ja yliopistojen kanssa (Koulutuksen arviointineuvosto, 2004). Arviointi on kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaen opettaja arvioi oppilaitaan - heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsa ottajana, heidän esitietojensa riittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksen edetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä, mitä opetussuunnitelman mukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasolla ja se välittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempien arviointiraporttien kautta. Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaan työskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen, mutta varsin pian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppiainekohtaisesti suhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattu oppiainekohtainen menestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen, todistukseen. Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteen näkyy siinä, että ennen lukion päättäviä kansallisia ylioppilaskirjoituksia oppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajien arviointi tulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan. Koulutuksen laadun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuuden helpottamiseksi ja takaamiseksi, Opetushallitus on viime vuosikymmenen lopulta lähtien järjestänyt vuosittain valtakunnallisia otokseen perustuvia oppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa ja pitää yllä opettajien käyttöön tarkoitettua tehtäväpankkia. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999 antanut valtakunnalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksi sekä käsitellyt useissa arviointiraporteissaan juuri arvosanojen jakautumista suhteessa arvioituun osaamiseen eri oppiaineissa. 7

8 Kansallisen arvioinnin lisäksi Suomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissä vertailututkimuksissa, joissa arvioinnin kohteena ovat toistuvasti olleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä 1995) sekä matematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS, ks. Kupari & al. 2001). Viimeisin kansainvälinen arviointi on ollut OECD:n PISA, missä suomalaiskoululaiset nousivat kärkiosaajien joukkoon kaikilla tutkituilla osa-alueilla (OECD, 2002; ks. Välijärvi & al., 2002a, 2002b). Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksen tai valtakunnallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen, ja mittarina on käytetty sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat ne oppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenä vuonna tai kyseisellä koulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollut seuraavan luokan, koulutusasteen tai työelämän vaatimukset. Tämän päivän teknistyneen ja nopeasti muuttuvan yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamat vaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia, joihin pirstaleisiin oppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pysty vastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuva kehitys ja informaation määrän aina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneet esiin jatkuvan koulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanut myös koulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiin ja kursseihin ja niiden opetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidon hallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaan katsoa olevan noiden saavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton. Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansalliset koulutuksesta vastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alan tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa kehittämään arvioinnin strategioita ja kartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutusta koskevan arvioinnin tehtäviä, ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yhteiskunnallisessa tilanteessa. Oppimaan oppiminen Koulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH 1998) on perinteisen ainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainen koulutuksen vaikuttavuuden arviointi. Se ei kuitenkaan pyri korvaamaan eikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoitteisiin ja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisen seuranta ja arviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisen ja koulutusjärjestelmän toimivuuden seuraamisen kannalta toki edelleen välttämätöntä. Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätä 8

9 oppiainekohtaista arviointia kaikilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaa arviointi ainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilasettä koulutasolla niihin yleisempiin kognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotka ohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaa koulussa ja oletuksen mukaan yleisemminkin oppijana. Oppimisen rinnalle on näin tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaan siirtää tarkastelun painopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja heijastuvat hänen koulumenestyksessään. Näiden tekijöiden vaikutus konkretisoituu koulussa oppilaan saavutuksina eri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja ovat nähtävissä hänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa jo osaamaansa hänelle asetettuun uuteen tehtävään ja uuden oppimiseen yleisemminkin. Näiden kognitiivisten ja affektiivisten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla on keskeinen rooli niiden kehittäjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin on toisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuksina ja kehittymismahdollisuuksina läpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuksissa, jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseen oppilaan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojen voidaan katsoa kehittyvän eri oppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevän oppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppiainekohtainen arviointi kuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suorituksessa. Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsin valitettavin seurauksin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkki siitä, että opetus ja oppiainekohtainen arviointi - oppilaan koulusta saama palaute - ei aina riitä tavoittamaan sitä toivottua ja olevaksi oletettua suorituspotentiaalia, joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoite on auttaa myös tämän ongelman analyysia ja ratkaisemista. Teorian tasolla oppimaan oppimisen tutkimuksen tavoitteena on ollut löytää ne kognitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinä oppilaittain ilmenevän vaihtelun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutus yksittäisen oppilaan opintomenestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessä oppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöiden lisäksi oppimaan oppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmän arviointiin liittyvä ulottuvuus. Yksittäisen koulun mutta myös koko koulutusjärjestelmän kannalta on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missä määrin koulu yhteisönä onnistuu saavuttamaan laissa ja sitä heijastaen yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmaistut tavoitteet koskien niin oppilaiden tiedollista ja taidollista kuin myös heidän kokonaispersoonallisuutensa kehittämistä ja kehittymistä. 9

10 Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi Opi Oppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä lailla OECD:n kuin EU:nkin piirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävien valmiuksien (cross curricular competencies) arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoita aloitti yhteistyössä Opetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa mittavan tutkimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli (keskeisiä asiaan vaikuttavia tekijöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaava mittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien arvioimiseksi. Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valitsemisesta ja laatimisesta, ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on kattanut sekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al. 1999), peruskoulun päättöluokan (Hautamäki & al. 2000), että peruskoulun jälkeisen toisen asteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+ ikäryhmä, Hautamäki & al. 2002). Alkaneessa uudessa arviointikierroksessa on uusittu vuonna 1997 suoritettu yhdeksänsien luokkien arviointi (Hautamäki & al. 2003). Tässä teoksessa selostetaan vuonna 2003 koottu toinen kuudensien luokkien arviointi. Kokonaisuudesta puuttuu toisen asteen koulutuksen toisintoarviointi, mikä tulisi rahoittaa ja suorittaa. Helsingin kaupungin toimeksiannosta on arvioitu kaikki Helsingin koulut (Hautamäki, Kupiainen, Mehtäläinen, Rantanen & Ruuth, 2004). Vihdin kunnan arviointi on tehty jo arviointihankkeen alkuvaiheessa (Kuusela, 1999). Lisäksi on lukuisille kunnille tehty laajoja arviointeja niin kuudensien kuin yhdeksänsien luokkien että ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen osalta. Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö on lajissaan ainutlaatuinen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempi perusta. Teoreettisella tasolla se on ollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessa jo ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm. Klauer, 1988; Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaan oppimiseen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään - selkeästi kehitys- tai oppimispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnan muuttuvista vaatimuksista liikkeelle lähteviin. Psykologiset mallit voidaan jakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessa yhdistettynä käsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotka sitoutuvat voimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm. Markman & Gentner, 2001; Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987). Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiin sellaiset ajattelun tavoitteelliseen 10

11 kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu (higher order thinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksen opettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999). Sosiokulttuurisesti suuntautuneet mallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaan sellaisin ilmaisuin kuin oppiva yhteiskunta tai riskiyhteiskunta (Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja (työ)yhteisöt oppivat (Cole, 1996; Olson, 2003). Myös nämä ottavat toki huomioon yksilöihin liittyvän psykologisen tiedon, etenkin niiltä osin kuin se koskee oppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin kaikille oppimaan oppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritys tavoittaa erityisesti se, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästi uudenlaisen tehtävän edessä. Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissa sovellettu oppimaan oppimisen arvioinnin malli pyrkii yhdistämään edellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppimiselle asetettavia vaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä - tietoyhteiskunnan ja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin - nähden koulutuksen tavoitteena olevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluun kykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli kuitenkin perustuu näkemykselle oppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsena ja nuorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- että oppimispsykologiseen teoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksen keskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppimaan oppimisen arviointi menetelmällisesti sitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseen perinteeseen. Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalli perustuu varsin pitkälti Snow n yleisempään koulutuksen arvioinnin malliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mallissaan (1990) Snow kattaa koulun toiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: käsitteelliset rakenteet, proseduraaliset taidot, oppimisen strategiat, itse-regulatiiviset toiminnot ja motivationaaliset orientaatiot. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta tai kolmessa eri vaiheessa: valmiudet tai alkutilat, oppimisen ja kehityksen muutosvaihe sekä saavutukset ja toivotut lopputilat. Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaa tarkemmin tehtävän hyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suomalaisessa oppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow n (1990) viisi toiminnallista aluetta jakautuvat sen kahdeksi pääalueeksi - kognitiiviseksi ja affektiiviseksi, osaamiseksi ja uskomuksiksi. Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaan kehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille, missä oppilas kohtaa hänelle 11

12 ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997; Olson, 2003). Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissa käytettävä tehtävä vaatii oppilaalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen, sen hänelle asettamien akateemisten ja sosiaalisten vaatimusten arviointia, ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseen kontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu. Koulutuksen arvioinnissa on kolme käsitteellistä osaa, jotka voidaan kuvata arvioinnin kolmion kulmakivinä (Pellegrino, Chodowsky & Glaser, 2001, kuvio 1). Oppimaan oppimisen arviointia varten on esitettävä mitä oppimaan oppiminen käsitteellisesti on (kohteen määrittely). Toiseksi tarvitaan havaintoja, jotka kootaan välineillä, jotka mittaavat oppimaan oppimista (havainnointi). Kolmanneksi tarvitaan tulosten tulkintaa. Näille kulmakiville kaikki arviointihankkeet rakentuvat. KUVIO 1. Arvioinnin kolmio oppimaan oppimisen arviointiin sovitettuna Oppimaan oppimisen käsitteellisen mallin peruskivi on oppimiseen sitoutuminen haastavassa tehtävässä, ja sen kaksi pääulottuvuutta ovat osaaminen ja uskomukset. Osaaminen voidaan kuvata myös ajattelun, päättelyn ja oppimisen keinojen hallintana. Osaaminen eriytyykin mallissamme ensisijaisesti oppimistaitoihin ja päättelytaitoihin. Pyrimme erittelemään taitoja käyttäen apuna Piaget n teorian sovellusta, jolloin voimme yleisesti kuvata oppimaan oppimisen osaamista reflektiivisenä abstraktiona. Tällöin saadaan osaamiseen mukaan kaksi keskeistä prosessia: assimilaatio, jolla tarkoitetaan jo opitun sovittamista oppimistehtävään, ja akkomodaatio, joka on nimi niille prosesseille, joiden avulla opitaan uutta silloin, kun tehtävää ei voida ratkaista entisen osaamisen perustalta. Toinen, yleisempi nimitys näille kahdelle osaamisen pääalueelle 12

13 on käsitepari deklaratiivinen tieto ja proseduraalinen osaaminen. Kuviossa 2 on esitetty oppimaan oppimisen taitojen osaamisen tai ajattelun hallinnan - teoreettinen tulkinta. Sama voidaan tietysti sanoa toisinkin: oppimaan oppimisessa arvioidaan miten hyvin koulu on onnistunut joko vaalimaan tai todella kehittämään tietoa ja taitoa, jota opiskelija haluaa ja uskaltaa käyttää joustavasti uusissa yhteyksissä (Bransford, Brown, & Cocking, 2004). KUVIO 2. Osaaminen reflektiivisenä abstraktiona Oppimaan oppimisessa on taitojen lisäksi aina kysymys myös tavoitteista ja motiiveista, tilanteen merkityksen arvioinnista ja toimintaan sisältyvän onnistumisen ilon ja mahdollisen epäonnistumisen tuskan punnitsemisesta. Ne johtavat oppimaan oppimisen käyttämiseen jossain todellisessa tilanteessa. Taitojen lisäksi on siis kyettävä arvioimaan oppilaiden oppimista ja toimintaa ohjaavien uskomusjärjestelmien sisältö ja luonne. Englantilainen Nobel-kirjailija on todennut hyvin oppimaan oppimiseen asennoitumisen keskeisen sisällön: No one can become really educated without having pursued some study in which he took no interest for it is a part of education to learn to interest ourselves in subjects for which we have no aptitude (Elliot, 1932, p. 512). Oppimaan oppimisessa on kysymys siitä millainen yleisiä valmiuksia (Elliotin aptitude) oppilailla on, ja miten he ovat oppineet motivoimaan itseään myös sellaisiin asioihin, jotka ovat vaikeita. 13

14 Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia - osaaminen ja uskomukset: ajattelun hallinta ja toivon perspektiivi Opi Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseen komponenttiin, osaamiseen ja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseen tai hylkäämiseen. Ehkä automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta - jolle sillekin yleensä löytyy kognitiivis-affektiivinen syy - tässä yhdistyy oppilaan arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, hänen arvioonsa omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävän hyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämän jälkeen oppilaalta sitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin - tehtävän kannalta oleellisten ajattelun välineiden, tietojen ja prosessien, aktiivista käyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun ei kuitenkaan rajoitu vain tähän osaamiseen, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissa myös oppilaan itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstia koskevien uskomusten kokonaiskenttään - sitä suuremmassa määrin, mitä vaikeammasta tehtävästä on kyse. Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaan omaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, että niistä affektiivisista voimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsä tehtävän läpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisena kuin hän haluaa olla ja tulla nähdyksi. Tutkimalla samanaikaisesti sekä oppilaiden itseään ja oppimista koskevia uskomuksia että heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissä pyritään pääsemään tuon suorituksen taakse avaamalla näkymä niihin tosiasiallisiin, monimutkaisiin prosesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitettäviin uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii myös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohde ei ole enää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu, vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen, ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen - uuteen oppimiseen. 14

15 Oppimaan oppiminen on yksilön omaa oppimista ja kehitystä koskeva osaamisja uskomusjärjestelmä, joka voidaan ottaa käyttöön, ja joka rakentuu taidosta ja tahdosta käyttää oppimista keinona ratkaista tehtäviä, joita ei voida ratkaista vain muistamalla tai soveltamalla suoraan aiemmin opetettua. Taito viittaa tässä oppimisen tekniseen hallintaan ja ajattelun uuteen soveltamisen hallintaan. Tahto viittaa oman oppimisen mahdollisuuksiin uskomiseen, toivon perspektiiviin. Yhdessä ne johtavat kulloiseenkin tehtävään sitoutumiseen. Kulttuuri-historiallisen psykologian näkökulmasta voidaan sanoa, että kysymys on psykologisista työvälineistä, joilla toteutetaan ja säädellään oppimisen motivaatiota ja tavoitteita sekä oppimistoimintaa koulutyyppisissä konteksteissa. Osaaminen Oppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisena prosessina, jota leimaa sekä kehityspsykologinen iän myötä tapahtuva että harjaantumiseen perustuva kehitys ja plastisuus. Ajattelu nähdään annetun älykkyyden sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää ja jota voidaan siis oppia - joskin samanaikaisesti myönnetään (henkisen) työn vaativuus ja kehityksen hitaus. Keskeistä on tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä, joita oppilaalla on käytettävissään. Jako vastaa Snow n (1990) aiemmin esitetyn mallin jakoa käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin ja proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksen perinteeseen sitoutuvia käsitteitä kiteytynyt äly ja joustava äly. Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävän ja tietäjän välillä, ja uuden tiedon tai osaamisen nähdään muodostuvan prosessissa, jossa oppilas soveltaa jo tietämäänsä uuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali on sidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen - vaikka samanaikaisesti myös kyllin samanlainen - kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuu siinä prosessissa, missä oppilas analysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalle tietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niillä keinoilla ja tiedoilla, jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985). Näin myös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellen kehittyvissä yleisemmissä keinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelle annettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä tai vastikään opetetun ajattelukaavan mekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilman sisältöä, ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opeteltavaan ja opittuun - kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaan sen keskeisen tiedon, mitä yhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassa ei kuitenkaan ole tieto, vaan ne yleispätevät päättelymallit, jotka nousevat esiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa. 15

16 Äidinkieli ja lukutaito nousevat osaamistehtävissä keskeiseen asemaan, perustuuhan koko arviointi ohjeiden mukaan suoritettaviin, sanallisessa muodossa annettuihin tehtäviin. Arviointi ei sen sijaan ulotu puhtaasti teknisistä syistä kirjalliseen tuotokseen, mitä voitanee pitää puutteena. Äidinkielen lisäksi oppilaan ennakkotiedoille tai -taidoille asettuvissa vaatimuksissa korostuu koulun oppiaineista ennen kaikkea matematiikka ja sen symbolikieli. Valittu painotus ei kuitenkaan nouse koulun vaatimuksista, vaan heijastaa näiden kahden oppi- tai tiedon ja taidon alueen keskeisyyttä pyrittäessä vastaamaan niihin vaatimuksiin, joita niin teknologian kehitys kuin yksilöä ympäröivän informaation räjähdysmäinen kasvukin asettavat tämän päivän ja lähitulevaisuuden kansalaiselle. Mittaamisen kohteena ei siis ole pelkkä luku- tai laskutaito, vaan oppilaan kyky käyttää näitä ajattelun välineitä etsiessään oleellista annetun informaation joukosta tai avulla. Kun koulun alkuvaiheessa opetellaan lukemaan (learning-toread), myöhemmin luetaan, jotta opittaisiin (reading-to-learn) (Jensen, 1998). Tästä syystä luetun ymmärtämisellä on oleellisen tärkeä osa arvioitaessa oppimaan oppimisen valmiuksia. Silloin, kun tulevaisuudessa tapahtuvan oppimisen vaatimukset muistuttaat akateemisia oppimistehtäviä, ratkaistiinpa ne sitten toimintasysteemien monijäsenisissä keskusteluissa, työkäytännöissä tai miten tahansa, voidaan oppimistilannetta kuvata kahden prosessin avulla (Snow, 1994): strateginen adaptaatio ja prosessoinnin monimutkaisuus. Mitä enemmän oppimisvalmiutta jokin tehtävä edellyttää, sitä vahvemmin on kyettävä strategisesti sovittamaan oma osaaminen tehtävään, ja tämä sovittaminen puolestaan edellyttää monimutkaisempaa prosessointia. Snow esittää, että vaativien tilanteiden alkuvaiheessa ja taitojen siirtovaikutuksessa aktivoituvat yleisemmät taidot. Näitä taitoja voidaan kutsua - kuten tässä tutkimuksessa on tehty - oppimaan oppimisen valmiuksiksi, mutta niistä on koulutuksen tutkimushistorian aikana käytetty myös muita nimikkeitä (vrt. Jensen, 1998; Gardner, 1998). Snow toteaa lisäksi, että mitä monimutkaisemmista tehtävistä on kyse, sitä enemmän yksilöiden erot tulevat näkyviin, eivätkä vain yksilöiden välisinä eroina vaan myös yksilön sisäisinä eroina, eroina eri tehtävätilanteissa ja ratkaistavuudeltaan erilaisten tehtävien kohdalla. Olemme eritelleet tätä tilannetta varsin yksityiskohtaisesti muualla (Hautamäki & al., 1999; Hautamäki & al., 2000; Hautamäki & al., 2001; Hautamäki & al., 2002; Hautamäki & Hautamäki, 1997). 16

17 Uskomukset Oppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta eri suunnasta. Toinen tarkastelee niitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestään ja paikastaan keskeisissä kasvuympäristöissään - kotona, koulussa ja ystäväpiirissä - ja niiden muutoksista toisaalta henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen, toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen, motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuorta koulun tälle asettaman keskeisen tehtävän - oppimisen - näkökulmasta, painottaen oppilaan oman oppimisen säätelyn ja tavoitteenasettelun kysymyksiä. Minää koskevat uskomukset Kehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihin oppilaan uskomuksiin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailman suhdetta, myöntäen näiden uskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen. Kun näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien osana, huomio suuntautuu korostetusti koulun ja oppimisen lapsen tai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisena muiden samanaikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestä hänen koulusuhteelleen. Oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin teoreettisena pohjana toimivassa Snow n (1990) koulun arviointia koskevassa yleisessä mallissa vastaavat tekijät on nimetty itseregulatiivisiksi (tai itsesäätelyn) toiminnoiksi. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessä sekä siihen prosessiin, missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaaliseen prosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänä olentona. Omaa itseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomusten sisältö, samoin kuin niiden yksilöpsykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikin henkilöstä toiseen. Mutta nuo uskomukset vaihtelevat myös yksittäisen henkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnan funktiona. Kun lapsen tai nuoren omaa toimintaa sääteleviä uskomuksia arvioidaan oppimaanoppimisvalmiuksien osana, täytyy siis samanaikaisesti ottaa huomioon eri oppimistilanteiden ja elämän kokonaistilanteen oppilaalle asettamat vaatimukset, ne moninaiset funktiot, joita oppilaan itseä koskevat uskomukset palvelevat, sekä ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomukset vaikuttavat hänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan. 17

18 Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus (Harter, 1999) näkevät yksilön häntä itseään koskevan uskomusmaailman kehittyvän tavalla, jossa nämä uskomukset kehityksen myötä eriytyvät ja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidonnaisiksi uskomuksiksi. Vaikka ne olisivat aluksi vain kontekstikohtaisesti minää koskevia, ne yleistyvät vähitellen yhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessa painoarvonsa yksilön omista (arvo)lähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson & Marsh, 1986). Tämä kehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvaus itsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavasta yhä sofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulun viimeisten vuosien aikana (Harter, 1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000). Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys (Erikson, 1951/1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselle uudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotka kasvavassa määrin kohdistuvat hänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hautamäki, A., 1982, 1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997; Niemivirta, 2004; Nurmi, 1993) ja lapseen aikuisten taholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassa määrin hänen koulumenestykseensä ja valmiuteensa työskennellä sen eteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomasti vertaamalla oppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossa oppiminen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellen omaksuu näkemyksen koulutuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa. Hänen toivotaan asettavan henkilökohtaiseksi tavoitteekseen kuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamien odotusten ja vaatimusten edessä, ja tämän oletetaan heijastuvan realistisen, yleistyneen, mutta myös aluespesifin, minäkuvan kehittymisenä. Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaan oppiaine- tai taitokohtainen minäkuva eli koettu kompetenssi, hänen yleistynyt näkemyksensä itsestään koululaisena, sekä hänen yleinen itsetuntonsa. Tämän lisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemyksiä niistä sosiaalisista tekijöistä (koti, ystäväpiiri, opettajat), joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajia lapsen tai nuoren muodostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana. 18

19 Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomukset Motivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävät oppilaan oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskevia uskomuksia tämän toimintaan oppijana ja suoriutujana. Nämä kattavat aiemmin esitetyssä Snow n (1990) mallissa esiin nostetut oppimisstrategiat ja motivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat piirrekeskeisen differentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettua laajemmasta tilannesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda, 1995). Tilannekohtainen variaatio ei kuitenkin ole satunnaista, vaan heijastaa pysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel, Wright, 1993). Tämän yksilön ja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativan prosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihin lainalaisuuksiin, jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminen kognitiivis-affektiivisena prosessuaalisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995), missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomat ulkoiset tekijät, korostaa yksilöiden eroavuutta siinä, miten he valikoivasti kohdistavat huomionsa tilanteen eri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisesti ja emotionaalisesti, ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensa aiempaan kognitiiviseen ja affektiiviseen tasapainoon (mt., 252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana, joka ei vain reagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaan ja toiminnassaan omiin tavoitteisiinsa. Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muun ulkopuolisen tahon asettamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija, jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkälle määrää ne tavoitteet, joita kohti hän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippuvainen hänen yleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänellä on itsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteen saavuttamista, vaatii toiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyä pitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa,so. oman toiminnan tahdonalaista kontrollia, sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta. Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissa tilannekohtaisesti aktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviin uskomuksiinsa (Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkee suoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen. Suoritustilanteen subjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen ja yksilön välisessä interaktiossa (Higgins, 1990; Järvelä & Niemivirta, 2003; 19

20 Niemivirta, 2004), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omista lähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000). Tämä tapahtuu prosessissa, johon vaikuttaa kunkin hetkisen tilanteen vaatimusten rinnalla oppilaan aiemmista vastaavanlaisista tilanteista saama kokemus (Higgins, 1990; Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnasta tekemä arvio ei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaan oppilaan tulee pystyä myös aktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakenne sekä tavoitteen asettamisen että sen saavuttamisen vaatiman työn osalta (ks. Bargh & Chartrand, 1999; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemivirta 1999, 2004). Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksien oppimista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointi pyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilannekohtaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseen ja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää - oppilaan näkemystä omasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaan suoritukselle antamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystä annetun tehtävän kiinnostavuudesta (anticipated interest). Viimeaikainen tutkimus tukee lisäksi näkemystä, että oppilaan tilannekohtaisella tehtäväarviolla on huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteet heijastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antaman ennusteen. Kuviossa 3 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja sen arvioinnin kolme pääaluetta, sekä kunkin pääalueen sisäinen rakenne. Malli on esitetty tarkemmin tutkimusryhmän laatimassa englanninkielisessä vihkosessa Assessing Learning-to-Learn; A Framework - (Hautamäki & al., 2002; ao. asiakirja on myös löydettävissä internet-osoitteesta arviointikeskus/framework). 20

OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2

OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2 OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2 Oppimistulosten arviointi 6/2003 OPETUSHALLITUS Opetushallitus ISBN 952-13-1967-4 ISSN 1237-1931 Yliopistopaino, Helsinki 2003 SISÄLLYS Saatesanat Kirjoittajat vii ix I

Lisätiedot

Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000.

Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000. Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Arviointi 2000. Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Jouko Mehtäläinen, Markku Niemivirta, Sirpa Ropponen

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin.

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. 1 1. - 2. LUOKKIEN OPPILAAN ARVIOINNIN PERUSTEET 1. Oppilaan arvioinnin yleiset periaatteet Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. Oppilaan

Lisätiedot

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa.

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen kulttuurin ja osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. 2 Mitä tarkoittaa, että oppilas ymmärtää suureiden vuorovaikutussuhteet?

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku?

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Jarkko Hautamäki & Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari- Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto 4.4.2014 Peruskoulu

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla

Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla Osaamisen strateginen johtaminen on noussut esille eri tutkimuksissa 1990- luvulla Käsitteellisesti osaamisen johtaminen määritellään organisaation strategiaan perustuvaksi osaamisen kehittämiseksi, joka

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Täydellisen oppimisen malli

Täydellisen oppimisen malli Täydellisen oppimisen malli Yrjö Engeström: Perustietoa opetuksesta. Helsinki 1991 Johtaa korkealaatuiseen tietoon Opittavan aineksen itsenäiseen hallintaan Kykyyn soveltaa sitä uusissa tilanteissa Oppilas

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

1.8.2008. Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. 4.8.2008 Jyväskylän Kesäkongressi. JoJo / TaY 2

1.8.2008. Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. 4.8.2008 Jyväskylän Kesäkongressi. JoJo / TaY 2 Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos 2 Tv-maailma nro 30, s. 2-3 1 4 Matematiikkakuva (View of Mathematics) koostuu kolmesta komponentista: 1) Uskomukset itsestä matematiikan

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, Viveca. TAITOVALMENNUS valmentajien täydennyskoulutus

Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, Viveca. TAITOVALMENNUS valmentajien täydennyskoulutus Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, Viveca TAITOVALMENNUS valmentajien täydennyskoulutus taitovalmennus valmentajien täydennyskoulutus, 20 op Jyväskylän yliopiston liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa

Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Opetussuunnitelmauudistus etenee globaaleja haasteita koulutuksessa Johtaja Jorma Kauppinen Peruskoulujen ja lukioiden kansainvälisyyspäivät 21.11.2013 Kuopio Osaamisen ja sivistyksen parhaaksi Suitsutusta

Lisätiedot

Matematiikka vuosiluokat 7 9

Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikan opetuksen ydintehtävänä on tarjota oppilaille mahdollisuus hankkia sellaiset matemaattiset taidot, jotka antavat valmiuksia selviytyä jokapäiväisissä toiminnoissa

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA. Kevään karnevaalien aloituspäivänä Turun normaalikoulu Marjut Kleemola

MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA. Kevään karnevaalien aloituspäivänä Turun normaalikoulu Marjut Kleemola MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA Kevään karnevaalien aloituspäivänä 11.11. 2009 Turun normaalikoulu Marjut Kleemola VIERASKIELISIÄ Lukiokoulutuksessa (2006) koko maassa 3248 Norssissa 2006: 35 2009: 43 Ammatillisessa

Lisätiedot

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku)

HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) HISTORIA PERUSOPETUKSESSA katsaus 16.12.2009 Arja Virta Kasvatustieteiden tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos (Turku) 1. Historia ja tulevaisuuden valmiudet Lähtökohtakysymyksiä: MIKSI historiaa opetetaan,

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15)

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Aluksi Ainoa tapa ennustaa tulevaisuutta, on keksiä se (Alan Kay) Tulevaisuus

Lisätiedot

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Vanajaveden Rotaryklubi Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Organisaatio, systeemi, verkostot Yksilöiden ja tiimin kasvumahdollisuudet, oppiminen Tiimin tehtäväalue, toiminnan

Lisätiedot

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi Tekijä: Pirkko Jokinen Osaamisen arviointi Arviointi kohdistuu Osaamisen eli pätevyyden arviointiin = tutkinnon edellyttämät oppimistulokset (learning outcomes) Arvioidaan tiedot, taidot ja asenteet Opintojakson

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

AMMATTITAITOVAATIMUKSET, ARVIOINNIN KOHTEET JA YLEISET ARVIOINTIKRITEERIT

AMMATTITAITOVAATIMUKSET, ARVIOINNIN KOHTEET JA YLEISET ARVIOINTIKRITEERIT AMMATTITAITOVAATIMUKSET, KOHTEET JA YLEISET ARVIOINTIKRITEERIT Tämän luvun ammattitaitovaatimusten määrittely sekä arvioinnin kohteet ja yleiset arviointikriteerit on tarkoitettu koulutuksen järjestäjien

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS 1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010!

Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010! Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010! Miten Luonnehtia oppimista?! Konstruktiivisuus! Kumulatiivisuus

Lisätiedot

Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi?

Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi? Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi? Toimintaympäristön muutos Työ, oppiminen ja oppimisen tavat muuttuvat yhteiskunnan ja työelämän muutoksen

Lisätiedot

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista Juhlavuoden työpaja 2.9.2014 Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista 9.00-9.15 Seminaarin avaus Esa Virkkula, Martti Pietilä 9.15 9.45 Jaana Seikkula Leino, dosentti, projektipäällikkö

Lisätiedot

Maailma muuttuu, kehittyykö valmennus? Jukka Tiikkaja, koulutuspäällikkö (valmennus) Valmennus- ja seuratoimintaseminaari 25.4.

Maailma muuttuu, kehittyykö valmennus? Jukka Tiikkaja, koulutuspäällikkö (valmennus) Valmennus- ja seuratoimintaseminaari 25.4. Maailma muuttuu, kehittyykö valmennus? Jukka Tiikkaja, koulutuspäällikkö (valmennus) Valmennus- ja seuratoimintaseminaari 25.4.2014, Lappeenranta Alustuksen teemat Mistä tulossa? Ympäristö ja kehittyminen

Lisätiedot

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista?

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Katja Elo katja.elo@tuusula.fi luokanopettaja Tuusulan kunta Tuusulan OPS2016 arviointityöryhmän jäsen OPS2016: Arvioinnin merkitys oppilaalle

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

Yliopistojen valintakokeiden kehittäminen

Yliopistojen valintakokeiden kehittäminen Yliopistojen valintakokeiden kehittäminen Sari Lindblom-Ylänne, professori, johtaja Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikkö Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Helsingin yliopisto Mitä hyvän

Lisätiedot

Psykologitiimi Päämäärä Oy

Psykologitiimi Päämäärä Oy Psykologitiimi Päämäärä Oy Perustettu 1994 Turussa Päätoimiala soveltuvuustutkimukset ja opiskelijavalintojen tutkimukset Valintakoeyhteistyötä 14 toisen asteen oppilaitoksen ja 5 ammattikorkeakoulun kanssa

Lisätiedot

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri Perehtyminen kotona: Millainen on oppimista tukeva arviointikulttuuri? Palauta mieleen OPSin luku 6. Koonti ja keskustelu opettajainkokouksessa: Mikä

Lisätiedot

Valtion. ylimmän johdon valintaperusteet

Valtion. ylimmän johdon valintaperusteet Valtion ylimmän johdon valintaperusteet pähkinänkuoressa Valtionhallinnon johtajapolitiikkaa koskevan valtioneuvoston periaatepäätöksen mukaisesti valtiovarainministeriö on täsmentänyt yhdessä ministeriöiden

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS?

UUSI OPETTAJUUS UUSI OPETTAJUUS MIKÄ ON KOULUTUKSEN TARKOITUS? UUSI OPETTAJUUS OLLI LUUKKAINEN JOHTAJA HÄMEENLINNAN AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU olli.luukkainen@hamk.fi 1 UUSI OPETTAJUUS MEIDÄN ON OPITTAVA SUUNTAAMAAN KULKUMME TÄHTIEN, EIKÄ JOKAISEN OHI KULKEVAN

Lisätiedot

BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä

BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä 1 BIOLOGIA Oppiaineen tehtävä Biologian opetuksen tehtävänä on auttaa oppilasta elämää ja sen kehittymistä, kartuttaa oppilaan luonnontuntemusta sekä ekosysteemien toimintaa, ihmisen elintoimintoja sekä

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt

Lisätiedot

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Opas oppilaille, opetusharjoittelijoille ja ohjaaville opettajille 2014-2015 Sisällys YLEISTÄ TIETOA HARJOITUSMUSIIKKIOPISTOSTA HAKU VALINTAPERUSTEET

Lisätiedot

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo 1 Edistää lapsen kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä Vahvistaa lapsen

Lisätiedot

LAPSEN ESIOPETUKSEN OPPIMISSUUNNITELMA

LAPSEN ESIOPETUKSEN OPPIMISSUUNNITELMA Kasv. 12.6.2014 Liite 1 LAPSEN ESIOPETUKSEN OPPIMISSUUNNITELMA Lapsen nimi Syntymäaika Osoite Vanhempien yhteystiedot Päiväkoti ja ryhmä (ryhmäkoko ja rakenne) Yhteystiedot Opettaja Hyvä lapsen huoltaja!

Lisätiedot

Oppiainevalinnat yleissivistävässä opetuksessa ja segregaatio. Opetusneuvos Liisa Jääskeläinen

Oppiainevalinnat yleissivistävässä opetuksessa ja segregaatio. Opetusneuvos Liisa Jääskeläinen Oppiainevalinnat yleissivistävässä opetuksessa ja segregaatio Opetusneuvos Liisa Jääskeläinen Opetusministeriön asettama työryhmä segregaation purkamiseksi Kokous 18.12.2009 Matematiikan valinnaiset kurssit

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA

KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA KOLMIPORTAINEN TUKI ESI- JA PERUSOPETUKSESSA Imatran kaupunki Hyvinvointipalvelut Lasten ja nuorten palvelut 1 Huoltajalle Hyvään esiopetus- ja koulupäivään kuuluvat laadukas opetus, kasvua ja kehitystä

Lisätiedot

ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus. Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa

ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus. Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa ERKO erityispedagoginen täydennyskoulutus Osallistava opetus ja eriyttämisen käytännöt alakoulussa Ohjaavat opettajat Petri Räihä ja Raisa Sieppi 25.2.2014 Haapavesi Perusopetuksen Opetussuunnitelman perusteiden

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

15.4.5 BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä

15.4.5 BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä 15.4.5 BIOLOGIA Oppiaineen tehtävä Biologian opetuksen tehtävänä on auttaa oppilaita ymmärtämään elämää ja sen kehittymistä, kartuttaa oppilaan luonnontuntemusta sekä ohjata oppilaita ymmärtämään ekosysteemien

Lisätiedot

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi

Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä. Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Itse- ja vertaisarviointi metataitoja kehittämässä Jyväskylän yliopisto Opettajankoulutuslaitos mirja.tarnanen@jyu.fi Kurkistus oppimis- sekä taito- ja osaamiskäsityksiimme Millaisessa kontekstissa opetamme?

Lisätiedot

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute 28.5.2013 Minna Lappalainen, TtM, TRO, työnohjaaja minna.lappalainen@apropoo.fi Tavoitteena: Erilaisten näkökulmien ja työvälineiden löytäminen arjen vuorovaikutustilanteisiin:

Lisätiedot

MATKAILUALAN KOULUTUS

MATKAILUALAN KOULUTUS Master s Degree Programme in Tourism MATKAILUALAN KOULUTUS 90 op OPINTOSUUNNITELMA 2014 2016 Opintojen lähtökohdat Työelämän toimintaympäristön nopeat muutokset, toimintojen kansainvälistyminen sekä taloutemme

Lisätiedot

Minna Koskinen Yanzu-seminaari 12.11.2011

Minna Koskinen Yanzu-seminaari 12.11.2011 Minna Koskinen Yanzu-seminaari 12.11.2011 } Pedagogiset näkökulmat taito opettaa, koulutuspolitiikan ymmärrys, itsevarmuuden kasvu opettajana } Palkkaan liittyvät näkökulmat Pätevä opettaja saa yleensä

Lisätiedot

Pelin kautta opettaminen

Pelin kautta opettaminen Pelin kautta opettaminen Pelin kautta opettaminen Pelaamaan oppii vain pelaamalla?? Totta, mutta myös harjoittelemalla pelinomaisissa tilanteissa havainnoimista, päätöksentekoa ja toimintaa. Pelikäsitystä

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteet - valmiina käyttöön!

Opetussuunnitelman perusteet - valmiina käyttöön! Opetussuunnitelman perusteet - valmiina käyttöön! Ammattistartin kokeilun päätösseminaari Jyväskylä 13.4.2010 Opetusneuvos Ulla Aunola OPH/Ammattikoulutus/Tutkinnot Osaamisen ja sivistyksen asialla Valmistavien

Lisätiedot

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Opettamisesta osaamiseen Jaana Holvikivi Monikulttuurisuus Metropoliassa Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat Maahanmuuttajat (opettajat ja opiskelijat) Vilkas opiskelija-

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Erityistä tukea saavan oppilaan arvioinnin periaatteet määritellään henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS).

Erityistä tukea saavan oppilaan arvioinnin periaatteet määritellään henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS). 8. OPPILAAN ARVIOINTI 8.1. Arviointi opintojen aikana 8.1.1. Tukea tarvitsevan oppilaan arviointi Oppimisvaikeudet tulee ottaa huomioon oppilaan arvioinnissa. Tämä koskee myös oppilaita, joiden vaikeudet

Lisätiedot

TAVOITE EDELLYTTÄÄ. Ilona Autti-Rämö Terveystutkimuksen päällikkö Tutkimusprofessori Kela tutkimusosasto. Yksilön muutosta ajavat voimat (Drivers)

TAVOITE EDELLYTTÄÄ. Ilona Autti-Rämö Terveystutkimuksen päällikkö Tutkimusprofessori Kela tutkimusosasto. Yksilön muutosta ajavat voimat (Drivers) MITÄ HYVÄ SMART TAVOITE EDELLYTTÄÄ ÄÄ? Ilona Autti-Rämö Terveystutkimuksen päällikkö Tutkimusprofessori Kela tutkimusosasto Yksilön muutosta ajavat voimat (Drivers) Tarpeet Fysiologiset Psykologiset Sosiaaliset

Lisätiedot

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen

Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Verkkokurssin laadun arviointi ja mittaaminen Mittaamiseen liittyvien termien määrittelyä: - Mittaväline = mittauslaite - Tunnusluku = osoitin/ilmaisin = mittarin tulos = indikaattori Mihin laadun arviointi

Lisätiedot

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 Lukion opetussuunnitelman perusteiden valmistelun lähtökohtia Valtioneuvoston asetus (942/2014) Tavoitteet 2 Kasvu sivistyneeksi yhteiskunnan jäseneksi 3 Tiedot

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

Kun vauhti ei riitä Elämänkoulu-lehti 2006

Kun vauhti ei riitä Elämänkoulu-lehti 2006 Kun vauhti ei riitä Elämänkoulu-lehti 2006 Eija Voutilainen pedagoginen yhteyshenkilö, Helsingin Matikkamaa Tämän syksyn koulukirjoittelua yleisönosastoissa on hallinnut lahjakkaan oppijan teema: Lahjakas

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Muutokset 1.8.2015 alkaen

Muutokset 1.8.2015 alkaen Muutokset 1.8.2015 alkaen Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta (L630/1998, muutos L787/2014) tuli voimaan 1.8.2015 Koulutuksen järjestäjä: laatii ja hyväksyy opetussuunnitelman (14 ), joka antaa opiskelijalle

Lisätiedot

Hyvinvoiva kansalainen työelämässä

Hyvinvoiva kansalainen työelämässä Hyvinvoiva kansalainen työelämässä Tampereen yliopiston terveystieteen laitos Hyvinvoinnin tulkintoja 1. Ulkoisesti arvioitu vs. koettu Ulkoisesti (yhteisesti) arvioitu Tunnuslukuja: suhteellinen köyhyys

Lisätiedot

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 1 LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖ 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus 3 2. Lisäopetuksen

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

AMMATTITAITOVAATIMUS: KUNTOUTUSSUUNNITELMA KUNTOUTUSSUUNNITELMAN TARKOITUS: Jatkuu.. 2.12.2010 KUNTOUTUSSUUNNITELMA YKSINKERTAISIMMILLAAN

AMMATTITAITOVAATIMUS: KUNTOUTUSSUUNNITELMA KUNTOUTUSSUUNNITELMAN TARKOITUS: Jatkuu.. 2.12.2010 KUNTOUTUSSUUNNITELMA YKSINKERTAISIMMILLAAN AMMATTITAITOVAATIMUS: Päivi Pesonen syksy 2010 SUUNNITELMALLINEN TYÖSKENTELY: - Toimintakyvyn vahvuuksien ja tuen tarpeen tunnistaminen ja erilaisten tiedonkeruumenetelmien käyttö - Kuntoutujalähtöisen

Lisätiedot

Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot

Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Totuudesta väitellään Perinteinen käsitys Tutkimuksella tavoitellaan a. On kuitenkin erilaisia käsityksiä. Klassinen tiedon määritelmä esitetään Platonin

Lisätiedot

Arviointisuunnitelma 1.8.2015 alkaen toistaiseksi voimassa olevaa L 630/1998, 13 (muutettu L 787/2014) Arvioinnin opasta.

Arviointisuunnitelma 1.8.2015 alkaen toistaiseksi voimassa olevaa L 630/1998, 13 (muutettu L 787/2014) Arvioinnin opasta. Arviointisuunnitelma Arviointisuunnitelma on osa Raahen Porvari- ja Kauppakoulun 1.8.2015 alkaen toistaiseksi voimassa olevaa Opetushallituksen määräyksiin perustuvien liiketalouden perustutkinnon (Dno

Lisätiedot