OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996"

Transkriptio

1 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Markku Niemivirta, Pekka Rantanen, Mari Ruuth ja Patrik Scheinin OPPIMAAN OPPIMINEN ALA-ASTEELLA 2 Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996 Oppimistulosten arviointi 1/2005 OPETUSHALLITUS

2 Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN (nid.) ISBN (pdf.) ISSN Yliopistopaino, Helsinki 2005

3 KIRJOITTAJAT Koulutuksen arviointikeskus PL 26 (Teollisuuskatu 23) Helsingin yliopisto Pekka Arinen Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, Airi Hautamäki Helsingin yliopisto, Svenska Social- och kommunalhögskolan, Jarkko Hautamäki Helsingin yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitos, Sirkku Kupiainen Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, Markku Niemivirta Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus & Jyväskylän yliopisto, Psykologian laitos, Pekka Rantanen Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus & Haaga-Instituutin ammattikorkeakoulu, Mari Ruuth Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus, Patrik Scheinin Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos, 3

4 SISÄLTÖ Opi I II III Oppimaanoppimisen arviointi Otanta ja aineisto Osaaminen, uskomukset ja koulutuksellinen tasa-arvo IV Muutokset vuodesta 1996 vuoteen 2003 V Päätulosten tarkastelu ja johtopäätökset LIITTEET Liite 1 Mittarit Liite 2 Osaamisneljännesten tarkasteluja Liite 3 Lähteet 4

5 ESIPUHE Opetushallitus on tilannut Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskukselta tutkimuksia oppimaan oppimisesta. Tavoitteena on ollut samalla määritellä Learning to learn käsitettä teoreettisesti sekä tuottaa välineitä tämän ilmiön tutkimiseen ja käytäntöä tukevaa tutkimustietoa lähinnä opettajien käyttöön. Lähes kymmenen vuotta kestänyt yhteistyö ja kehittäminen alkaa olla tässä vaiheessa päätöksessään Käsillä on nyt kuudes julkaisu prosessin aikana. Noin kymmenen vuotta sitten Helsingin yliopistosta löytyi sekä innokkaita että rohkeita tutkijoita tarttumaan oppimisen ja vielä spesifimmin oppimaan oppimisen tutkimisen haasteeseen. Hanke on herättänyt paljon kansainvälistä kiinnostusta. Yliopisto on vastannut tutkimuksien ja arviointien tieteellisyydestä sekä johtopäätöksistä. Opetushallituksen rooli on ollut konsultoida ja käydä keskustelua tutkijoiden kanssa prosesseista ja tuloksista. Toivottavasti yhteistyö on vahvistanut tutkijaryhmää, ja meille se on ainakin antanut uudenlaista ja innostavaa tietoa oppimisen ja arvioinnin ilmiöistä. Toivomme, että tämäkin julkaisu on hyödyllinen ja ajatuksia herättävä sekä tutkimuksessa, hallinnossa että kentällä työskenteleville. Helsingissä Pentti Yrjölä 5

6

7 1 OPPIMAAN OPPIMISEN ARVIOINTI Koulun ja koulutuksen arviointi Koulutuksen arviointi on noussut 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikan keskeiseksi kysymykseksi (OPM 1997). Maahan on luotu kaksitasoinen arviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinnin nähdään tapahtuvan sekä paikallisella (koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strategiassa tavoitteeksi asetetaan 1) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönä ja 2) tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta, tuloksista ja vaikutuksista. Opetusministeriö ja sen alainen Opetushallitus tukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkaisujen kehittämistä (OPH 1998). Viimeisin koulun arvioinnin kentän muutos on päätös perustaa erillinen opetusministeriön alainen koulun arviointineuvosto, joka tulee jatkossa toimimaan yhteistyössä mm. opetushallituksen ja yliopistojen kanssa (Koulutuksen arviointineuvosto, 2004). Arviointi on kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaen opettaja arvioi oppilaitaan - heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsa ottajana, heidän esitietojensa riittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksen edetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä, mitä opetussuunnitelman mukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasolla ja se välittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempien arviointiraporttien kautta. Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaan työskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen, mutta varsin pian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppiainekohtaisesti suhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattu oppiainekohtainen menestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen, todistukseen. Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteen näkyy siinä, että ennen lukion päättäviä kansallisia ylioppilaskirjoituksia oppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajien arviointi tulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan. Koulutuksen laadun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuuden helpottamiseksi ja takaamiseksi, Opetushallitus on viime vuosikymmenen lopulta lähtien järjestänyt vuosittain valtakunnallisia otokseen perustuvia oppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa ja pitää yllä opettajien käyttöön tarkoitettua tehtäväpankkia. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999 antanut valtakunnalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksi sekä käsitellyt useissa arviointiraporteissaan juuri arvosanojen jakautumista suhteessa arvioituun osaamiseen eri oppiaineissa. 7

8 Kansallisen arvioinnin lisäksi Suomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissä vertailututkimuksissa, joissa arvioinnin kohteena ovat toistuvasti olleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä 1995) sekä matematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS, ks. Kupari & al. 2001). Viimeisin kansainvälinen arviointi on ollut OECD:n PISA, missä suomalaiskoululaiset nousivat kärkiosaajien joukkoon kaikilla tutkituilla osa-alueilla (OECD, 2002; ks. Välijärvi & al., 2002a, 2002b). Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksen tai valtakunnallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen, ja mittarina on käytetty sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat ne oppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenä vuonna tai kyseisellä koulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollut seuraavan luokan, koulutusasteen tai työelämän vaatimukset. Tämän päivän teknistyneen ja nopeasti muuttuvan yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamat vaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia, joihin pirstaleisiin oppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pysty vastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuva kehitys ja informaation määrän aina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneet esiin jatkuvan koulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanut myös koulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiin ja kursseihin ja niiden opetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidon hallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaan katsoa olevan noiden saavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton. Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansalliset koulutuksesta vastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alan tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa kehittämään arvioinnin strategioita ja kartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutusta koskevan arvioinnin tehtäviä, ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yhteiskunnallisessa tilanteessa. Oppimaan oppiminen Koulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH 1998) on perinteisen ainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainen koulutuksen vaikuttavuuden arviointi. Se ei kuitenkaan pyri korvaamaan eikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoitteisiin ja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisen seuranta ja arviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisen ja koulutusjärjestelmän toimivuuden seuraamisen kannalta toki edelleen välttämätöntä. Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätä 8

9 oppiainekohtaista arviointia kaikilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaa arviointi ainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilasettä koulutasolla niihin yleisempiin kognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotka ohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaa koulussa ja oletuksen mukaan yleisemminkin oppijana. Oppimisen rinnalle on näin tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaan siirtää tarkastelun painopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja heijastuvat hänen koulumenestyksessään. Näiden tekijöiden vaikutus konkretisoituu koulussa oppilaan saavutuksina eri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja ovat nähtävissä hänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa jo osaamaansa hänelle asetettuun uuteen tehtävään ja uuden oppimiseen yleisemminkin. Näiden kognitiivisten ja affektiivisten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla on keskeinen rooli niiden kehittäjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin on toisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuksina ja kehittymismahdollisuuksina läpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuksissa, jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseen oppilaan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojen voidaan katsoa kehittyvän eri oppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevän oppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppiainekohtainen arviointi kuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suorituksessa. Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsin valitettavin seurauksin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkki siitä, että opetus ja oppiainekohtainen arviointi - oppilaan koulusta saama palaute - ei aina riitä tavoittamaan sitä toivottua ja olevaksi oletettua suorituspotentiaalia, joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoite on auttaa myös tämän ongelman analyysia ja ratkaisemista. Teorian tasolla oppimaan oppimisen tutkimuksen tavoitteena on ollut löytää ne kognitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinä oppilaittain ilmenevän vaihtelun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutus yksittäisen oppilaan opintomenestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessä oppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöiden lisäksi oppimaan oppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmän arviointiin liittyvä ulottuvuus. Yksittäisen koulun mutta myös koko koulutusjärjestelmän kannalta on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missä määrin koulu yhteisönä onnistuu saavuttamaan laissa ja sitä heijastaen yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmaistut tavoitteet koskien niin oppilaiden tiedollista ja taidollista kuin myös heidän kokonaispersoonallisuutensa kehittämistä ja kehittymistä. 9

10 Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi Opi Oppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä lailla OECD:n kuin EU:nkin piirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävien valmiuksien (cross curricular competencies) arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoita aloitti yhteistyössä Opetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa mittavan tutkimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli (keskeisiä asiaan vaikuttavia tekijöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaava mittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien arvioimiseksi. Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valitsemisesta ja laatimisesta, ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on kattanut sekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al. 1999), peruskoulun päättöluokan (Hautamäki & al. 2000), että peruskoulun jälkeisen toisen asteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+ ikäryhmä, Hautamäki & al. 2002). Alkaneessa uudessa arviointikierroksessa on uusittu vuonna 1997 suoritettu yhdeksänsien luokkien arviointi (Hautamäki & al. 2003). Tässä teoksessa selostetaan vuonna 2003 koottu toinen kuudensien luokkien arviointi. Kokonaisuudesta puuttuu toisen asteen koulutuksen toisintoarviointi, mikä tulisi rahoittaa ja suorittaa. Helsingin kaupungin toimeksiannosta on arvioitu kaikki Helsingin koulut (Hautamäki, Kupiainen, Mehtäläinen, Rantanen & Ruuth, 2004). Vihdin kunnan arviointi on tehty jo arviointihankkeen alkuvaiheessa (Kuusela, 1999). Lisäksi on lukuisille kunnille tehty laajoja arviointeja niin kuudensien kuin yhdeksänsien luokkien että ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen osalta. Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö on lajissaan ainutlaatuinen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempi perusta. Teoreettisella tasolla se on ollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessa jo ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm. Klauer, 1988; Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaan oppimiseen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään - selkeästi kehitys- tai oppimispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnan muuttuvista vaatimuksista liikkeelle lähteviin. Psykologiset mallit voidaan jakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessa yhdistettynä käsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotka sitoutuvat voimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm. Markman & Gentner, 2001; Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987). Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiin sellaiset ajattelun tavoitteelliseen 10

11 kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu (higher order thinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksen opettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999). Sosiokulttuurisesti suuntautuneet mallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaan sellaisin ilmaisuin kuin oppiva yhteiskunta tai riskiyhteiskunta (Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja (työ)yhteisöt oppivat (Cole, 1996; Olson, 2003). Myös nämä ottavat toki huomioon yksilöihin liittyvän psykologisen tiedon, etenkin niiltä osin kuin se koskee oppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin kaikille oppimaan oppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritys tavoittaa erityisesti se, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästi uudenlaisen tehtävän edessä. Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissa sovellettu oppimaan oppimisen arvioinnin malli pyrkii yhdistämään edellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppimiselle asetettavia vaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä - tietoyhteiskunnan ja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin - nähden koulutuksen tavoitteena olevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluun kykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli kuitenkin perustuu näkemykselle oppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsena ja nuorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- että oppimispsykologiseen teoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksen keskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppimaan oppimisen arviointi menetelmällisesti sitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseen perinteeseen. Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalli perustuu varsin pitkälti Snow n yleisempään koulutuksen arvioinnin malliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mallissaan (1990) Snow kattaa koulun toiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: käsitteelliset rakenteet, proseduraaliset taidot, oppimisen strategiat, itse-regulatiiviset toiminnot ja motivationaaliset orientaatiot. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta tai kolmessa eri vaiheessa: valmiudet tai alkutilat, oppimisen ja kehityksen muutosvaihe sekä saavutukset ja toivotut lopputilat. Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaa tarkemmin tehtävän hyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suomalaisessa oppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow n (1990) viisi toiminnallista aluetta jakautuvat sen kahdeksi pääalueeksi - kognitiiviseksi ja affektiiviseksi, osaamiseksi ja uskomuksiksi. Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaan kehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille, missä oppilas kohtaa hänelle 11

12 ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997; Olson, 2003). Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissa käytettävä tehtävä vaatii oppilaalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen, sen hänelle asettamien akateemisten ja sosiaalisten vaatimusten arviointia, ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseen kontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu. Koulutuksen arvioinnissa on kolme käsitteellistä osaa, jotka voidaan kuvata arvioinnin kolmion kulmakivinä (Pellegrino, Chodowsky & Glaser, 2001, kuvio 1). Oppimaan oppimisen arviointia varten on esitettävä mitä oppimaan oppiminen käsitteellisesti on (kohteen määrittely). Toiseksi tarvitaan havaintoja, jotka kootaan välineillä, jotka mittaavat oppimaan oppimista (havainnointi). Kolmanneksi tarvitaan tulosten tulkintaa. Näille kulmakiville kaikki arviointihankkeet rakentuvat. KUVIO 1. Arvioinnin kolmio oppimaan oppimisen arviointiin sovitettuna Oppimaan oppimisen käsitteellisen mallin peruskivi on oppimiseen sitoutuminen haastavassa tehtävässä, ja sen kaksi pääulottuvuutta ovat osaaminen ja uskomukset. Osaaminen voidaan kuvata myös ajattelun, päättelyn ja oppimisen keinojen hallintana. Osaaminen eriytyykin mallissamme ensisijaisesti oppimistaitoihin ja päättelytaitoihin. Pyrimme erittelemään taitoja käyttäen apuna Piaget n teorian sovellusta, jolloin voimme yleisesti kuvata oppimaan oppimisen osaamista reflektiivisenä abstraktiona. Tällöin saadaan osaamiseen mukaan kaksi keskeistä prosessia: assimilaatio, jolla tarkoitetaan jo opitun sovittamista oppimistehtävään, ja akkomodaatio, joka on nimi niille prosesseille, joiden avulla opitaan uutta silloin, kun tehtävää ei voida ratkaista entisen osaamisen perustalta. Toinen, yleisempi nimitys näille kahdelle osaamisen pääalueelle 12

13 on käsitepari deklaratiivinen tieto ja proseduraalinen osaaminen. Kuviossa 2 on esitetty oppimaan oppimisen taitojen osaamisen tai ajattelun hallinnan - teoreettinen tulkinta. Sama voidaan tietysti sanoa toisinkin: oppimaan oppimisessa arvioidaan miten hyvin koulu on onnistunut joko vaalimaan tai todella kehittämään tietoa ja taitoa, jota opiskelija haluaa ja uskaltaa käyttää joustavasti uusissa yhteyksissä (Bransford, Brown, & Cocking, 2004). KUVIO 2. Osaaminen reflektiivisenä abstraktiona Oppimaan oppimisessa on taitojen lisäksi aina kysymys myös tavoitteista ja motiiveista, tilanteen merkityksen arvioinnista ja toimintaan sisältyvän onnistumisen ilon ja mahdollisen epäonnistumisen tuskan punnitsemisesta. Ne johtavat oppimaan oppimisen käyttämiseen jossain todellisessa tilanteessa. Taitojen lisäksi on siis kyettävä arvioimaan oppilaiden oppimista ja toimintaa ohjaavien uskomusjärjestelmien sisältö ja luonne. Englantilainen Nobel-kirjailija on todennut hyvin oppimaan oppimiseen asennoitumisen keskeisen sisällön: No one can become really educated without having pursued some study in which he took no interest for it is a part of education to learn to interest ourselves in subjects for which we have no aptitude (Elliot, 1932, p. 512). Oppimaan oppimisessa on kysymys siitä millainen yleisiä valmiuksia (Elliotin aptitude) oppilailla on, ja miten he ovat oppineet motivoimaan itseään myös sellaisiin asioihin, jotka ovat vaikeita. 13

14 Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia - osaaminen ja uskomukset: ajattelun hallinta ja toivon perspektiivi Opi Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseen komponenttiin, osaamiseen ja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseen tai hylkäämiseen. Ehkä automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta - jolle sillekin yleensä löytyy kognitiivis-affektiivinen syy - tässä yhdistyy oppilaan arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, hänen arvioonsa omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävän hyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämän jälkeen oppilaalta sitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin - tehtävän kannalta oleellisten ajattelun välineiden, tietojen ja prosessien, aktiivista käyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun ei kuitenkaan rajoitu vain tähän osaamiseen, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissa myös oppilaan itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstia koskevien uskomusten kokonaiskenttään - sitä suuremmassa määrin, mitä vaikeammasta tehtävästä on kyse. Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaan omaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, että niistä affektiivisista voimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsä tehtävän läpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisena kuin hän haluaa olla ja tulla nähdyksi. Tutkimalla samanaikaisesti sekä oppilaiden itseään ja oppimista koskevia uskomuksia että heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissä pyritään pääsemään tuon suorituksen taakse avaamalla näkymä niihin tosiasiallisiin, monimutkaisiin prosesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitettäviin uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii myös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohde ei ole enää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu, vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen, ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen - uuteen oppimiseen. 14

15 Oppimaan oppiminen on yksilön omaa oppimista ja kehitystä koskeva osaamisja uskomusjärjestelmä, joka voidaan ottaa käyttöön, ja joka rakentuu taidosta ja tahdosta käyttää oppimista keinona ratkaista tehtäviä, joita ei voida ratkaista vain muistamalla tai soveltamalla suoraan aiemmin opetettua. Taito viittaa tässä oppimisen tekniseen hallintaan ja ajattelun uuteen soveltamisen hallintaan. Tahto viittaa oman oppimisen mahdollisuuksiin uskomiseen, toivon perspektiiviin. Yhdessä ne johtavat kulloiseenkin tehtävään sitoutumiseen. Kulttuuri-historiallisen psykologian näkökulmasta voidaan sanoa, että kysymys on psykologisista työvälineistä, joilla toteutetaan ja säädellään oppimisen motivaatiota ja tavoitteita sekä oppimistoimintaa koulutyyppisissä konteksteissa. Osaaminen Oppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisena prosessina, jota leimaa sekä kehityspsykologinen iän myötä tapahtuva että harjaantumiseen perustuva kehitys ja plastisuus. Ajattelu nähdään annetun älykkyyden sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää ja jota voidaan siis oppia - joskin samanaikaisesti myönnetään (henkisen) työn vaativuus ja kehityksen hitaus. Keskeistä on tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä, joita oppilaalla on käytettävissään. Jako vastaa Snow n (1990) aiemmin esitetyn mallin jakoa käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin ja proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksen perinteeseen sitoutuvia käsitteitä kiteytynyt äly ja joustava äly. Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävän ja tietäjän välillä, ja uuden tiedon tai osaamisen nähdään muodostuvan prosessissa, jossa oppilas soveltaa jo tietämäänsä uuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali on sidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen - vaikka samanaikaisesti myös kyllin samanlainen - kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuu siinä prosessissa, missä oppilas analysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalle tietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niillä keinoilla ja tiedoilla, jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985). Näin myös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellen kehittyvissä yleisemmissä keinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelle annettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä tai vastikään opetetun ajattelukaavan mekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilman sisältöä, ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opeteltavaan ja opittuun - kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaan sen keskeisen tiedon, mitä yhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassa ei kuitenkaan ole tieto, vaan ne yleispätevät päättelymallit, jotka nousevat esiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa. 15

16 Äidinkieli ja lukutaito nousevat osaamistehtävissä keskeiseen asemaan, perustuuhan koko arviointi ohjeiden mukaan suoritettaviin, sanallisessa muodossa annettuihin tehtäviin. Arviointi ei sen sijaan ulotu puhtaasti teknisistä syistä kirjalliseen tuotokseen, mitä voitanee pitää puutteena. Äidinkielen lisäksi oppilaan ennakkotiedoille tai -taidoille asettuvissa vaatimuksissa korostuu koulun oppiaineista ennen kaikkea matematiikka ja sen symbolikieli. Valittu painotus ei kuitenkaan nouse koulun vaatimuksista, vaan heijastaa näiden kahden oppi- tai tiedon ja taidon alueen keskeisyyttä pyrittäessä vastaamaan niihin vaatimuksiin, joita niin teknologian kehitys kuin yksilöä ympäröivän informaation räjähdysmäinen kasvukin asettavat tämän päivän ja lähitulevaisuuden kansalaiselle. Mittaamisen kohteena ei siis ole pelkkä luku- tai laskutaito, vaan oppilaan kyky käyttää näitä ajattelun välineitä etsiessään oleellista annetun informaation joukosta tai avulla. Kun koulun alkuvaiheessa opetellaan lukemaan (learning-toread), myöhemmin luetaan, jotta opittaisiin (reading-to-learn) (Jensen, 1998). Tästä syystä luetun ymmärtämisellä on oleellisen tärkeä osa arvioitaessa oppimaan oppimisen valmiuksia. Silloin, kun tulevaisuudessa tapahtuvan oppimisen vaatimukset muistuttaat akateemisia oppimistehtäviä, ratkaistiinpa ne sitten toimintasysteemien monijäsenisissä keskusteluissa, työkäytännöissä tai miten tahansa, voidaan oppimistilannetta kuvata kahden prosessin avulla (Snow, 1994): strateginen adaptaatio ja prosessoinnin monimutkaisuus. Mitä enemmän oppimisvalmiutta jokin tehtävä edellyttää, sitä vahvemmin on kyettävä strategisesti sovittamaan oma osaaminen tehtävään, ja tämä sovittaminen puolestaan edellyttää monimutkaisempaa prosessointia. Snow esittää, että vaativien tilanteiden alkuvaiheessa ja taitojen siirtovaikutuksessa aktivoituvat yleisemmät taidot. Näitä taitoja voidaan kutsua - kuten tässä tutkimuksessa on tehty - oppimaan oppimisen valmiuksiksi, mutta niistä on koulutuksen tutkimushistorian aikana käytetty myös muita nimikkeitä (vrt. Jensen, 1998; Gardner, 1998). Snow toteaa lisäksi, että mitä monimutkaisemmista tehtävistä on kyse, sitä enemmän yksilöiden erot tulevat näkyviin, eivätkä vain yksilöiden välisinä eroina vaan myös yksilön sisäisinä eroina, eroina eri tehtävätilanteissa ja ratkaistavuudeltaan erilaisten tehtävien kohdalla. Olemme eritelleet tätä tilannetta varsin yksityiskohtaisesti muualla (Hautamäki & al., 1999; Hautamäki & al., 2000; Hautamäki & al., 2001; Hautamäki & al., 2002; Hautamäki & Hautamäki, 1997). 16

17 Uskomukset Oppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta eri suunnasta. Toinen tarkastelee niitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestään ja paikastaan keskeisissä kasvuympäristöissään - kotona, koulussa ja ystäväpiirissä - ja niiden muutoksista toisaalta henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen, toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen, motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuorta koulun tälle asettaman keskeisen tehtävän - oppimisen - näkökulmasta, painottaen oppilaan oman oppimisen säätelyn ja tavoitteenasettelun kysymyksiä. Minää koskevat uskomukset Kehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihin oppilaan uskomuksiin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailman suhdetta, myöntäen näiden uskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen. Kun näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien osana, huomio suuntautuu korostetusti koulun ja oppimisen lapsen tai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisena muiden samanaikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestä hänen koulusuhteelleen. Oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin teoreettisena pohjana toimivassa Snow n (1990) koulun arviointia koskevassa yleisessä mallissa vastaavat tekijät on nimetty itseregulatiivisiksi (tai itsesäätelyn) toiminnoiksi. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessä sekä siihen prosessiin, missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaaliseen prosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänä olentona. Omaa itseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomusten sisältö, samoin kuin niiden yksilöpsykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikin henkilöstä toiseen. Mutta nuo uskomukset vaihtelevat myös yksittäisen henkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnan funktiona. Kun lapsen tai nuoren omaa toimintaa sääteleviä uskomuksia arvioidaan oppimaanoppimisvalmiuksien osana, täytyy siis samanaikaisesti ottaa huomioon eri oppimistilanteiden ja elämän kokonaistilanteen oppilaalle asettamat vaatimukset, ne moninaiset funktiot, joita oppilaan itseä koskevat uskomukset palvelevat, sekä ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomukset vaikuttavat hänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan. 17

18 Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus (Harter, 1999) näkevät yksilön häntä itseään koskevan uskomusmaailman kehittyvän tavalla, jossa nämä uskomukset kehityksen myötä eriytyvät ja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidonnaisiksi uskomuksiksi. Vaikka ne olisivat aluksi vain kontekstikohtaisesti minää koskevia, ne yleistyvät vähitellen yhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessa painoarvonsa yksilön omista (arvo)lähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson & Marsh, 1986). Tämä kehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvaus itsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavasta yhä sofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulun viimeisten vuosien aikana (Harter, 1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000). Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys (Erikson, 1951/1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselle uudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotka kasvavassa määrin kohdistuvat hänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hautamäki, A., 1982, 1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997; Niemivirta, 2004; Nurmi, 1993) ja lapseen aikuisten taholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassa määrin hänen koulumenestykseensä ja valmiuteensa työskennellä sen eteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomasti vertaamalla oppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossa oppiminen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellen omaksuu näkemyksen koulutuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa. Hänen toivotaan asettavan henkilökohtaiseksi tavoitteekseen kuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamien odotusten ja vaatimusten edessä, ja tämän oletetaan heijastuvan realistisen, yleistyneen, mutta myös aluespesifin, minäkuvan kehittymisenä. Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaan oppiaine- tai taitokohtainen minäkuva eli koettu kompetenssi, hänen yleistynyt näkemyksensä itsestään koululaisena, sekä hänen yleinen itsetuntonsa. Tämän lisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemyksiä niistä sosiaalisista tekijöistä (koti, ystäväpiiri, opettajat), joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajia lapsen tai nuoren muodostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana. 18

19 Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomukset Motivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävät oppilaan oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskevia uskomuksia tämän toimintaan oppijana ja suoriutujana. Nämä kattavat aiemmin esitetyssä Snow n (1990) mallissa esiin nostetut oppimisstrategiat ja motivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat piirrekeskeisen differentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettua laajemmasta tilannesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda, 1995). Tilannekohtainen variaatio ei kuitenkin ole satunnaista, vaan heijastaa pysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel, Wright, 1993). Tämän yksilön ja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativan prosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihin lainalaisuuksiin, jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminen kognitiivis-affektiivisena prosessuaalisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995), missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomat ulkoiset tekijät, korostaa yksilöiden eroavuutta siinä, miten he valikoivasti kohdistavat huomionsa tilanteen eri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisesti ja emotionaalisesti, ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensa aiempaan kognitiiviseen ja affektiiviseen tasapainoon (mt., 252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana, joka ei vain reagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaan ja toiminnassaan omiin tavoitteisiinsa. Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muun ulkopuolisen tahon asettamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija, jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkälle määrää ne tavoitteet, joita kohti hän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippuvainen hänen yleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänellä on itsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteen saavuttamista, vaatii toiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyä pitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa,so. oman toiminnan tahdonalaista kontrollia, sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta. Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissa tilannekohtaisesti aktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviin uskomuksiinsa (Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkee suoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen. Suoritustilanteen subjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen ja yksilön välisessä interaktiossa (Higgins, 1990; Järvelä & Niemivirta, 2003; 19

20 Niemivirta, 2004), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omista lähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000). Tämä tapahtuu prosessissa, johon vaikuttaa kunkin hetkisen tilanteen vaatimusten rinnalla oppilaan aiemmista vastaavanlaisista tilanteista saama kokemus (Higgins, 1990; Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnasta tekemä arvio ei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaan oppilaan tulee pystyä myös aktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakenne sekä tavoitteen asettamisen että sen saavuttamisen vaatiman työn osalta (ks. Bargh & Chartrand, 1999; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemivirta 1999, 2004). Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksien oppimista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointi pyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilannekohtaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseen ja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää - oppilaan näkemystä omasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaan suoritukselle antamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystä annetun tehtävän kiinnostavuudesta (anticipated interest). Viimeaikainen tutkimus tukee lisäksi näkemystä, että oppilaan tilannekohtaisella tehtäväarviolla on huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteet heijastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antaman ennusteen. Kuviossa 3 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja sen arvioinnin kolme pääaluetta, sekä kunkin pääalueen sisäinen rakenne. Malli on esitetty tarkemmin tutkimusryhmän laatimassa englanninkielisessä vihkosessa Assessing Learning-to-Learn; A Framework - (Hautamäki & al., 2002; ao. asiakirja on myös löydettävissä internet-osoitteesta arviointikeskus/framework). 20

OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2

OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2 OPPIMAAN OPPIMINEN YLÄASTEELLA 2 Oppimistulosten arviointi 6/2003 OPETUSHALLITUS Opetushallitus ISBN 952-13-1967-4 ISSN 1237-1931 Yliopistopaino, Helsinki 2003 SISÄLLYS Saatesanat Kirjoittajat vii ix I

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI

OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI OPISKELIJOIDEN AIKAISEMPIEN TIETOJEN MERKITYS OPPIMISELLE AVOIMEN PEDAKAHVILA TELLE HAILIKARI 29.10.2013 TAVOITTEET TÄNÄÄN Osallistujat Tunnistavat mikä merkitys opiskelijoiden aikaisemmalla tiedolla on

Lisätiedot

Laadunarvioinnin kulmakivet

Laadunarvioinnin kulmakivet Laadunarvioinnin kulmakivet Mari-Pauliina Vainikainen, Maria Beirad Helsingin yliopisto, Koulutuksen arviointikeskus Käyttäytymistieteellinen tiedekunta/ Koulutuksen arviointikeskus/ http://www.helsinki.fi/cea/

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa.

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen kulttuurin ja osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. 2 Mitä tarkoittaa, että oppilas ymmärtää suureiden vuorovaikutussuhteet?

Lisätiedot

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet

PSYKOLOGIA. Opetuksen tavoitteet PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Lisätiedot

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo

Kemia. Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo Kemia Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Hannes Vieth Helsingin normaalilyseo OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kemian opetus tukee oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus Opetussuunnitelmauudistus Suomessa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset tarpeet ja linjaukset

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa Petri Haltia

Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa Petri Haltia Suomalaisten aikuisten osaaminen ja sen tulevaisuus PIAACin valossa 27.5.2014 Petri Haltia KANSAINVÄLINEN AIKUISTUTKIMUS PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies OECD:n organisoima,

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki

Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan

Lisätiedot

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus For learning and competence Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma Rovaniemi 30.9.2013 Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus 21. vuosituhannen taidot haastavat

Lisätiedot

Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen kehittymistä

Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen kehittymistä MATEMATIIKKA JOENSUUN SEUDUN OPETUSSUUNNITELMASSA Merkitys, arvot ja asenteet Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen

Lisätiedot

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s )

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s ) 11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen (s. 124-133) Käsitys itsestä oppijana käsitys itsestä oppijana muodostuu kokemusten pohjalta vaikuttavat esim. skeemat itsestä oppijana ja oppiaineesta tunteet

Lisätiedot

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä. Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki Opetusneuvos Kristiina Ikonen

Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä. Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki Opetusneuvos Kristiina Ikonen Eräitä oppilaan arvioinnin yleisiä kysymyksiä Kielitivolin koordinaattoritapaaminen Helsinki 5.11.2010 Opetusneuvos Kristiina Ikonen Oppilaan arvioinnin merkitys ja tehtävä opetussuunnitelman perusteissa

Lisätiedot

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta

Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Tietokantapohjaisen arviointijärjestelmän kehittäminen: kohti mielekästä oppimista ja opetusta Heidi Krzywacki, Jari Lavonen, Tiina Korhonen 12.2.2010 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos

Lisätiedot

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI Mirja Tarnanen mirja.tarnanen@jyu.fi Miksi arviointia tulisi kehittää? 2000-luvun muutokset; globaalius, muuttoliikkeet, digitalisaatio, kestävä kehitys Kansalaisena elämisen

Lisätiedot

Matematiikka vuosiluokat 7 9

Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikka vuosiluokat 7 9 Matematiikan opetuksen ydintehtävänä on tarjota oppilaille mahdollisuus hankkia sellaiset matemaattiset taidot, jotka antavat valmiuksia selviytyä jokapäiväisissä toiminnoissa

Lisätiedot

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus 4.10.2013 Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Anneli Rautiainen

Lisätiedot

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen

Lisätiedot

OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin.

OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin. Hyväksymismerkinnät 1 (6) OSAAMISEN ARVIOINTI ARVIOINTIKOHTEET JA OSAAMISTAVOITTEET OSAAMISEN HANKKIMINEN Arvioidaan suhteutettuna opiskelijan yksilöllisiin tavoitteisiin. Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA. Kevään karnevaalien aloituspäivänä Turun normaalikoulu Marjut Kleemola

MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA. Kevään karnevaalien aloituspäivänä Turun normaalikoulu Marjut Kleemola MAAHANMUUTTAJANUORI LUKIOSSA Kevään karnevaalien aloituspäivänä 11.11. 2009 Turun normaalikoulu Marjut Kleemola VIERASKIELISIÄ Lukiokoulutuksessa (2006) koko maassa 3248 Norssissa 2006: 35 2009: 43 Ammatillisessa

Lisätiedot

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Liite Kansallinen vaativuustaso / eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen taso Taso1 Tutkinnot, oppimäärät ja

Lisätiedot

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi

Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Arvioinnin paikallisesti päätettävät asiat Arviointikulttuuri & itseja vertaisarviointi Treduka 2015 Tamperetalo 7.11.2015 Tunnin työpajatyöskentelyn aikana: Asiantuntija-alustus (30 min) Syventäviä näkökulmia

Lisätiedot

H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S

H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S LUDUS TUTKIMUS- JA KUNTOUTUSPALVELUT OY Mäkitorpantie 3B, HELSINKI Liesikuja

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila Konstruktiivisesti linjakas opetus Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 17.11.2014 Opetuksen linjakkuus (Biggs & Tang 2007) Seuraavat opetuksen osat tukevat toisiaan oppimistavoitteet sisällöt

Lisätiedot

Kokemuksia eportfolion käyttöönotosta. KT Jukka Lerkkanen Tievie-seminaari JKL

Kokemuksia eportfolion käyttöönotosta. KT Jukka Lerkkanen Tievie-seminaari JKL Kokemuksia eportfolion käyttöönotosta KT Jukka Lerkkanen 10.1.2008 Tievie-seminaari JKL eportfolio Tietokoneohjelma Valitun materiaalin esittämistapa Kokonaissisältö, josta on valittu haluttu materiaali

Lisätiedot

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien

Lisätiedot

Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN

Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN 19.4.2016 Laaja-alainen osaaminen Tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostama kokonaisuus Kykyä käyttää tietoja

Lisätiedot

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC , Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC , Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK Osaamisperustaisen opetussuunnitelman ABC 11.10.2011, Futurex -seminaari Mika Saranpää / HH AOKK Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kaksi vaihtoehtoa: hegeliläinen ja marksilainen Toisaalta, Gilles

Lisätiedot

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista?

Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Formatiivinen arviointi Miten arvioinnilla edistetään oppimista? Katja Elo katja.elo@tuusula.fi luokanopettaja Tuusulan kunta Tuusulan OPS2016 arviointityöryhmän jäsen OPS2016: Arvioinnin merkitys oppilaalle

Lisätiedot

Kansallinen seminaari

Kansallinen seminaari Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO

Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Jyväskylän ammattikorkeakoulun HARJOITUSMUSIIKKIOPISTO Opas oppilaille, opetusharjoittelijoille ja ohjaaville opettajille 2014-2015 Sisällys YLEISTÄ TIETOA HARJOITUSMUSIIKKIOPISTOSTA HAKU VALINTAPERUSTEET

Lisätiedot

BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä

BIOLOGIA. Oppiaineen tehtävä 1 BIOLOGIA Oppiaineen tehtävä Biologian opetuksen tehtävänä on auttaa oppilasta elämää ja sen kehittymistä, kartuttaa oppilaan luonnontuntemusta sekä ekosysteemien toimintaa, ihmisen elintoimintoja sekä

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

MATKAILUALAN KOULUTUS

MATKAILUALAN KOULUTUS Master s Degree Programme in Tourism MATKAILUALAN KOULUTUS 90 op OPINTOSUUNNITELMA 2014 2016 Opintojen lähtökohdat Työelämän toimintaympäristön nopeat muutokset, toimintojen kansainvälistyminen sekä taloutemme

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA

MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ARVIOINTI MUISSA OPPIAINEISSA Monikulttuurisuustaitojen kehittäminen kouluyhteisössä Opetushallitus, 24.11.2008 Ilona Kuukka ja Katriina Rapatti ARVOSTELUSTA ARVIOINTIIN - arvot

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Miten ymmärrykset riskeistä ohjaavat strategiaa ja yrityksen menestymistä?

Miten ymmärrykset riskeistä ohjaavat strategiaa ja yrityksen menestymistä? Miten ymmärrykset riskeistä ohjaavat strategiaa ja yrityksen menestymistä? 26.11.2010 Pikka-Maaria Laine, Itä-Suomen yliopisto Susan Meriläinen, Lapin yliopisto Janne Tienari, Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu

Lisätiedot

Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi

Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi Politiikka-asiakirjojen retoriikan ja diskurssien analyysi Perustuu väitöskirjaan Sukupuoli ja syntyvyyden retoriikka Venäjällä ja Suomessa 1995 2010 Faculty of Social Sciences Näin se kirjoitetaan n Johdanto

Lisätiedot

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Optek Opetusteknologia koulun arjessa Jari Lavonen, Professor of Physics and Chemistry Education, Head of the department Department of Teacher Education,

Lisätiedot

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos

Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Erja Vitikka Opetusneuvos Oppimisen arviointi uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Erja Vitikka Opetusneuvos Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden päälinjauksia Lainsäädännön määrittelemän arvioinnin pedagogisen

Lisätiedot

Mikä ihmeen projektioppiminen?

Mikä ihmeen projektioppiminen? Koostanut: Elina Viro Mikä ihmeen projektioppiminen? Projektioppimisella tarkoitetaan oppilaslähtöistä opetusmenetelmää, jossa keskiössä on jokin projekti. Projektioppimisen kanssa läheisiä työskentelymuotoja

Lisätiedot

Oppimisvaikeudet ja tunneelämän. -yhteyksien ymmärtäminen

Oppimisvaikeudet ja tunneelämän. -yhteyksien ymmärtäminen Oppimisvaikeudet ja tunneelämän ongelmat -yhteyksien ymmärtäminen Nina Kultti-Lavikainen Lastentutkimusklinikka Niilo Mäki Instituutti & Jyväskylän perheneuvola Kognitiivinen psykoterapeutti, neuropsykologi

Lisätiedot

Aineopettajaliitto AOL ry LAUSUNTO

Aineopettajaliitto AOL ry LAUSUNTO OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖ PL 29 00023 VALTIONEUVOSTO lukiontuntijako@minedu.fi Aineopettajaliiton (AOL ry) lausunto lukiokoulutuksen yleisten valtakunnallisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistamista

Lisätiedot

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet

Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Tiivistelmä yhteiskunnalliset aineet Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 11 (Ouakrim- Soivio, N. & Kuusela, J.) Opetushallitus arvioi keväällä 11 historian ja yhteiskuntaopin

Lisätiedot

6 TARKASTELU. 6.1 Vastaukset tutkimusongelmiin

6 TARKASTELU. 6.1 Vastaukset tutkimusongelmiin 173 6 TARKASTELU Hahmottavassa lähestymistavassa (H-ryhmä) käsitteen muodostamisen lähtökohtana ovat havainnot ja kokeet, mallintavassa (M-ryhmä) käsitteet, teoriat sekä teoreettiset mallit. Edellinen

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47

INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA. Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 INARIN KUNTA LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Sivistyslautakunta 13.5.2009/47 1 LISÄOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN SISÄLTÖ 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus 3 2. Lisäopetuksen

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Musiikki oppimisympäristönä

Musiikki oppimisympäristönä Musiikki oppimisympäristönä Opetussuunnitelma, musiikkitieto ja dialogi leena.unkari-virtanen@metropolia.fi Mupe musiikkitiedon näkökulmasta OPSien taustalla Opetuksen dialogisuus Musiikki oppimisympäristönä

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Sivistyslautakunta 27.8.2015 2 Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2. Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Eero Ropo Tampereen yliopisto Identiteetin rakentuminen koulukasvatuksessa Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että kouluopetus ei vahvista optimaalisella

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia

Lisätiedot

Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa Sodankylä

Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa Sodankylä Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa 5.9.2015 Sodankylä Opetusneuvokset Aija Rinkinen ja Anneli Rautiainen Opetushallitus Mistä tulemme? Minne

Lisätiedot

Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä. Emma Nylund

Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä. Emma Nylund Portfolio maahanmuuttajanuorten ohjauksen työvälineenä Emma Nylund Ratkaiseva lähtökohta portfoliota tehtäessä: onko kyseessä TUOTOS vai VÄLINE? Portfolion käyttö on alkuaan lähtöisin taiteen, arkkitehtuurin

Lisätiedot

Johdanto päivän teemaan Osaamisen tunnistamisen prosessi sekä katsaus erilaisiin näyttötapoihin ja työkaluihin

Johdanto päivän teemaan Osaamisen tunnistamisen prosessi sekä katsaus erilaisiin näyttötapoihin ja työkaluihin Johdanto päivän teemaan Osaamisen tunnistamisen prosessi sekä katsaus erilaisiin näyttötapoihin ja työkaluihin Projektipäällikkö Tero Keva Turun yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea Työpajan

Lisätiedot

Esimiehen rooli muutosten aikaan saamisessa malli

Esimiehen rooli muutosten aikaan saamisessa malli Esimiehen rooli muutosten aikaan saamisessa 70-20-10 malli Johdon ja henkilöstöjohtamisen kehittämispäivä AMKE 28.10.2015 Jarmo Kröger, kehittämispäällikkö Koulutuskeskus Salpaus Ammatillisen koulutuksen

Lisätiedot

OSAAMISEN ARVIOINNIN KYSYMYKSIÄ. Petri Haltia Osataan!-seminaari

OSAAMISEN ARVIOINNIN KYSYMYKSIÄ. Petri Haltia Osataan!-seminaari OSAAMISEN ARVIOINNIN KYSYMYKSIÄ Petri Haltia Osataan!-seminaari 27.9.2012 KESU 2011-2016: KORKEAKOULUJEN AIKUISKOULUTUKSELLA LAAJENNETAAN JA PÄIVITETÄÄN OSAAMISTA Lähtökohtia Lähes kolmasosalla korkeakouluihin

Lisätiedot

Seitsemännen vuosiluokan maantiedossa tutustutaan maapallon karttakuvaan, erityisesti Pohjois- ja Etelä-Amerikkaan.

Seitsemännen vuosiluokan maantiedossa tutustutaan maapallon karttakuvaan, erityisesti Pohjois- ja Etelä-Amerikkaan. 1 Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 Maantieto Maantiedon opetuksessa tutkitaan maapalloa ja sen erilaisia alueita sekä alueellisia ilmiöitä. Opetuksen tulee kehittää oppilaiden maantieteellistä maailmankuvaa

Lisätiedot

VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA

VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Pudasjärven perusopetuksen opetussuunnitelmaa täydentävä suunnitelma 2010 Valmistavan opetuksen opetussuunnitelman sisältö 1. VALMISTAVAN OPETUKSEN PERUSTEET...3

Lisätiedot

Uusi lainsäädäntö vahvistamassa kirjaston asemaa asukkaiden arjessa

Uusi lainsäädäntö vahvistamassa kirjaston asemaa asukkaiden arjessa Uusi lainsäädäntö vahvistamassa kirjaston asemaa asukkaiden arjessa Osaava kirjasto ovi tulevaisuuteen Itä-Suomen kirjastopäivät 7.-8.6.2016, Mikkeli Leena Aaltonen Kirjastolain uudistaminen ei ole helppoa!

Lisätiedot

VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT

VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.12.2010 Miten tieto- ja viestintätekniikka näkyy perusopetuksen tavoitteiden ja tuntijaon uudistuksessa Opetusneuvos Irmeli Halinen OPETUSHALLITUS PERUSOPETUS 2020 -ESITYKSEN

Lisätiedot

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Annukka Uusitalo 28.2.2006 Mediakasvatuskeskus Soveltavan kasvatustieteen laitos

Lisätiedot