JOTAIN I:N JA U:N VÄLILTÄ SISÄLLÖN ERITTELY LUKU- JA KIRJOITUSTAIDON ARVIOINNIN VÄLINEENÄ OPPIMISPORTFOLIO

Transkriptio

1 JOTAIN I:N JA U:N VÄLILTÄ SISÄLLÖN ERITTELY LUKU- JA KIRJOITUSTAIDON ARVIOINNIN VÄLINEENÄ OPPIMISPORTFOLIO PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2004 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Lauri Pirttiaho Tutor: Lauri Kurkela

2 2 OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA TIIVISTELMÄ Lauri Pirttiaho Kevät 2004 Ohjaaja: Lauri Kurkela JOTAIN I:N JA U:N VÄLILTÄ SISÄLLÖN ERITTELY LUKU- JA KIRJOITUS- TAIDON ARVIOINNIN VÄLINEENÄ Tavoite Tieteellisen ja teknisen tekstin luku- ja kirjoitustaidon kehittämien on oleellinen osa insinöörikoulutusta. Tässä työssä tavoitteena kokeilla uuden tyyppistä numeerista luku- ja kirjoitustaitomittaria käytännössä. Menetelmät Tässä työssä on käytetty lähdetekstiin pohjautuvan kirjoitelmatehtävän yksityiskohtaiseen mittaamiseen sisällön erittelyä ja näin saadun yksityiskohtaisen luokitellun aineiston numeerista tarkastelua. Sisällön erittely ja sen tulosten tarkastelu pohjautuvat lukemisen ja kirjoittamisen kognitiivisiin prosessimalleihin. Tulokset Esitetyllä menetelmällä on mahdollista kuvata kirjoittajan yksilöllistä ja kirjoittajajoukon keskimääräistä luku- ja kirjoitustaitoa yksinkertaisella numeerisella arvolla. Mittauksen tarkkuus perustuu pohjana olevan luokittelun tarkkuuteen ja edustavuus lähdetekstin ja kirjoitelman laajuuteen. Tässä työssä esimerkkinä käytetty lähdeteksti ja analysoidut kirjoitelmat olivat varsin lyhyitä, joten yksilölliset tulokset eivät välttämättä anna oikeaa kuvaa yksittäisistä kirjoittajista. Koko joukon keskimääräiset tulokset kuitenkin jossain määrin kuvannevat näiden taitojen yleistä tasoa. Avainsanat Lukutaito, kirjoitustaito, ajattelun kognitiivinen malli, sisällön erittely ja tekstistä kirjoittaminen.

3 3 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO TEORIA LUKEMINEN KIRJOITTAMINEN TEKSTISTÄ KIRJOITTAMINEN TUTKIMUSTEHTÄVÄ MENETELMÄ AINEISTON HANKINTA SISÄLLÖN ERITTELY LUOKITTELUTULOSTEN TARKASTELU TULOKSET OPPIKIRJAN TEKSTI KIRJOITELMIEN KUVAILU JA KARSINTA OPPIJOIDEN LAINAUSSTRATEGIAT SUORAT JA EPÄSUORAT LAINAT ESIMERKKEJÄ VIRHEISTÄ LUKU JA KIRJOITUSTAIDON ARVIOINTI TARKASTELU ASIALUOKITTAIN POHDINTA LÄHTEET LIITTEET... 26

4 1 Johdanto Lukeminen, kirjoittaminen ja mielipiteiden vaihto ovat tieteen ymmärtämisen perusta (Osborne 2002). Ne ovat keskeisiä taitoja myös tekniikan alalla, missä dokumenttien lukeminen ja kirjoittaminen ovat insinöörin jokapäiväistä työtä. Hyvä luku- ja kirjoitustaito ovat insinöörin perustyökaluja, joita täydentävät monipuolinen kielitaito ja erikoisalojen tiedollinen ja taidollinen osaaminen. Ammatillisessa koulutuksessa luku ja kirjoitustaidon kehittämiseen ei kiinnitetä riittävästi huomioita. Monille insinööriopiskelijoille ainoita teknisiä kirjoitelmia ovat muutamat harvat laboratorioharjoitusten jälkeen laadittavat lyhyet ja tarkkaan ohjeistetut työselostukset. Insinöörityön loppuraportti on ensimmäinen laajempi kirjoitustaidon ja teknisen osaamisen yhteen nivova kirjoitustehtävä. Tieteelliset ja tekniset tekstit ovat luonteeltaan erilaisia kuin ne, joita luemme päivittäin sanoma- ja aikakauslehdistä ja romaaneista. Tavanomaiset tekstit on kirjoitettu yhdellä kielellä ja yhdellä kerrontatyylillä. Tieteellisessä tekstissä on sekaisin useita erilaisia ilmaisutapoja, joita voi kutsua eri kieliksi: on matemaattisia lausekkeita, erilaisia suureita ja suhteita kuvaavia kaavioita ja kuvia, jotka perustuvat jollekin standardoidulle tai muuten yleisesti tunnetulle symboliikalle. Niissä on myös usein monia kerrontatyylejä: on asioiden kuvailua, joskus hyvinkin tarkasti, on ajan mukana etenevää kerrontaa, on ilmaisuja, joiden tarkka merkitys riippuu sanojen vivahde eroista, jotka ovat ominaisia vain kyseisen alan tekstille. Kaikki nämä yhdessä edellyttävät lukijalta kykyä käsitellä samanaikaisesti monia erilaisia toisiinsa nivoutuneita ilmaisutyylejä ja muodostaa niistä ymmärrettäviä ajatuskokonaisuuksia. Teknistä ja tieteellistä luku- ja kirjoitustaitoa voi kehittää harjoittelemalla. Korkeakoulutasolla oivallisia harjoituksia ovat lyhyet, 5 10 sivun mittaiset tutkielmat, jotka perustuvat joko annettuun tai oppilaiden itse hankkimaan kirjalliseen lähdeaineistoon. Tällaisia kirjoitelmia voi käyttää oppilaiden tiedollisen kehityksen arviointiin ja seurantaan, mutta niiden tärkein merkitys on, että ne kehittävät oman alan luku- ja kirjoitustaitoa. Teknisellä alalla tähän sisältyy myös erilaisten matemaattisten ilmaisujen ymmärtämisen ja luontevan käytön kehittyminen. Tieteellisten ja teknisten tekstien luku- ja kirjoitustaitoa voi arvioida pintapuolisesti lukemalla oppilaiden tuottamia tekstejä ja vertailemalla niitä käytettyihin lähdeteksteihin. Luku- ja kirjoitustaidon tarkempi arviointi oppilaiden tuottamien tekstien perusteella kuitenkin edellyttää systemaattisemman menetelmän käyttämistä. Menetelmän on kyettävä erottamaan oppilaan omat tuotokset muualta lainatuista teksteistä, sekä arvioimaan omien ja lainattujen tekstien laatua jollain sopivalla mittarilla. Tässä työssä olen kokeillut sisällön erittelyn (Pietilä 1973) käyttöä tekstien arviointiin ja vertailuun. Tällä menetelmällä voidaan yksityiskohtaisesti tarkastel-

5 2 la tekstin asiasisältöä ja sitä kautta arvioida mm. kirjoittajan asiatietämystä. Sisällön erittelyllä tekstiaineisto pelkistetään ja luokitellaan, minkä jälkeen luokittelun tuloksia voidaan kuvata numeerisesti ja saada näin vertailukelpoista tietoa. Tässä työssä käytetty virkkeittäinen luokittelu jakaa käsiteltävän tekstin varsin pieniin osiin. Se ei mittaa tekstejä kokonaisuuksina, joten se ei ota kantaa sellaisiin asioihin, kuten esityksen johdonmukaisuus, aiheen kattavuus jne. Näitä näkökohtia mittaamaan voitaisiin kehittää toisenlainen luokittelu, jossa luokitteluyksiköt olisivat suurempia. Seuraavassa kerron ensin lyhyesti lukemisen ja kirjoittamisen kognitiivisesta teoriasta, jonka pohjalta johdan prosessimallin, johon kirjoitelmien luokittelu ja luokittelun tarkastelu perustuu. Sitten esittelen tekstien vertailu- ja arviointiongelman, joka on tämän työn lähtökohtana. Tämän jälkeen kerron lyhyesti sisällön erittelystä ja siitä, miten olen sitä soveltanut tässä työssä. Lopuksi esittelen tulokset ja pohdin niitä sekä esille nousseita ongelmia.

6 3 2 Teoria 2.1 Lukeminen Lukemista voidaan mallintaa monella tavalla. Yksinkertaisimmillaan voidaan tarkastella lukemista kognitiivisena kielen ymmärtämisprosessina: lukija prosessoi tekstiä lause lauseelta ja tulkitsee sitä mielessään. Lukijan kielitaito, tekstin tuttuus ja aiempi asiatieto vaikuttavat luetun ymmärtämiseen. Malli muuttuu monimutkaisemmaksi, jos teksti sisältää monia eri kieliä, kuten fysiikan teksti, joka voi sisältää yhtä aikaa tavallista kerrontaa, matemaattisia lauseita, kuvia ja kaavioita. KUVIO 1. Luetun ymmärtämisen hierarkinen malli Lukemisen voidaan siis ajatella muodostuvan kolmen erilaisen prosessin hierarkiasta: sanojen ja lausekkeiden tunnistamisesta, lauseen merkityksen tulkitsemisesta ja tekstin kokonaisuuden ymmärtämisestä (Eysenck & Keane 2000, ). Lukija hahmottaa tekstin sanoina. Edelleen, sanoista rakentuu lausekkeita ja lausekkeista lauseita, jotka lukija tulkitsee. Sitä mukaa kun lukija tunnistaa lauseita, hänen mielessään rakentuu tietokokonaisuus, jonka puitteissa hän koettaa ymmärtää lukemaansa (kuvio 1).

7 4 Sanat ja niistä muodostuvat lausekkeet tai lauserakenteet voivat olla outoja, mikä vaikeuttaa lauseiden tunnistamista ja hidastaa tekstin tulkitsemista. Myös lauseista rakentuva tietokokonaisuus voi olla outo tai ristiriidassa lukijan aiempien tietojen kanssa, mikä myös vaikeuttaa ymmärtämistä. Lukeminen kuitenkin kehittää sekä sanavarastoa, että taitoa lukea muita saman tyyppisiä tekstejä. Kun tavalliset lehtikirjoitukset ja useimmat romaanit kertovat, mitä on tapahtunut missä ja milloin, tekniset ja luonnontieteelliset tekstit usein myös kuvailevat, millaisia käsiteltävät asiakokonaisuudet ovat. Kun edellisen tekstityypin hahmottaminen edellyttää ajan ja paikan muuttumisen mukana kulkevan juonen seuraamista, jälkimmäinen edellyttää, että lukija kokoaa mielessään toisiinsa suhteutettavista asioista yhtenäisen aihetta kuvaavan käsitekokonaisuuden. Siinä missä edellinen myötäilee tapaa, jolla hahmotamme jokapäiväisiä tapahtumia, on jälkimmäinen huomattavasti vieraampi tapa hahmottaa asioita ja niiden välisiä yhteyksiä (Calfee & Curley 1984). Tieteen kielenkäytössä sanan tarkka käyttö voi poiketa sen jokapäiväisestä käytöstä. Hyvänä esimerkkinä tästä ovat sanat nopeus ja vauhti. Jokapäiväisessä kielenkäytössä nämä ovat synonyymejä, mutta mekaniikassa nopeus on vektorisuure toisin kuin vauhti, joka on skalaarisuure. Samoin, satunnainen on tavanomaisessa kielenkäytössä harvinaisen synonyymi, mutta tilastotieteessä niillä on kummallakin aivan erityinen merkitys (Osborne 2002). Myös lauseiden tarkkuus vaatimukset ovat tieteellisessä tekstissä aivan eri luokkaa kuin tavanomaisessa kielenkäytössä. Nämä aiheuttavat usein sen, että lukija, joka ei tunne näitä erityispiirteitä, rakentaa mielessään virheellisen kuvan lukemastaan. Tekniset ja luonnontieteelliset tekstit sisältävät myös ilmaisutapoja, joita ei jokapäiväisessä elämässä juurikaan käytetä. Tekstissä voi olla matemaattisia lausekkeita, abstraktiin symboliikkaan perustuvia kuvia ja suureiden välisiä suhteita kuvaavia kaavioita. Näiden ymmärtäminen vaatii tavallisesta kielestä poikkeavien symboli-, lauseke- ja merkityskokonaisuuksien ymmärtämistä. Niiden voidaan siten ajatella olevan aivan eri kieliä (Alexander & Kulikovich 1994; Osborne 2002). Tekstin lauseita tulkitessaan lukija rakentaa tekstin sisältöä edustavan ajatusmallin tekstin sisällöstä. Tämän mallin rakentumiseen vaikuttaa tekstin lisäksi paitsi lukijan aiemmat tiedot kyseisestä aiheesta myös hänen tietonsa muista aiheista. Tietokokonaisuudet, jotka eivät liity kyseiseen aiheeseen, voivat edistää tai haitata ymmärtämistä, kun lukija etsii aiheiden välisiä samankaltaisuuksia. Perinteinen fysiikan esimerkki tästä on kvanttimekaniikka, jonka ymmärtämistä klassisen mekaniikan tiedot usein haittaavat. Tekstin tiedot myös vaikuttavat lukijan aihetietämykseen: aiempia tietoja mukaileva teksti vahvistaa lukijan ennakkokäsityksiä, ristiriitaiset tiedot lukija joko hylkää tai hän korvaa niillä aiempia tietoja, jos luettu teksti saa hänet vakuuttumaan. Uudet

8 5 tiedot hän yrittää sulauttaa aiempaan tietorakenteeseen, jos ne vaikuttavat luotettavilta ja ymmärrettäviltä 2.2 Kirjoittaminen Kirjoittamisen voisi ajatella olevan lukemiselle käänteinen prosessi, missä aihetieto pilkotaan aihetta kuvaileviksi käsitekokonaisuuksiksi ja nämä edelleen lauseiksi ja sanoiksi. Näin yksinkertainen tämä prosessi ei kuitenkaan ole. KUVIO 2. Kirjoittamisen kognitiivinen malli Kirjoittamisen kognitiivinen teoria jakaa sen kolmeen vuorottelevaan prosessiin. Ylimmällä tasolla on suunnitteluprosessi, jossa kirjoittaja luo ideoita ja järjestelee ne tavoitteelleen sopivalla tavalla. Ideat muuttuvat tekstiksi lauseenmuodostusprosessissa, jonka osa on tekstin mekaaninen tuottaminen (kirjoittamalla käsin, jonkinlaista konetta apuna käyttäen tai sanelemalla). Kolmas, oleellinen prosessi on kirjoituksen tarkistus: kirjoittaja tarkastelee tekstiä sanojen ja lauseiden tasolla ja muokkaa sitä paremmin vastaamaan alkuperäisiä ideoita ja tavoitteita (Kuvio 2) (Eysenck & Keane 2000, 377). Eri ihmisten taito tuottaa kirjoitettua tekstiä on erilainen ja se kehittyy kokemuksen ja harjoituksen myötä. Käytännössä on havaittu, että kokemattomat, usein juuri kirjoittamaan oppineet lapset, kirjoittavat eri tavalla kuin kokeneemmat kirjoittajat. On esitetty, että on olemassa kaksi pääasiallista kirjoittamisstrategiaa: tiedon kertomisen strategia ja tiedon muuntamisen strategia (ibid., 379). Edellisessä kirjoittaja kirjoittaa kaikenlaista tietämäänsä käsitteillä olevasta aiheesta sen kummemmin suunnittelematta. Tämä strategia vastaa jossain mielessä alussa esitettyä naivia kirjoitusprosessin mallia. Jälkimmäinen taas edellyttää aihetietämyksen ja kerronnallisten menetelmien yhteen sovittamista sekä oman tuotoksen jatkuvaa arviointia kirjoittamisen aikana.

9 6 2.3 Tekstistä kirjoittaminen Usein kirjoittaminen pohjautuu oman tiedon lisäksi lähdeteksteihin. Esimerkiksi tutkielmaa kirjoittaessa on hyvä hyödyntää muiden julkaisemia tuloksia ja käyttää avuksi kirjallisia lähteitä sen sijaan, että turvautuisi pelkästään omaan muistitietoon. Näin voi vähentää asiavirheiden määrää ja parantaa kirjoitelman laatua. Tekstistä kirjoittaminen on osoittautunut myös erinomaiseksi oppimismenetelmäksi (Rivard 1994). Kun oppija kirjoittaa aiheesta, jota hän opiskelee, hän joutuu pohtimaan aihetta syvällisemmin ja ottamaan kantaa esitettyihin asioihin. Boscolo ja Borghetto (2002) ovat tutkineet kirjoittamisen merkitystä luetun ymmärtämiselle. Heidän kokeessa osa koehenkilöistä kirjoitti tekstien lukemisen jälkeen niistä tiivistelmän, osa vain luki tekstit. Tämän jälkeen lukijat vastasivat kysymyksiin, joissa edellytettiin päättelyä tekstien sisältöjen perusteella tai tekstien ja oman tietämyksen yhteen sulauttamista. Eräillä mittareilla mitattuna ne, jotka kirjoittivat tiivistelmän, menestyivät selvästi paremmin kuin ne, jotka eivät sitä kirjoittaneet. KUVIO 3. Tekstistä kirjoittamisen kognitiivinen prosessimalli Tekstistä kirjoittamisen yksinkertaistettu kognitiivinen prosessimalli on esitetty kuviossa 3. Sekä lukeminen että kirjoittaminen vaikuttavat kielitaitoon ja käsillä olevien asioiden pohdinnan kautta myös asiaosaamiseen. Luettaessa ja kirjoitettaessa samanaikaisesti kaikki tieto ei välttämättä päädy osaksi asiaosaamista, vaan osa saattaa siirtyä sellaisenaan (Kuvio 4, kanava 1) tai vain vähän prosessoituna (kanava 2) lähdetekstistä omaan kirjoitelmaan. Toisaalta taasen aiempi tieto voi häiritä ajattelua siten, että omaan tuotokseen (kanava 3) sisältyy virheitä ja epätarkkuuksia, joita lähdetekstissä ei ole. Kaikki nämä prosessit ovat oleellisia tutkittaessa sitä, mitä lähdetekstin pohjalta laadittu kirjoitelma kertoo kirjoittajan kyvystä lukea lähdetekstiä ja kirjoittaa itsenäisesti.

10 KUVIO 4. Tiedon siirtyminen lähdetekstistä kirjoitelmaan 7

11 8 3 Tutkimustehtävä Lukutaitoa voidaan arvioida monenlaisilla testeillä. Usein käytetty menetelmä on aukkotesti, jossa testattava koettaa arvata tekstistä poistettuja sanoja (ks. esim. Vatanen 1987). Toinen vaihtoehto on ylioppilaskokeiden vieraan kielen kokeista tuttu tekstiin pohjautuvien kysymysten menetelmä. Kirjoitustaitoa taasen mitataan usein kirjallisia tuotoksia kirjoitelmia tai lyhyempiä suorasanaisia vastauksia arvioimalla. Tässä työssä olen tutkinut tekstistä kirjoittamisen ja näin saatujen kirjoitelmien käyttöä luku- ja kirjoitustaidon arviointiin. Tehtävänä oli kehittää kirjoitelmat pelkistävä mittausmenetelmä, joka kuvaa kirjoittajan taitoja yksikäsitteisellä numeerisella osoittimella. Valittu pelkistysmenetelmä on kuvattu seuraavassa luvussa ja se perustuu tekstien yksityiskohtaiseen tarkasteluun sisällön erittelyn (Pietilä 1973) avulla. Luku- ja kirjoitustaitoa kuvaava osoitin on esitetty luvussa 4.6 ja se perustuu luvussa 1.3 esitettyyn tekstistä kirjoittamisen malliin. Yleispätevän menetelmän kehittäminen edellyttäisi monien luokittelukokeiden tekemistä, mutta se ei ole tarkoituksenmukaista tällaisessa rajoitetussa tutkimuksessa. Tässä on toteutettu yksi mittaustapahtuma, jossa edellä mainitut lukijaryhmän ja lähdetekstin valinnat ovat toteutuneet sattuman kautta. Eräälle sattumalta saatavilla olleelle opetusryhmälle annettiin tehtäväksi laatia kirjoitelma eräästä aiheesta, joka sattui olemaan käsillä opiskeltavan kurssin aikana. Tutkimuksen varsinaisen ytimen muodostavat lähdetekstin erittely ja luokittelu, oppilaiden kirjoitelmien erittely ja luokittelu suhteessa lähdetekstiin ja tämän luokittelun tulosten tarkastelu.

12 9 4 Menetelmä 4.1 Aineiston hankinta Tämän tutkimuksen aineisto syntyi osana Oulun Ammattikorkeakoulun tekniikan yksikön normaalia opetustoimintaa. Eräälle toisen vuosikurssin ammattikoulupohjaiselle tietotekniikan opetusryhmälle annettiin fysiikan opintojaksolla tehtäväksi kirjoittaa lyhyt kirjoitelma aiheesta "Akustinen ja sähkömagneettinen Dopplerin ilmiö: ominaisuudet, erot ja sovellukset" (Liite 1). Tämä kirjoitelma pohjautui käsillä olevaan oppikirjan (Peltonen, Perkkiö & Vierinen 2002) lukuun "15.8. Dopplerin ilmiö" (Liite 2). Ryhmässä oli 22 oppilasta, joista 20 palautti kirjoitelman arvioitavaksi. Kirjoitelmien arviointi osana kurssiarviointia, johon tehtävän annossa viitataan, ei ole osa tätä tutkimusta. 4.2 Sisällön erittely Sisällön erittely (engl. content analysis, suom. myös sisältöanalyysi) on menetelmä, jonka avulla voidaan tutkia kohteita käyttäen pääasiallisena tiedon ja siitä tehtävän päättelyn lähtökohtana erilaisten viestien sisältöjä (Holsti 1969, 2). Sisällön erittely perustuu viestien valittujen ominaisuuksien systemaattiseen ja objektiiviseen tarkasteluun (ibid., 9). Se soveltuu erityisesti rajoitettujen dokumenttiaineistojen (esim. joukko lehtiartikkeleita, puheiden translitterointeja, päiväkirjoja yms.) tutkimukseen. Myös kun tutkija ei halua tai voi, syystä tai toisesta, suoraan kysyä asianomaisilta jostain asiasta, voi hän tehdä perusteltuja johtopäätöksiä sisältöanalyyttisin menetelmin. Tällä tavoin sitä voidaan käyttää esimerkiksi poliittisessa tutkimuksessa, missä poliitikkojen suorat haastattelut eivät välttämättä anna yhtä todenmukaista tulosta, kuin poliitikkojen spontaanien esitysten tarkastelu, koska haastateltava usein painottaa asioita haastattelussa eri tavoin kuin muissa tilanteissa. Myös kun tutkittavan oma kielenkäyttötapa on oleellinen tiedon lähde tai kun lähdemateriaali on laaja, on sisällön erittely varteenotettava tutkimus menetelmä (ibid., 16). Tässä tutkimuksessa pääasiallinen syy sisällön erittelyn valinnalle on, että olen halunnut tutkia oppilaiden spontaania oppikirjan tekstin käyttöä ja tehdä päätelmiä kertomatta etukäteen oppilaille, että kirjoitelman yhtenä tarkoituksena on asiaosaamisen arvioinnin lisäksi myös heidän luku- ja kirjoitustaitonsa arviointi. Tehtävän annossa esitetyn ensisijaisen tavoitteen, osaamisen mittaamisen, arvioin motivoivan oppilaita kirjoittamaan paremmin, kuin pelkän tutkimusaineiston keräämisen. Tällaisia tutkimuksia, joissa tutkittavalle ilmoitetaan tutkittavan eri asiaa, kuin mitä todellisuudessa tutkitaan, käytetään usein psykologisessa tutkimuksessa koehenkilön tietoisesta toiminnasta johtuvien

13 10 häiriöiden eliminoimiseksi. Klassisen esimerkin muodostavat Milgramin (1974) 1960-luvulla tekemät tottelevaisuutta mittaavat kokeet, joissa tutkittaville ilmoitettiin, että kokeessa mitataan muistia. Tuomi ja Sarajärvi (2002) antavat seuraavanlaisen rungon sisällön erittelylle: 1. Päätä, mikä aineistossa on kiinnostavaa ja pysy tässä päätöksessä. 2. Käy aineisto läpi ja erottele ne asiat, jotka sisältyvät kiinnostukseesi (ja karsi pois kaikki muu.) 3. Luokittele, teemoita tai tyypittele eroteltu aineisto. 4. Laadi tuloksista yhteenveto. Ensimmäisenä tehtävä päätös luo pohjan aineiston karsinnalle ja luokittelulle ja on siten tärkeä tutkimuksen tuloksiin vaikuttava valinta. Aineiston karsinta ennen luokittelua helpottaa varsinaista luokittelutyötä, kun voi kiinnittää huomion vain niihin viestinnän osiin, joiden arvioi sisältävän tutkimuksen kannalta oleellista tietoa. Tässä tutkimuksessa olen valinnut kohteeksi oppilaiden kirjoitelmista vain tehtävän antoon liittyvän suoran kerronnan. Ennen luokittelua olen poistanut teksteistä numeeriset esimerkit (ks. tehtävän anto liitteessä 1), kuvat, kuvatekstit ja viiteluettelot, sekä alussa olevan otsikon, tekijän nimen, yms. sisältöön kuulumattomat tiedot. Luokittelun lähtökohta on sopivan luokitusyksikön valinta (Pietilä 1973, 106). Edellä esitetyissä lukemisen ja kirjoittamisen kognitiivisissa malleissa sisällön välittämisen keskeinen yksikkö on lause. Käytännössä kuitenkin suomenkielisessä tekstissä selkeä itsenäinen kokonaisuus on virke. Niinpä tässä tutkimuksessa olen vertaillut oppilaiden kirjoitelmia lähdetekstiin virketasolla ja siten valittu luokitusyksikkö tässä on virke. Valitsemani luokittelu on kaksiosainen. Ensimmäinen, virketyyppiluokittelu perustuu kirjoitelman ja lähdetekstin virkkeiden suhteeseen, ja sen tavoitteena on eritellä tuotokset kuvion 4 mukaisen mallin pohjalta. Kirjoitelmien virkkeet voidaan jakaa kolmeen pääluokkaan: 1. Suorat lainat oppikirjatekstistä. 2. Lähdetekstiä mukailevat ilmaukset (epäsuorat lainat). 3. Teksti, jolle ei löydy oppikirjasta vastinetta (omat tuotokset ja lainat muualta). Ensimmäinen luokka sisältää virkkeet, jotka ovat siirtyneet suoraan lähdetekstistä kirjoitelmaan (kuvio 4 kanava 1). Toiseen luokkaan sisältyvät virkkeet, joihin lähdeteksti on suoraan vaikuttanut mutta joita kirjoittaja on myös itse pohtinut (kuvio 4 kanava 2). Tässä luokassa näkyvät sekä kirjoittajan lukutaidon ja tietämyksen että kirjoitustaidon vaikutukset. Kolmanteen luokkaan kuuluvien virkkeiden arvioin kuvastavan pääosin kirjoittajan omaa asiaosaamista ja kirjoitustaitoa (kuvio 4 kanava 3). Luokittelun ulkopuolelle jäävät virkkeet, jotka eivät sisällä asiatietoa. Tällaisia ovat esimerkiksi siirtymät: "Seuraavaksi lyhyt esimerkki." Lähdetekstin ja kirjoitelmien vertailua varten suorista ja epäsuorista

14 11 lainoista on luokittelun aikana merkitty muistiin myös, mitä lähdetekstin virkettä kyseinen kirjoitelman virke vastasi. Toinen, asialuokittelu perustuu virkkeen asiasisältöön seuraavan luettelon mukaisesti: 1. Dopplerin ilmiön historia. 2.Jokapäiväiset esimerkit, mm. auton liike. 3.Akustisen Dopplerin ilmiön teoria. 4. Sähkömagneettisen Dopplerin ilmiön teoria. 5.Teknilliset sovellukset: tutka, ultraäänimittaus yms. 6.Tieteelliset sovellukset: tähtien liike yms. 7.Shokkiaallot, yliäänilento yms. jotka vain välillisesti liittyvät aiheeseen. Nämä asiat ovat kiinnostavuudeltaan, vaikeudeltaan ja oppilaiden aiemman tietämyksen kannalta erilaisia ja siten mielestäni soveltuvat erilaisten ajatteluprosessien tulkitsemiseen. Ensimmäinen luokka kuvastaa kirjoittajan kiinnostusta aiheen taustoihin. Toinen luokka taasen kuvastaa aiheen jokapäiväisten yhteyksien ymmärtämistä. Tässä luokassa oletan tulevan esille eniten mahdollisia konflikteja aiemman tiedon ja lähdetekstin välillä. Kolmas ja neljäs luokka kuvastavat kykyä ymmärtää teoreettisia ja matemaattisia aiheita akustinen ilmiö ollessa lähempänä jokapäiväisiä kokemuksia ja sähkömagneettisen taasen ollessa vieraampi. Viides luokka kuvastaa teknisten sovellusten ymmärtämistä. Tässä luokassa oletan tulevan ilmi ongelmia jotka kuvastavat kirjoittajan kykyä soveltaa teoriaa käytäntöön. Kuudes luokka kuvastaa aiheen ja populaaritieteen yhteen sopivuutta ja siinä oletan myös tulevan ilmi konflikteja aiemman tietämyksen kanssa. Seitsemäs luokka sisältää aihealueen, joka ei kuulunut tehtävän antoon, mutta jota käsiteltiin lähdetekstissä. Tämä luokka kuvastaa kirjoittajien kykyä ymmärtää annettu tehtävä. Virketyyppejä 2 (epäsuorat lainat) ja 3 (omat tuotokset) mittaan neliluokkaisella virhemittarilla, jotta voidaan arvioida, mitkä tekijät aiheuttivat virheitä kirjoitelmissa. Mittarin luokat ovat: 1. Sisältö oikein. 2. Kielitaitoon liittyvät virheet (esim. väärä sananvalinta, väärä viittaussuhde yms.) 3. Virheelliset havainnollistukset (esim. kun ilmiön sanotaan esiintyvän tietyssä tilanteessa mutta todellisuudessa niin ei ole.) 4. Muut asiavirheet (esim. asian ymmärretty väärin.) Kielitaitoon liittyvien virheiden arvioin mittaavan lähinnä kirjoitustaitoa. Muut asiavirheet taasen kuvastavat joko lukutaidon tai asiaosaamisen ongelmia. Epäsuorien lainojen asiavirheet selittyvät helpoiten lukutaidon puutteilla ja aiemman tiedon aiheuttamilla konflikteilla, jotka häiritsevät luetun ymmärtämistä. Oman tuotoksen yhteydessä asiavirheet kuvastavat osaamisen ongelmia.

15 12 Virheellisten havainnollistusten arvioin kuvastavan konflikteja kirjoittaja eri aihetietämysten välillä. Jotta voisin arvioida oppilaiden taitoa lukea lähdetekstin eri tekstityyppejä, olen lisäksi luokitellut sen virketyylin mukaan seuraavasti: 1. Tavanomainen kerronta. 2. Matemaattinen teksti (virke sisältää matemaattisia lausekkeita, symboleja yms.) 4.3 Luokittelutulosten tarkastelu Kirjallisia lähteitä apuna käyttäen kirjoitettu teksti sisältää oman tuotoksen lisäksi sekä suoria että epäsuoria lainoja. Se, minkä verran ja minkä tyyppisiä lainauksia kirjoittaja tekee, kuvastaa kirjoittajan asiatiedon hallintaa ja mahdollisesti myös asenteita, kuten asennetta lähdetekstin autoritaarisuutta kohtaan. Tässä työssä olen käyttänyt suorien ja epäsuorien lainojen osuuksia kirjoittajan lainausstrategian arviointiin. Lainausstrategian mukaista kirjoitelmien jakoa olen taasen käyttänyt arvioidessani näiden asenteiden mahdollista vaikutusta luku- ja kirjoitustaitoon. Luku- ja kirjoitustaitoa voidaan arvioida tarkastelemalla eri virhetyyppejä lainauksissa ja itse tuotetussa tekstissä. Lukutaidon mittarina voidaan käyttää epäsuorien lainojen asiavirheitä. Tämä perustuu olettamukseen, että lukutaitoinen voi lähdetekstistä tarkistaa väittämiensä oikeellisuuden. Lukutaidon ongelmien lisäksi nämä virheet voivat aiheutua huolimattomuudesta, mutta tässä työssä en ole eritellyt näitä kahta syytä. Lähdeteksti voidaan jakaa eri kielten tai ilmaisutapojen mukaisiin luokkiin ja tarkastella näitä erikseen. Tässä työssä olen käyttänyt lähdetekstin jakoa matemaattisiin ja ei-matemaattisiin virkkeisiin mitatakseni erikseen näiden kahden tekstityypin lukutaitoa. Kirjoitustaidon mittarina voidaan käyttää epäsuorien lainojen ja omien tuotosten kielellisten virheiden määrää. Tämä perustuu olettamukseeni, että kirjallisen tuotoksen kielellinen täsmällisyys kehittyy kirjoitustaidon kehittymisen mukana. Tässä työssä tarkastellussa erikoistapauksessa, kun oppilaille oli annettu tehtäväksi kirjoittaa kirjoitelmat käsin (ks. liite 1), voi olla, että osa virheistä johtuu puutteellisesta tarkistuksesta (kuvio 2). Tätä ei kuitenkaan ole luokittelutulosten tarkastelun yhteydessä erikseen pohdittu.

16 13 5 Tulokset 5.1 Oppikirjan teksti Oppikirjan teksti ja sen virkejako on esitetty liitteissä 2 ja 3. Virkkeistä 58% (34) on tavanomaista kerrontaa ja 42% (25) virkkeitä, joissa esiintyy matemaattisia symboleja tai lausekkeita. Asialuokittainen virkkeiden jakauma on esitetty taulukossa 1. Taulukko 1. Oppikirjan tekstin virkejakauma asialuokittain 5.2 Kirjoitelmien kuvailu ja karsinta Kirjoitelmien sivumäärät vaihtelivat kovasti, lyhimmän ollessa vain 2 sivua ja pisimmän 8 sivua. Ennen luokittelua poistin aineistosta kaikki kuvat ja kuvatekstit, viiteluettelot, numeeriset esimerkit sekä kirjoitelman otsikon, tekijän nimen yms. varsinaiseen kirjoitelmaan liittymättömän materiaalin. Mittasin poistetun materiaalin määrän sivukohtaisesti 5% tarkkuudella kunkin sivun pituudesta. Minimissään poistetun materiaalin määrä oli 0% ja maksimissaan 51% koko kirjoitelmasta, keskimäärin 29%. Tämän jälkeen numeroin jäljelle jääneet virkkeet luokittelua varten. Kirjoitelmien pituudet vaihtelivat 12 ja 68 virkkeen välillä mediaanin ollessa 23 virkettä.

17 Oppijoiden lainausstrategiat Kirjoitelmat voidaan jakaa neljään eri ryhmään lainausten suhteellisten osuuksien perusteella (Kuvio 5 ja Taulukko 2). KUVIO 5. Kirjoitelmien ryhmittely lainausten suhteellisten osuuksien avulla Taulukko 2. Tekstilähteiden suhteelliset osuudet eri kirjoitelmaryhmissä Suurin osa kirjoitelmista (ryhmä 2) perustui omaan tuotokseen ja kohtuulliseen määrään lainauksia lähdetekstistä. Kolme kirjoittajaa (r. 1) kirjoitti yleistä asiaa Dopplerin ilmiöstä sivuuttaen matemaattisen teorian kokonaan. Kaksi kirjoitelmaa (r.3) perustui puoliksi omaan tuotokseen ja puoliksi oppikirjan tekstin muuntamiseen. Neljä kirjoitelmaa (r. 4) perustui pääosin kirjan tekstin referointiin.

18 Suorat ja epäsuorat lainat Kirjoitelmien yhteensä 514 virkkeestä suoria lainoja oli vain 46 kpl (9%). Suoraan lainatut lähdetekstin virkkeet frekvenssin mukaan on lueteltu taulukossa 3. Mielenkiintoista on, että kaikki korkean frekvenssin suorat lainat virkkeet 10, 11 ja 31 liittyvät yhtälöiden etumerkkien selityksiin, vaikka virkkeitä 8 ja 30, joissa yhtälöt esiteltiin, kirjoittajat uskaltautuivat muotoilemaan itsekin. Taulukko 3. Suoraan lainatut lähdetekstin virkkeet frekvenssin mukaisesti Taulukossa 4 ovat vastaavasti epäsuorasti lainatut lähdetekstin virkkeittäin. Eniten on lainattu virkkeitä, joissa esiteltiin teorioiden keskeiset yhtälöt. Taulukko 4. Epäsuorasti lainatut lähdetekstin virkkeet frekvenssin mukaisesti

19 Esimerkkejä virheistä Arvioin epäsuorasti lainattujen virkkeiden ja omien tuotosten oikeellisuutta luokittelun yhteydessä. Lainauksista keskimäärin 94% oli oikein kun taas omista tuotoksista vain 79%. Kielellisiä virheitä epäsuorissa lainoissa ja omissa tuotoksissa oli luokkien yhteenlasketusta virkemäärästä 3,2% kun taas asiavirheitä oli 10,1%. Havainnollistamisvirheitä oli hyvin vähän: vain 4 kpl (0,9% kirjoitelmien virkkeiden kokonaismäärästä). Koska havainnollistamisvirheiden määrän arvioitiin viittaavan ristiriitoihin kirjoittajan eri aihetietämysten välillä (luku 3.3), voidaan päätellä joko, että kirjoittajilla ei ollut sellaista haittaavaa aiempaa tietoa, tai että kirjoitelmissa oli hyvin vähän sellaisia kohtia, joista tämä olisi muutenkaan käynyt ilmi. Luokittelu, joka ottaa huomioon myös sen, sisältääkö virke jonkin asian, johon voi liittyä mahdollisesti häiritsevää yleistietoa, voisi valaista asiaa. KUVIO 6. Lainausten virheet lähdetekstin virkkeittäin. Ylemmässä ryhmässä virkkeet, joissa ei ole matemaattisia ilmaisuja, alemmassa ne joissa on (ks. taulukko 3). Virkkeen numeron jälkeen suluissa lainausfrekvenssi.

20 17 Kuviossa 6 on esitetty eri virhetyyppien osuudet lainatuissa virkkeissä. Tyypillisiä kielivirheitä olivat epätäsmälliset ilmaisut ja viittausvirheet. Esimerkiksi lähdetekstin virkettä 1 mukaillen eräs kirjoitti: Kun paikallaan seisova ihminen kuuntelee kohti tulevan auton ääntä, niin ääni kuulostaa korkeammalta, kuin saman auton loittoneva ääni. Tarkoitus oli ilmeisesti kuitenkin verrata saman auton ääneen sen loitotessa. Vastaavasti lähdetekstin virke 2 muuttui eräällä muotoon: Yleensä ottaen kun havaitsija ja/tai äänilähde liikkuvat, tapahtuu havaitun aallon poikkeamista lähettäjän taajuudesta. Asiavirheet usein johtuivat terminologian käyttövirheistä, kuten seuraava lähdetekstin virkettä 42 mukaileva lainaus: Näin tutkasta lähteneestä ja tutkaan saapuneesta taajuuksista määritetään taajuuksien huojunta, josta saadaan määritettyä vastaantulevan auton nopeus.- Taajuuksien huojunnan sijaan määritettävä asia on huojuntataajuus, josta edelleen voidaan määrittää sekä etääntyvän että vastaantulevan auton nopeus. Taajuuden huojunta tarkoittaa signaalin taajuuden muutosta ajan mukana kun taas huojuntataajuus tarkoittaa kahden taajuuden interferoidessa syntyvää signaalin amplitudin vaihtelutaajuutta, siis amplitudin huojuntaa, ei taajuuden. Myös huolimattomuus aiheutti joitain asiavirheitä, kuten eräällä kirjoittajalla lähdetekstin virkkeessä 11 oli nimittäjä muuttunut osoittajaksi, vaikka edellisessä virkkeessä hän oli myös käsitellyt edeltävän yhtälön osoittajan merkin valintaa. Tyypillisiä matemaattisten lausekkeiden asiavirheitä olivat väärät yhtälöt. Esimerkkinä lähdetekstin yhtälö (15.33) virkkeessä 30, josta oli jätetty neliöjuurimerkki pois. Omissa tuotoksissa asiavirheet olivat selvästi suurin virheryhmä (kuvio 7). Ne yleensä aiheutuivat sekaannuksista ja väärin ymmärryksistä. Tyypillisiä olivat mm seuraavanlaiset väittämät: Toinen asia on se että havaitsijan näkökulmasta katsottuna mitä lähempänä lähetin on sitä lyhyempi on aallon pituus ja mitä kauempana, sitä pitempi on aallon pituus. Sähkömagneettisen ja akustisen Dopplerin ilmiön ero huomataan mm. ambulanssiesimerkissä. Sähkömagneettista Dopplerin ilmiötä käytetään esimerkiksi