Tutkimusraportti Oppimisen ja koulutusteknologian maisteriohjelma Edutool Saara K

Transkriptio

1 Tutkimusraportti Oppimisen ja koulutusteknologian maisteriohjelma Edutool Saara K

2 Sisällys Johdanto Teoreettiset lähtökohdat Mitä motivaatio on? Motivaatiotutkimuksen historiaa Erilaisia näkökulmia motivaatiosta Lapsen motivaation syntyminen Oppimisen itsesäätely Käsityksiä opiskelutaidoista Oppimisen itsesäätelyn tapoja Miten lapsi säätelee oppimistaan? Miten opettaja voi tukea motivaatiota ja oppimisen taitojen kehittymistä oppitunneilla? Menetelmät Tutkimuskysymykset Vastaajat Aineistonkeruu Analyysi Tutkimuksen tulokset Johtopäätökset ja pohdinta Tutkimuksen arviointi Lähteet... 12

3 Johdanto Peruskoulun viidennelle luokalle siirtyvä oppilas joutuu kohtaamaan aivan uudenlaisia sisältöjä oppiaineissa. jotka tulevat tähän aikaan osaksi hänen lukujärjestystään. Viidennellä luokalla esimerkiksi ympäristöoppi muuttuu biologiaksi, maantiedoksi, fysiikaksi ja kemiaksi. Oppilasta hämmentää uusiin oppiaineisiin liittyvä laaja teoriatiedon määrä. Oppikirjojen kappaleet ovat pitkiä ja sisältävät ison joukon uusia käsitteitä ja termejä. Uusien asioiden hahmottaminen ei suju enää niin mutkattomasti kuin alemmilla luokilla. Pitää oppia löytämään oppisisältöjen ydinkohdat ja pääasiat. Miten uusi aines liittyy johonkin aikaisemmin opittuun? Oppilaalta vaaditaan aikaisempaa enemmän oman ajattelun kehittämistyökaluja. On tärkeää osata selittää opitut asiat omin sanoin, keskustella niistä ja esittää kysymyksiä. Usein kuulee väitteen, että joidenkin oppilaiden opiskelumotivaatio laskee peruskoulun ensi vuosien jälkeen. Ovatko syynä ylemmille luokille siirryttäessä opiskeltavaksi tulevat vaikeammin hahmotettavat asiat vai murrosiän lähestyminen? Kotitehtävien tekeminen saattaa siirtyä oppilaan vapaa-ajan aikataulussa alimmaiselle riville ja työhön aletaan monesti vasta illalla väsyneenä. Osa oppilaista parantaa suorituksiaan alakoulun yläluokille siirryttäessä ja innostuvat uusista oppiaineista valtavasti. Oppikirjat luetaan läpi jo syksyn ensimmäisten oppituntien jälkeen kotona ja lisätietoa etsitään muistakin lähteistä. Opettajan näkökulmasta viidennen luokan oppilaat ovat jo isoja, pääosin oppimisesta kiinnostuneita ja innokkaita oppijoita. Opetettavat asiat ovat laajoja ja kiinnostavia, mutta oppilaat kokevat hankaluutta niiden oppimisessa. Miten ohjata oppilasta oppimaan uusia, erilaisia asioita? Millaisia opiskelun taitoja oppilas tarvitsee selvitäkseen opinnoistaan? Monesti näitä taitoja joudutaan opettelemaan yhdessä aivan kädestä pitäen. Opettajan osuus oppilaiden motivoinnissa on huomattava. On tärkeää, että hän on itse kiinnostunut aineestaan ja haluaa tukea oppilasta säilyttämään motivaationsa. Tämä tutkimus syntyi valtakunnallisen OPTEK hankkeen (Opetusteknologia koulun arjessa hanke) yhteydessä. OPTEK- hankkeen tarkoituksena on löytää kestäviä ja perusteltuja ratkaisuja tieto- ja viestintäteknologian käytön vakiinnuttamiseksi koulun arjessa. Oulun yliopisto on mukana tutkimuspaketissa 1 yhdessä Jyväskylän ja Helsingin yliopiston kanssa. Tutkimuspaketin aiheena ovat pedagogiset mallit ja teknologiset innovaatiot. Tutkimuksen aineisto on kerätty keväällä 2010

4 suoritetun ensimmäisen tutkimuspaketin kolmannen vaiheen case-koulututkimuksen yhteydessä. Case-koulututkimus suoritettiin kahdessa ns. kärkikoulussa Pohjois-Suomessa. Siihen sisältyivät opettajien ja rehtorin haastattelut, oppituntien havainnointia ja tieto- ja viestintäteknologian (tvt) opetuskäytön kyselyitä. Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää, miten viidennen ja kuudennen luokan oppilaat hahmottavat ja kuvailevat oppimisen itsesäätelytaitojaan ja minkälaiset asiat motivoivat heitä opiskelussaan. Toisaalta haluttiin selvittää, miten tärkeiksi opettajat mielsivät oppilaidensa motivaation ja opiskelutaidot ja näkyivätkö nämä painotukset heidän opetuksessaan. 1. Teoreettiset lähtökohdat 1.1. Mitä motivaatio on? Arkikielessä motivaatio-sanaa käytetään hajanaisesti monissa yhteyksissä. Motivaatio ei riitä siivoukseen. Mistä löytyisi motivaatiota lenkille lähtemiseen? Opiskelumotivaationi on hukassa. Yleensä motivaation puuttuminen koetaan negatiiviseksi asiaksi, josta on päästävä yli. Kadonnut motivaatio saattaa löytyä vaikkapa katsomalla peiliin (laihduttaminen), katsomalla kukkaroon (säästäminen) tai keräämällä onnistumisen kokemuksia hyvin suoritetun työn johdosta. Arkiset motivaatiopuheemme on jokaisen inhimillisen ihmisen helppo ymmärtää, motivaatio tarkoittaa puheessamme innostamista tai kannustamista tehtävän loppuun saattamiseksi. Opiskeluun liittyvä motivaatio puhuttaa. Toisilla oppilailla motivaatio ei riitä kaikkien aineiden opiskeluun tai kotitehtävien tekemiseen. Vieruskaveri taas innostuu loputtomasti erilaisista asioista ja etsii mielellään lisätietoa oppikirjojen ulkopuoleltakin. Mistä yksilön motivaatio on syntynyt? Onko oppilaiden motivaatiopääoma vakio vai ovatko toiset saaneet sitä enemmän kuin toiset? Motivaatiotutkimuksen historiaa Käsitteenä motivaatio on vaikeasti lähestyttävä. Itse motivaatiotutkimuksen juuret ovat lyhyet luvun alun kasvatuspsykologit eivät vielä määritelleet motivaatiota ilmiönä ja nojasivat käsityksissään antiikin filosofeihin (Pintrich & Schunk, 1996). Motivaatiota lähellä olevat käsitteet olivat volitio ja tahto sekä taipumukset. Volition suomenkielinen vastine voitaisiin määritellä sanalla sisu tai sinnikkyys (Järvelä &

5 Järvenoja, 2006). Varhaisimmat kasvatuspsykologit kuvittelivat ihmismielen koostuvan tietämisestä, tuntemisesta ja tahtomisesta (Pintrich & Schunk, 1996). Tahto eli motivaatio ohjasi yksilön tavoitteita. Ensimmäiset ajatukset motivaatiosta liittyivät behavioristiseen oppimiskäsitykseen yhdistettynä 1900-luvun alun instruktionismiin ja loogiseen empirismiin. Teollisen aikakauden luoman instruktionismin myötä oppilaat istutettiin suuriin, tehdassaleja muistuttaviin luokkiin, joissa opettajat toimivat tehdastyöläisen tavoin ja syöttivät tietoa oppilaidensa päähän. (Sawyer, 2006) Oppilaat istuivat passiivisina opetusprosessin ajan. Vuonna 1913 amerikkalainen John Watson julkaisi artikkelin, jossa hän kertoi uudenlaisista metodeista psykologian alalla. Watson hylkäsi ihmisen sisäisen maailman tutkimisen ja keskittyi ulkoisten ärsykkeiden vaikutukseen yksilön käyttäytymisessä. Ulkopuolelta tullut ärsyke aiheutti ihmisessä reaktion, jota voitiin tulkita. Watsonin luomaa metodia alettiin kutsua behaviorismiksi ja se antoi keinot myös oppilaiden motivointiin (Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007). Oppilas saatiin oppimaan käyttämällä ulkoisia ärsykkeitä. Palkinnot ja rangaistukset seurasivat positiivisia ja negatiivisia oppimistuloksia. Loogisen empirismin mukaan tieto koostui irrallisista osasista ja proseduureista ja opettajan tehtävänä oli pelkästään siirtää tieto oppilaisiinsa. (Sawyer, 2006) Kaikki olemassa oleva tieto koostui pelkästään havainnoista. Näiden oppimiskäsitysten yhdistyessä syntyi behaviorismin ajan oppija, jonka oma osuus oppimisprosessissa oli vähäinen. Elämässä selviämiseen tarvittavat tiedot ja taidot tulivat oppijan ulkopuolelta, kuten myös oppimisen motivaatio. Behaviorismin oppimiskäsitys on pitänyt pintansa yllättävän kauan ja monet nykyopetuksen työkalut pohjautuvat siihen. Oppilaita motivoivat edelleenkin hyvästä suorituksesta saatavat palkinnot ja kehut ja oppimista testataan erilaisilla kokeilla. Sigmund Freudin mukaan yksilön motivaatio syntyi hänen sisällään (Pintrich & Schunk, 1996). Hän esitti motivaation olevan yksilön psyykkistä energiaa. Energia syntyy yksilössä tarpeiden myötä ja hän voi suunnata energiaa kulloisenkin tarpeen tyydyttämiseen. Esimerkiksi kotona huomiota vaille jäänyt lapsi suuntaa koulussa energiaansa kaikin tavoin opettajan huomion kiinnittämiseksi ja tarve (aikuisen huomio) motivoi häntä parempiin suorituksiin. Nykykäsityksen mukaan motivaatio on sisäinen tila, joka saa aikaan, ohjaa ja ylläpitää toimintaa (Lehtinen et. al. 2007). Pintrichin ja Schunkin (1996) mukaan motivaatio on voima, joka saa meidät liikkeelle, pitää liikkeellä ja auttaa meitä tavoitteiden saavuttamisessa.

6 Erilaisia näkökulmia motivaatiosta Motivaatio- sanan takana on laaja kirjo erilaisia ilmiötä ja siksi sen selittäminen yksikäsitteisesti on vaikeaa. Yleensä motivaatiota pidetään kuitenkin yksilön sisäisenä ominaisuutena. Motivaatioon liittyvät uskomukset ottavat yleensä kantaa yksilön tavoitteisiin, hänen uskomuksiinsa omista kyvyistään sekä emootioiden virittämiseen (Lehtinen et. al., 2007). Yksilön motivaatio on kehittynyt hänen sisäisten voimiensa, luonteenpiirteidensä, tapansa reagoida ärsykkeisiin sekä hänen uskomustensa pohjalta.(pintrich & Schunk, 1996). Motivaatiota voidaan tarkastella yksilön persoonallisuuden piirteenä, joka on pysyvä ominaisuus tai tilanteen mukaan vaihtuvana motivaationa (Lehtinen et. al., 2007). Yksilö saattaa olla kiinnostunut vaikkapa tekniikasta. Iän karttuessa motivaatio tutkia teknisiä laitteita muotoutuu yksilön kokemusmaailman ja tietämyksen mukaan. Tekniikasta kiinnostunut lapsi saattaa harrastaa vaikkapa polkupyörän kasaamista ja purkamista: hänen taitonsa ja tietonsa riittävät hyvin konkreettiseen suoritukseen. Vanhemmiten hän harjaantuu tutkimaan yhä monimutkaisempia teknisiä laitteita ja motivoituu yhä uudelleen saadakseen vialliset laitteet toimimaan. Jos motivaatio tutkia tekniikkaa on tilannekohtaista, yksilö saattaa tutkiskella uutta laitetta ja sen toimintaperiaatetta sen verran, että saa sen toimimaan. Hänelle riittää, että laite toimii hänen toivomallaan tavalla. Motivaatioteorioiden kehittyessä motivaatio on käsitetty aluksi ulkoiseksi, myöhemmin sisäiseksi yksilön toimintaa ohjaavaksi voimaksi. Jos yksilöä ohjaa sisäinen voima tutkia teknisiä laitteita, hän puuhailee niiden parissa vapaaehtoisesti ja ainoastaan oman kiinnostuksensa innoittamana. Toinen yksilö saattaa suunnata mielenkiintonsa teknistä laitetta kohtaan vain sen ajan, jonka ulkoinen motivaatio virittää, esimerkiksi fysiikan tunnin sähköopin työn ajan. Kun ulkoinen motivaatio (opettajan kehotus tehdä tunnin aiheena oleva työ) loppuu, yksilönkin kiinnostus äsken tutkittuja laitteita kohtaan sammuu. Jos yksilön motivaatio tekniikkaa kohtaan on sisäistä ja pysyvää, hän suorittaa tutkimuksia niiden itsensä ja oman mielenkiintonsa takia. Onnistuminen tuottaa hänelle mielihyvää. Toisaalta yksilö pyrkii välttämään tehtäviä, jotka eivät onnistu ja tuota hänelle iloa ja mielihyvää. Puhutaan lähestymis- ja välttämismotivaatiosta (Lehtinen et. al, 2007). Pintrichin ja Schunkin (1996) mukaan motivaatio on prosessi, joka johtaa haluttuun lopputulokseen. Kun motivaatio on prosessi, sitä ei voi suoraan havainnoida, vaan se täytyy päätellä tehtävien valinnasta, ponnistuksen määrästä sekä tehtävien tekemisen sitkeydestä. Tärkeää on havainnoida myös, miten työn alla olevasta tehtävästä puhutaan.

7 Olennainen osa motivaatioprosessia on tavoite. Se ei välttämättä ole kovin tarkasti määritelty ja se voi muuttua prosessin aikana. Tavoitteeseen pääsemiseksi tarvitaan aktiivisuutta. Se voi olla fyysistä, jolloin yksilö suorittaa jonkin teon tavoitteen saavuttamiseksi. Kun tavoitteen saavuttaminen ei sillä hetkellä vaadi fyysisiä ponnisteluja, yksilö pohtii, suunnittelee ja organisoi tavoitteen saavuttamista mielessään. Tällöin hän suuntaa psyykkistä aktiivisuuttaan tavoitteen suuntaan. Jotkut tehtävät vaativat lyhytaikaista suorittamista, toiset taas vuosien työn. Mikä saa yksilön ponnistelemaan vuosikausia vaikkapa tekniikan alan loppututkinnon saavuttamiseksi? Kun oppija on motivoitunut, hän ottaa ensimmäisen askeleen tavoitteen saavuttamiseksi ja hakeutuu oppilaitokseen. Tämä ei vielä riitä, vaan hänen täytyy ryhtyä opiskelemaan ja säilyttää motivaatio opiskelujensa ajan mahdollisista vastoinkäymisistä huolimatta. Näin ollen motivaatio vaatii sekä käynnistämistä että ylläpitoa. (Pintrich & Schunk, 1996) Pintrichtin motivaatiokäsitys Lapsen motivaation syntyminen Pienten lasten motivaatiota tutkittaessa on havaittu, että lasten käsitys itsestään oppijana voi olla kahtalainen: Osa lapsista ajattelee, että ihmisen kyky oppia on vakiona pysyvä ominaisuus, kun taas toiset mieltävät sen joustavaksi ja muokattavaksi (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Jos lapsi pitää kykyjään muuttumattomina, se vaikuttaa hänen motivaatioonsa. Lapsi haluaa suoriutua hyvin ja saada toiminnastaan myönteistä palautetta. Hän välttää liian haastavia tehtäviä, joissa epäonnistuminen saattaisi hänet hankalaan tilanteeseen. Hän ei siedä epäonnistumisia ja arvosteluja ja toimii usein välttämismotivaation ohjaamana. Jos taas lapsi uskoo kykyjensä kasvavan ja muuttuvan, hän tarttuu tehtävään epäröimättä eikä pelkää epäonnistumisia. Useimpien lasten motivaatiokäsitys sijoittuu näiden kahden välimaastoon. Toisaalta lapsi voi mieltää kykynsä eri oppiaineissa kahdella erilaisella tavalla: hän voi uskoa piirustustaitojensa olevan muuttumattomia, mutta samalla ajatella pystyvänsä etenemään matematiikassa aina vain paremmin.

8 1.2. Oppimisen itsesäätely Oppimisen itsesäätelyllä tarkoitetaan yksilön omia toimenpiteitä oppimistuloksen parantamiseksi. Itsesäätöinen oppija on motivoitunut, hän ohjailee metakognitiivisia ominaisuuksiaan ja toimii aktiivisesti opintojensa edistämiseksi.(zimmermann, 1989) Metakognitiivisilla taidoilla tarkoitetaan yksilön omaa ymmärrystä omista kognitiivisista eli tiedollisista taidoistaan. Metakognitiiviset taidot ovat ajattelun ajattelua (Iiskala & Hurme, 2006).Yksilö osaa esimerkiksi ohjata muistinsa ja tarkkaavaisuutensa tilaa oppimisprosessin aikana. Oppimisen itsesäätelylle on ominaista, että yksilö suunnittelee, reflektoi ja arvioi omaa suoritustaan, pohtii oppimisen strategioitaan ja käyttää niitä mielekkäällä tavalla eikä luota pelkästään opettajiltaan, vanhemmiltaan tai tovereiltaan saamiinsa ohjeisiin. Opiskelija voi muuttaa strategioitaan ja tavoitteitaan luovasti oppimisprosessin aikana Käsityksiä opiskelutaidoista Oppimisen itsesäätelyn tapoja Miten lapsi säätelee oppimistaan? 1.3. Miten opettaja voi tukea motivaatiota ja oppimisen taitojen kehittymistä oppitunneilla? 2. Menetelmät 2.1. Tutkimuskysymykset Tutkimuksessa haluttiin selvittää, millaiset asiat motivoivat peruskoulun viidennen ja kuudennen luokan oppilaita heidän opiskelussaan. Oppilailta kysyttiin myös, millaisia oppimisen itsesäätelyn keinoja he käyttävät päivittäisessä opiskelussaan. Selvitys tehtiin kyselylomakkeella.

9 Viidennen ja kuudennen luokan opettajilta kysyttiin, millaisia oppimisen taitoja he haluavat oppilailleen opettaa. Opettajia koskeva tutkimuskysymys pohjautui OPTEK-hankkeen opettajahaastattelun kysymyksiin sekä kysymykseen 18, jotka olivat: 11. Mitä valmiuksia ja taitoja haluat opettaa oppilaille oppiaineiden sisällön lisäksi? 12. Mitä uusia taitoja ja valmiuksia haluat opettaa tieto- ja viestintätekniikan avulla? 13. Toteutatko oppilaidesi kanssa yhteisöllistä oppimista (tiedon rakentelua) tukevia projekteja tai muuta toimintaa? 14. Kertoisitko tarkemmin, mitä (yhteisöllistä oppimista tukevaa toimintaa tarkoitat)? 18. Millainen osaaminen ja taidot yleensä tulevaisuudessa korostuvat oppilaiden näkökulmasta? Tutkimuksessa haluttiin selvittää myös, millä tavoin oppilaiden itsesäätelytaidot ja motivaatio näkyvät oppituntitilanteessa? Voiko opettaja opetuksellaan vaikuttaa näihin asioihin ja millaisia keinoja hän voisi käyttää oppilaidensa motivaation kohottamiseksi ja oppimisen itsesäätelytaitojen kehittämiseksi? Vielä haluttiin selvittää, näkyvätkö opettajan oppimisen taitoja kuvaavat arvostukset jotenkin heidän opetuksessaan ja oppilaiden vastauksissa? 2.2. Vastaajat Oppilaille tehtyihin motivaatio- ja oppimisen itsesäätelykyselyihin osallistui yhteensä 99 viidennen ja kuudennen luokan oppilasta kahdesta pohjoissuomalaisesta koulusta. Tyttöjä vastaajista oli 50 ja poikia 49. Vastaajat olivat iältään vuotiaita. Tutkimuksessa haastateltiin samojen viidensien ja kuudensien luokkien opettajat, joita oli yhteensä 6, 3 miestä ja 3 naista. Kaikkien haastateltujen opettajien luokilta videoitiin yksi oppitunti, yhteensä videomateriaali koostuu 5 oppitunnista. Yksi videotallenteista on tehty kahden opettajan pitämästä

10 yhteistunnista. Oppituntien havainnoinnin kriteerinä oli, että tunneilla käytettäisiin tieto- ja viestintätekniikkaa. Oppitunneista kahdella opetettiin äidinkieltä, yhdellä matematiikkaa ja yhdellä englantia Aineistonkeruu Tutkimusaineisto kerättiin Case-kouluilla kevättalvella Opettajahaastattelut suoritettiin opettajien toivomana ajankohtana koulupäivän aikana tai heti sen jälkeen. Opettajahaastattelut nauhoitettiin mp3-soittimella ja litteroitiin. Opettajat saivat ehdottaa myös videoitavien tuntiensa ajankohdat. Jotta havainnoitava tunti saataisiin mahdollisimman häiriöttömästi kuvattua, sovittiin, että oppilaskyselyt tehtäisiin havainnoitavien tuntien ulkopuolella. Oppilaat vastasivat kyselyyn pääsääntöisesti havainnointia seuraavan oppitunnin alussa. Oppilaskyselyt toteutettiin paperiversiona. Oppilaat saivat vastata itsenäisesti kysymyksiin, joita oli kahdella kaavakkeella yhteensä 51. Kyselyssä oppilasta kehotettiin vastaamaan kysymyksiin sen mukaan miten ne kuvaavat häntä. Väittämiin liittyvät vastausvaihtoehdot oli kuvattu numeroilla 1-7, missä vastausvaihtoehto 1 tarkoitti täysin eri mieltä ja vastausvaihtoehto 7 taas täysin samaa mieltä. Lukujen 1 ja 7 välissä olevat luvut tarkoittivat mielipidettä sitä väliltä. Tarvittaessa opettaja opasti kaavakkeen täyttämisessä Analyysi Analyysivaihe koostui opettajahaastattelujen litteroinnista ja luokittelusta, videomateriaalin havainnoinnista ja oppilaiden motivaatiotasoon ja oppimisen itsesäätelyyn liittyvien opetustuokioiden merkitsemisestä ja kuvaamisesta. Oppilaille tehdyt kyselykaavakkeet koodattiin ja analysoitiin Pintrichin MSQL- mallilla. Kun tutkimusaineisto oli saatu käsitellyksi, etsittiin yhtymäkotia eri aineistolähteiden välillä. Haluttiin tutkia, näkyivätkö opettajan haastattelussa esille tulleet motivaation ja oppimisen itsesäätelyn ohjaamiseen liittyvät painotukset mitenkään esille hänen opetuksessaan. Tutkimusta jatkettiin oppilaskyselyihin. Löytyikö niistä ja opettajien vastauksista yhteneväisyyksiä ja olivatko kaikkien luokkien oppilaiden vastaukset samansuuntaiset. Toisaalta tutkittiin, löytyikö eri opettajien vastauksista yhteisiä painotusalueita näissä kysymyksissä. Jos painotusalueet olivat erilaiset, näkyikö se jotenkin heidän oppilaidensa kyselyvastuksissa.

11 3. Tutkimuksen tulokset Tässä kohdassa esitetään, millaisia tuloksia saatiin oppilaskyselyistä. Tulokset esitetään taulukkona. Opettajahaastattelut on analysoitu sisällönanalyysilla ja vastaukset on kategorisoitu luokkiin. Kategoriat esitetään tutkimuksen tulokset -kohdassa taulukkona. Videoiduista oppitunneista on etsitty oppimisen itsesäätelyä ja oppilaan motivaatiota tukevia periodeja, joista on laadittu narratiivit. Lopuksi on verrattu keskenään kunkin luokan oppilasvastauksia opettajan haastatteluun ja videoaineistoon. Vastasivatko luokat kyselyyn samalla tavoin? Näkyykö luokkien välillä korostuseroja? Löytyykö videoista yhtä paljon oppimisen itsesäätelyä ja motivaatiota tukevia periodeja ja miten ne korreloivat opettajien haastatteluvastauksiin? 4. Johtopäätökset ja pohdinta Johtopäätökset-luvussa syvennetään edellisen luvun tulosten pohdintaa. Onko opettajilla mahdollisuuksia tukea oppilaidensa itsesäätelyn tapoja? Löytyykö tähän tehokkaita keinoja? Näkyvätkö opettajan korostukset oppilaiden mielikuvissa itsestään oppijoina? Johtopäätökset luvussa peilataan saatuja tuloksia myös teoriaosan kirjallisuuteen. Voisiko kyseisiä tutkimusongelmia kartoittaa jollain muullakin tutkimustavalla ja millaisia työkaluja siihen tarvittaisiin. Tässä luvussa pohditaan lopuksi, millä tavoin peruskoulussa pitäisi opettaa oppimisen taitoja alakoulun ylimmillä luokilla. 5. Tutkimuksen arviointi Tutkimusta arvioidaan suhteessa alan kirjallisuuden antamaan informaatioon. Tulosten valossa arvioidaan, olivatko haastattelukysymykset sopivia näiden asioiden tutkimiseen. Oppilaille tehdyn kyselyn kysymykset on muokattu aikuisten tutkimuksesta. Ovatko ne riittävän havainnollisia nuorille vastaajille?

12 6. Lähteet Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.) (2000). How people learn: Brain, mind, and school. Washington: National Academy Press. Järvelä, S. & Järvenoja, H.(2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY. Iiskala, T. & Hurme, T-R. (2006). Metakognitio teknologisissa ympäristöissä. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M.(2007). Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education. Theory, Research, and applications. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Sawyer, R. К. (2006). The new science of learning. In R. K. Sawyer, (Ed.), The Cambridge handbook of the Learning Sciences (pp. 1-16). New York, NY: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J. (1989). A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, 81,