SELVITYS VASTAVALMISTUNEIDEN LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSISTA TYÖELÄMÄSSÄ

Transkriptio

1 Helsingin yliopisto Kasvatustieteellinen tiedekunta SELVITYS VASTAVALMISTUNEIDEN LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSISTA TYÖELÄMÄSSÄ Työssä ja opiskellen -opetuksen kehittämishanke Huhtikuu 2003 Anna Lyra-Katz

2

3 SISÄLLYSLUETTELO 1. JOHDANTO 1 2. LUOKANOPETTAJAN KOULUTUS HELSINGIN YLIOPISTOSSA 2 3. SIJOITTUMINEN TYÖELÄMÄÄN 3 4. SELVITYKSEN TOTEUTUS HAASTATTELUAINEISTO KOHDEJOUKKO 4 5. VALMISTUNEIDEN KOKEMUKSIA TYÖELÄMÄSTÄ ENSIMMÄINEN TYÖVUOSI VASTAVALMISTUNEENA 6 KÄYTÄNTÖSHOKKI 6 VALMISTUMISEN TUOMA HELPOTUS 7 TYÖELÄMÄ ODOTUKSIA HELPOMPAA 7 OMA VAATIMUSTASO KORKEALLA KOULUYHTEISÖÖN PEREHDYTTÄMINEN KOULUTUKSEN ANTAMAT VALMIUDET 9 VALINNAISET SIVUAINEOPINNOT 10 MONIALAISET OPINNOT 12 TIETEELLISET JA TEOREETTISET OPINNOT 12 PRAKTIKUM -OPINNOT 13 ASENNOITUMINEN TYÖHÖN 14 VERTAISRYHMÄ 15 OPINTOIHIN VAIKUTTAVAT HENKILÖKOHTAISET SYYT 15 MENETELMÄT JA OPETTAJAT OPETTAJANKOULUTUSLAITOKSELLA TULEVAISUUS 16 ELINIKÄINEN OPPIMINEN 16 URASUUNNITELMAT YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET 18 KIRJALLISUUS 20 LIITTEET 21

4 1. JOHDANTO Vastavalmistunut opettaja on monien odotusten keskellä astuessaan työelämään. Yhteiskunnan nopeat muutokset heijastuvat voimakkaasti opettajan arkipäivään. Yliopisto-opinnoista työelämään siirtymisvaiheen helpottaminen ja opiskelijasta luokanopettajaksi muuttumisprosessin tukeminen luovat haasteita myös opettajankoulutukselle. Luokanopettajan koulutuksen tavoitteena on tutkintovaatimusten mukaan antaa opiskelijoille mm. taitoja ja tietoja suunnitella, toteuttaa ja evaluoida kasvatus- ja opetustapahtumia sekä valmiuksia toimia oman työnsä kehittäjänä, vaikuttajana, kokeilijana, tutkijana ja asiantuntijana. Miten nämä tavoitteet on saavuttu vastavalmistuneiden luokanopettajien mielestä? Miten he näkevät ja kokevat saamansa koulutuksen työskenneltyään valmistumisensa jälkeen noin vuoden verran työelämässä? Minkälaisia tukitoimia tarvittaisiin työelämään siirtymisvaiheessa? Miten kasvatustieteellinen tiedekunta ja sen opettajankoulutuslaitos voisi olla tässä työssä mukana? Tässä selvityksessä tarkastellaan Helsingin yliopistosta vastavalmistuneiden luokanopettajien kokemuksia työelämän alkutaipaleella: miten siirtyminen työelämään on heiltä sujunut, millaista tukea ja perehdytystä he ovat kouluyhteisöltä työhönsä saaneet sekä minkälaisena he kokevat työelämän näkökulmasta luokanopettajan koulutuksessa saamansa valmiudet? Kasvatustieteellisen tiedekunnan opettajankoulutuslaitokselta valmistuneet luokanopettajat ovat alansa ammattilaisia ja asiantuntijoita. Heidän näkemyksensä ja arvionsa saamastaan koulutuksesta ja sen antamista valmiuksista työelämän tositoimissa on kiinnostava ja auttaa opettajankoulutusta suuntaamaan opetusta entistä paremmin työelämän tarpeita vastaavaksi. Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa on käynnissä kolmivuotinen Työssä ja opiskellen -hanke, joka jatkuu vuoden 2003 loppuun. Hanke toteutetaan rehtorin myöntämillä opetuksen ja opintojen kehittämismäärärahoilla ja sitä koordinoi kasvatustieteellisen tiedekunnan opetuksen kehittämistyöryhmä. Tiedekunnan opetuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille yksi painopistealue on työelämäyhteyksien parantaminen. Tähän mennessä Työssä ja opiskellen -hankkeessa on selvitetty opintojen työelämäyhteyksiä, opiskelijoiden työelämään sijoittumista sekä opiskelijoiden työelämävalmiuksia työnantajien, opetushenkilöstön sekä opiskelijoiden näkökulmasta. Hankkeesta on ilmestynyt raportti kasvatustieteellisen tiedekunnan Pedagogica -julkaisusarjassa (11/2002) otsikolla Kasvatustieteellisen tiedekunnan henkilökunnan, työnantajien sekä valmistuneiden näkemyksiä opinnoista ja työelämästä Työssä ja opiskellen - hankeen väliraportti kevät 2001 syksy Edellä mainitussa raportissa esitettiin tässä esitelty jatkoselvityshanke. Käsillä olevassa raportissa eritellään tarkemmin vastavalmistuneiden luokanopettajien työelämään siirtymistä ja ammatillista kasvua selvittämällä heidän ensimmäisen työvuoden kokemuksiaan. 1

5 2. LUOKANOPETTAJAN KOULUTUS HELSINGIN YLIOPISTOSSA Opettajien kelpoisuudesta on säädetty opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetussa asetuksessa 986/1998. Luokanopettajan koulutuksessa suoritetaan tutkintoasetuksen 576/ 1995 mukaan 160 opintoviikon laajuinen ylempi korkeakoulututkinto, kasvatustieteen maisterin tutkinto, joka antaa kelpoisuuden luokanopettajan tehtäviin perusopetuksessa. Luokanopettajan koulutuksessa on mahdollista suorittaa tutkinto neljässä viidessä vuodessa. Kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen siirryttäessä syksyllä 2005 tutkinnon laajuutta tullaan mittaamaan Euroopan yhteisön koulutusohjelmissa käytetyllä ECTS-pistejärjestelmällä (lukuvuoden työpanos vastaa 60 ECTS-suorituspistettä). Tutkintojen ajalliset laajuudet eivät kuitenkaan tule uudistuksen myötä muuttumaan: maisteriopintojen laajuudeksi tulee 300 ECTS-suorituspistettä. Tutkinnon suorittaminen kestää viisi vuotta. Kasvatustieteellisen maisterin tutkinto luokanopettajan koulutuksessa Helsingin yliopistossa koostuu yleisistä opinnoista (mm. tieto- ja viestintätekniikka sekä kieliopinnot), kasvatustieteen tai kasvatuspsykologian (vuodesta 1998) pääaineen perus-, aine- ja syventävistä opinnoista sekä sivuaineopinnoista. Yhden valinnaisen sivuaineen laajempi oppimäärä (vähintään 35 opintoviikkoa) tuottaa myös ko. aineessa aineenopettajan pätevyyden (mikäli kyseessä on perusopetukseen kuuluvan opetettavan aineen opinnot). Luokanopettaja voi opettaa omassa luokassaan kaikkia perusopetuksessa opetettavia aineita. Luokanopettajan koulutuksessa suoritettu tutkinto tarjoaa mahdollisuuden myös asiantuntijuutta edellyttäviin kouluhallinnon, suunnittelun tai tutkimustoiminnan tehtäviin, mm. julkishallinnon virkoihin, joihin vaaditaan soveltuvaa tai ylempää korkeakoulututkintoa. Tutkintovaatimuksissa korostetaan myös koulutuksen tehtävää vahvistaa pyrkimystä elinikäiseen oppimiseen. Koulutuksen toiminta-ajatuksen perusteella teoreettinen tieto ja käytäntö kohtaavat koulutuksessa, minkä oletetaan johtavan kasvatustieteelle ominaisen tiedon ja teorian hallintaan. Keskeiset tutkimuskohteet ovat opetustapahtuma ja oppiminen erilaisissa oppimisympäristöissä. Koulukasvatusta suuntaavien arvokysymysten ja eettisten lähtökohtien pohdinta antaa valmiuksia tutkivaan opetustyöhön, eettisten periaatteiden noudattamiseen sekä toimintaan kriittisenä muutosvoimana kouluyhteisössä ja yhteiskunnassa. Tätä selvitystä varten haastatellut olivat aloittaneet opiskelunsa vuonna 1996 tai myöhemmin. Luokanopettajan koulutuksen tutkintovaatimukset ovat muuttuneet tämän jälkeen. Koulutuksen (kasvatustiede pääaineena) opetussuunnitelman laadinta ja kehittäminen ovat pohjautuneet systemaattisiin tutkimuksiin ja arviointeihin mm. vuonna 1999 toteutettuun valtakunnalliseen opettajan koulutuksen arviointiin (Jussila & Saari 1999). Vuosina tehty koulutuksen ja tutkintojen laadun kansainvälinen arviointi Helsingin yliopistossa (Tuomi & Pakkanen 2002, Lahtinen 2002) tullee myös osaltaan suuntaamaan tulevaa koulutuksen kehittämistä ja tapahtuu vastaisuudessakin yhteistyössä opiskelijoiden, opettajankouluttajien, tutkijoiden, harjoittelukoulujen lehtoreiden sekä hallintohenkilöstön kanssa. (Lahtinen 2002, 18.) Suurimmat muutokset tähän selvitykseen haastateltujen opettajien opetussuunnitelmien ja nykyisin koulutuksessa olevien opiskelijoiden opetussuunnitelmien välillä ovat praktikum -opintojen sekä peruskoulussa opetettavien aineiden monialaisten opintojen laajuuksissa ja sisällöissä. 2

6 3. SIJOITTUMINEN TYÖELÄMÄÄN Luokanopettajat saavat koulutustaan vastaavaa työtä suhteellisen nopeasti valmistuttuaan. Helsingin yliopiston rekrytointipalvelujen tekemän selvityksen mukaan vuonna 1997 valmistuneista luokanopettajista 65 % oli opiskelualaansa vastaavassa työssä heti valmistuttuaan. Tämä osuus on selvästi korkeampi kuin Helsingin yliopistosta valmistuneiden työllisyystilanteen keskiarvo (50 %). (Pulkkinen 2001a, 21 25, Pulkkinen 2001b, ) Saman selvityksen mukaan kolmen vuoden kuluttua valmistumisestaan (vuonna 2000) 80 % luokanopettajista ilmoitti olevansa opiskelualaansa vastaavassa työssä. Kun reilu 10 % ilmoitti olevansa kotona (esim. äitiysloma tai lastenhoito), voidaan luokanopettajien työllisyystilannetta pitää erittäin hyvänä. Kuviossa 1 on verrattu luokanopettajien sijoittumista kasvatustieteellisestä tiedekunnasta sekä Helsingin yliopistosta valmistuneisiin. Kasvatustieteellisestä tiedekunnasta ja koko Helsingin yliopistosta valmistuneiden osuuksissa on myös luokanopettajiksi valmistuneet mukana.(pulkkinen 2001a, 21 25, Pulkkinen 2001b, ) Opiskelualaa vastaavassa työssä valmistumishetkellä (vuonna 1997) Opiskelualaa vastaavassa työssä kolme vuotta valmistumisen jälkeen (vuonna 2000) 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Luokanopettajat Kasvatustieteellinen tiedekunta Helsingin yliopisto KUVIO 1 Vuonna 1997 luokanopettajiksi valmistuneiden, kasvatustieteellisestä tiedekunnasta valmistuneiden sekä Helsingin yliopistosta valmistuneiden osuudet työllistymisestä opintojaan vastaaviin töihin vuonna 1997 ja vuonna (Pulkkinen 2001a, 21 25, Pulkkinen 2001b, ) Myös käsillä oleva selvitys tukee käsitystä siitä, että opettajat sijoittuvat koulutustaan vastaavaan työhön. Haastatelluista ei kenelläkään ollut ollut ongelmia työn saamisessa. Kaksi kymmenestä haastatellusta toimi virassa ensimmäisenä vuonna valmistumisensa jälkeen. Lisäksi kolmella muulla oli melko varma virka tiedossa vuosi valmistumisensa jälkeen. Rekrytoituminen juuri tiettyyn kouluun oli tapahtunut aikaisempien sijaisuuksien perusteella tai ystävien kautta. Monille siis koulut, joissa he vastavalmistuneina työskentelivät, olivat jo entuudestaan tuttuja tai siellä kuului henkilöstöön ystäviä. Ko. seikat saattavat suuresti helpottaa työelämään siirtymistä. 3

7 4. SELVITYKSEN TOTEUTUS Selvityksen tarkoituksena on kartoittaa vastavalmistuneiden luokanopettajien kokemuksia opettajan uran alkutaipaleella: miten heidän työelämään siirtymisensä on sujunut, millaisina he arvioivat koulutuksen antamat valmiudet oikeassa työelämässä ja minkälaisena nuoret luokanopettajat näkevät tulevaisuutensa opettajana. Aineisto käsillä olevaan selvitykseen on kerätty haastatteluilla, jotka tehtiin tammi helmikuussa Pedagogica -julkaisusarjan aikaisemmissa julkaisuissa mm. Virtanen (2000, 25 34) ja Mattila (2002, 45 47) on raportoitu tietoja, joita vastavalmistuneilta luokanopettajilta on kerätty kyselylomakkeilla. Virtanen (2000, 32) täydensi kyselylomakkeilla kerättyä aineistoa myös kahden luokanopettajan haastattelulla. Nämä opettajat olivat kuitenkin toimineet työelämässä valmistumisensa jälkeen jo useamman vuoden ajan. Tässä selvityksessä on haastattelemalla pyritty saamaan laadullisesti erilaista tietoa verrattuna edellä mainittuihin selvityksiin HAASTATTELUAINEISTO Haastattelut olivat teemahaastatteluja ja niihin käytettiin aikaa noin yksi tunti kunkin haastateltavan kanssa. Haastattelun teemat olivat: ensimmäinen vuosi työelämässä, ammattitaito ja koulutus, ammattiin kasvu, työyhteisö ja koulukulttuuri, tulevaisuus sekä ohjeet ja neuvot. Teemat liittyvät vahvasti toisiinsa, joten haastattelutkin polveilivat aihealueesta toiseen. Tarkempi haastattelurunko on esitetty liitteessä 1. Haastattelutilanteet olivat haastattelurungosta huolimatta kuitenkin keskustelevia. Haastattelurungossa teemoihin on liitetty kysymyksiä, joita ei kuitenkaan varsinaisissa haastattelutilanteissa käyty läpi samalla tavalla toistettuina kysymysmuotoina. Kysymysten tarkoituksena oli ohjata ja muistuttaa haastattelijaa teemojen eri ulottuvuuksista, joihin haastatteluissa oli hyvä keskittyä KOHDEJOUKKO Selvitystä varten haastateltiin kymmentä vuonna 2002 Helsingin yliopiston kasvatustieteellisestä tiedekunnasta valmistunutta luokanopettajaa, jotka toimivat keväällä 2003 luokanopettajina. Kaikkien haastateltavien pääaineena oli kasvatustiede. Haastateltavien yhteystiedot saatiin tutkintotodistuspyyntölomakkeista, joista poimittiin vuonna 1996 tai sen jälkeen opintonsa aloittaneet, jotka olivat syntyneet vuonna 1976 tai sen jälkeen. Opiskeluajan ja syntymävuoden rajaamisen tarkoituksena oli, ettei haastatelluilla olisi ollut kovinkaan paljon työkokemusta luokanopettajana ennen opintoja tai niiden ohessa. Tällä pyrittiin varmistamaan, että vastavalmistuneet luokanopettajat arvioisivat haastatteluissa nimenomaan koulutuksesta saamiaan valmiuksia ja ammattitaitoaan. Edellä mainitut kriteerit täyttävistä valmistuneista etsittiin satunnaisesti luokanopettajina toimivia ja haastatteluun halukkaita. Vuonna 2002 Helsingin yliopiston kasvatustieteellisestä tiedekunnasta luokanopettajan koulutuksesta valmistui annettujen tutkintotodistusten mukaan yhteensä 107 henkilöä, joista miehiä oli 12 (11 %). Kaikki haastatellut toimivat pääkaupunkiseudun kouluissa opettajina. Kaikki koulut olivat alaasteita, joista neljä sijaitsi Helsingissä, kaksi Vantaalla ja neljä Espoossa. Oppilasmääriltään koulujen koko vaihteli n oppilaaseen. Kymmenestä haastatellusta yksi oli mies. Kaksi kymmenestä vastavalmistuneesta toimi erityisopettajan tehtävissä, muut luokanopettajina. Vaik- 4

8 ka haastatteluun pyrittiin saamaan vastavalmistuneita luokanopettajia, joilla ei iän perusteella oletettu olevan paljon työkokemusta, lähes kaikki haastatellut olivat toimineet opettajina vähintään vuoden. 5

9 5. VALMISTUNEIDEN KOKEMUKSIA TYÖELÄMÄSTÄ 5.1. ENSIMMÄINEN TYÖVUOSI VASTAVALMISTUNEENA KÄYTÄNTÖSHOKKI Ensimmäinen vuosi opettajana saattaa tuntua yllättävältä ja raskaalta. Opiskelijasta opettajaksi muuntuminen, uuteen työyhteisöön siirtyminen ja uusiin oppilaisiin tutustuminen vaativat kaikki pitkäjänteisyyttä ja voimia. Kiviniemen (2000, 64) mukaan useat tutkijat ovat kiinnittäneet huomiota siihen, miten vastavalmistuneet opettajat kokevat työhön siirtyessään eräänlaisen käytäntöshokin ja läpikäyvät vaikean muuntumisprosessin pyrkiessään omaksumaan käytännön työssä vaadittavia taitoja ensimmäisten opetusvuosiensa aikana. Virtasen (2000, 26) selvityksessä luokanopettajiksi valmistuneiden mielestä koulutuksen antama kuva työtehtävistä ei ollut realistinen. Tähän selvitykseen haastatelluista ei kuitenkaan monikaan ollut kokenut käytäntöshokkeja. Tähän vaikutti haastateltujen mielestä suuresti se, että useimmalla oli runsaasti työkokemusta koulusta mm. koulunkäyntiavustajana ja opettajan sijaisena toimimisesta ennen valmistumistaan. Koulutuksen antamia valmiuksia käytäntöshokkiin varautumiseen tai sen tiedostamiseen ja ennalta ehkäisemiseen ei kukaan haastatelluista maininnut. Vaikka suurilta käytäntöshokeilta olikin vältytty, työelämässä oli kuitenkin piirteitä, joita ei koulutuksessa juurikaan oltu tuotu esiin. Koulun arjen nopeatempoisuus yllätti., samoin kuin se työmäärä, joka kuluu muuhun kuin itse opetukseen. Muutama haastatelluista oli ensimmäisenä syksynä kokenut väsymystä ja uupumusta työmäärän paljouden ja siihen kuluvan ajan vuoksi. et se on ihan hirveen hektistä se arki...et on koko ajan jotain muuta ja niitä perustunteja vaan menee emmä tiedä tajusiko sitä et 50 prosenttia on muuta kun sitä opetusta se oli aika iso asia et kuinka paljon työaikaa menee sen varsinaisen opetuksen ulkopuolella et on aika paljon muutakin kun sitä oppilaiden kanssa olemista kun tulet tänne töihin niin on olemassa muutakin kuin ne oppilaat oli se alku sellaista, et mä aina ajattelin et ensi maanantaina mä sitten suunnittelen vähän pitemmälle sitten se vaan meni se aika ja yhtäkkiä huomasi vaan et on joulu tavallaan kun on tehnyt niin paljon sijaisuuksia niin ei ole tullut hirveitä shokkeja et ku ne tuolla (OKL:ssä) faktoina opetetaan et totta kai se ois omastakin kyseenalaistamisestakin kiinni se oli tosi hyvä että jotakin aikaisempia työkokemuksia siitä oli hirveästi hyötyä et oli just nähnyt et mitä siellä oikeasti on ja pysty vähän kriittisesti suhtautumaan ja vertaamaan olin mä syksyllä ihan väsynyt et välillä itketti... ja sitten huomasi et sunnuntai iltana alkoi sitten miettimään et nyt se taas sitten alkaa se koko viikko 6

10 Haastatteluissa pyrittiin kartoittamaan koulutuksen mahdollisia keinoja käytäntöshokin lievempään kohtaamiseen, mutta haastatellut totesivat sen hankalaksi, miltei mahdottomaksi. Käytäntöä ei voi koulutuksen aikana täysin simuloida, vaan sen ymmärtää vasta työelämään siirtymisen jälkeen käytännössä. Kuitenkin monet totesivat, että jo yleensä tulevan kiireen ja mahdollisten ongelmien tiedostaminen ja niiden etukäteiskartoittaminen voisi olla hyödyllistä ja helpottaa alkua. Voidaan otaksua, että myös aika auttaa: opettajavuosien karttuessa koko kouluvuoden rytmi tulee tutuksi ja opitaan muutenkin organisoimaan omaa työtä. Yllätyksellistä haastatelluille oli myös kouluissa toimivan henkilöstön moninaisuus, johon ei kuulunutkaan vain opettajakollegat, vaan vahva ja läheinen yhteistyö muun koulun henkilöstön mm. kouluavustajien, terveydenhoitajien, erityisopettajien, kuraattorien, psykologien jne. kanssa. Opettajan rooli verkostossa, jossa monet eri intressit on otettava huomioon omia suunnitelmia tehdessä, ei ollut koulutuksessa tullut esiin. kesti aluksi aikansa et miten mä organisoin tän et nää kaikki oppii jotain ku on yhteyksiä sinne ja yhteyksiä tänne ja yks käy opiskelemassa dysfasialuokassa osan aikaa ja sit on kaks erityisopettajaa, joitten kanssa ollaan kontaktissa ja sit on kouluavustaja osan aikaa ja sit saa sen palapelin toimimaan Myös Mattilan (2002, 6 7) selvityksessä kasvatustieteellisen tiedekunnan henkilökunnan haastatteluissa pidettiin tärkeänä sitä, että opiskelijoille selkeytettäisiin opettajan työnkuvan kaikkia puolia jo opintojen aikana. Katsottiin, että perusopetuksen opettajan työn muuta kuin varsinaista opettamispuolta tulisi korostaa opiskelijoille, jotta he olisivat paremmin varustautuneita työelämään. Opiskelijoiden tulisi saada jo koulutuksen aikana tietoa siitä, että opettajan työssä aikaa vievät muun muassa opetussuunnitelmatyö, projektit ja teemaryhmät sekä yhteydenpito oppilaiden koteihin. Ongelmana pidettiin kuitenkin sitä, että vaikka koulumaailman realiteetit tiedettäisiin etukäteen, todellinen tuntuma niihin saadaan vasta työssä ja tämä aiheuttaa tuoreelle opettajalle helposti pettymyksiä. VALMISTUMISEN TUOMA HELPOTUS Vaikka haastatteluihin pyrittiinkin saamaan sellaisia vastavalmistuneita luokanopettajia, joilla ei iän perusteella oletettu olevan paljon työkokemusta, haastatteluja tehdessä osoittautui kuitenkin, että suurin osa haastatelluista oli toiminut vähintään vuoden verran yhtäjaksoisesti opettajina ennen valmistumistaan. Näyttääkin siltä, että viimeisiä opintoja tehdään usein työn ohessa. Haastatellut kokivat tämän ehdottomasti myönteisenä vaikkakin raskaana; vahva työelämäyhteys opintojen loppuvaiheessa helpottaa siirtymistä koulutuksesta työelämään ja mm. rekrytointi oli tapahtunut usein juuri aiempien työsuhteiden perusteella. Valmistuminen toi siis suuren helpotuksen arkeen, enää ei tarvinnut panostaa opintoihin, vaan pystyi keskittymään täysin työhön. tää on eka vuosi kun on helpottunut olo tehdä töitä ku ei se gradu paina niskassa ja ei tentit paina työnteko on leppoisampaa, voi niinku levollisimmin mielin keskittyä siihen työntekoon TYÖELÄMÄ ODOTUKSIA HELPOMPAA Arki koulussa saattoi osoittautua myös koulutuksen luomia mielikuvia ja odotuksia helpommaksi. Jotkut haastatelluista kokivat saaneensa koulutuksesta mielikuvan, että kaikki piti tehdä alusta 7

11 alkaen ja itse, mutta helpotukseksi malli suurista suunnitelmista ja projekteista ei ollutkaan arkipäivää. Yllätyksenä koulussa olikin asiantuntijoiden tekemiä opettajanoppaita ja niiden perusteella voi vetää hyviä tunteja hyvällä omatunnolla, eikä kaikkea suunnittelemista tarvinnut tehdäkään itse alusta alkaen. positiivisempaa tää on kun odotin ehkä OKL:ssä jossain vaiheessa vääristy se kuva jossain määrin, harjoittelut ja muut oli niinku aika rankkoja piti, niinku keksiä jotain ihmeellistä ja hirvee määrä aikaa meni suunnitteluun (opinnoissa) vois korostaa sit sitä että niitä opettajanoppaitakin on, ja et nekin on ihan O.K. ja työ ei oikeesti ole sitä et sä joudut kaiken itse keksimään ja suunnittelemaan ettei tarvitse olla mikään superopettaja, vaan voi ihan hyvin vetää tunnin äidinkielen opettajanoppaan perusteella OMA VAATIMUSTASO KORKEALLA Haastatellut kokivat myös, että osa työhön liittyvistä paineista oli itse luotuja ja aiheutui turhan korkealle asetetuista omista tavoitteista. Vapaa-aikaa käytettiin runsaasti suunnitteluun ja materiaalin tekoon sekä hankintaan, vaikka toisaalta tiedostettiinkin, ettei se olisikaan välttämätöntä. Kuitenkin oppilaiden kanssa haluttiin tehdä mm. erilaisia ekstrahommia, jotka työllistivät opettajaa. Toisaalta materiaalin tekeminen nähtiin työelämän alkutaipaleen rasitteeksi, joka helpottuu myöhemmin. Monet halusivat tehdä sellaisia materiaaleja, joita myöhempinä vuosina tulevat käyttämään. Itse teen itselleni paljon työtä, et mä just laitan jotkut kauheen tarkat tavoitteet ja annan oppilaille: et miettikää näitten mukaan ja sit laitan et ope laittaa tähän (palautteen) ja sit pitää laittaa open palaute ja sit huomaa et miksi mä tein tän 5.2. KOULUYHTEISÖÖN PEREHDYTTÄMINEN Uusien opettajien perehdyttämisellä on suuri vaikutus siihen, miten työt uudessa ympäristössä lähtevät käyntiin. Tämä näkökulma painottui myös Mattilan (2002, 19) selvityksessä, jossa haastatellut rehtorit toivat esiin, että työuraansa aloitteleva opettaja tarvitsee mm. kollegoiltaan voimakasta tukea ja perehdytystä. Uusien opettajien perehdyttäminen vaihtelee suuresti koulujen kesken. Suurimmassa osassa haastateltujen kouluista perehdyttämisellä tarkoitettiin sitä, että uusi työntekijä kierrätettiin koulun läpi katsomassa tilat ja esiteltiin muulle henkilökunnalle jonkin henkilöstön yhteisen tapaamisen yhteydessä. oli meillä sitä perehdyttämistä; ladattiin sitä mappia eteen ja käskettiin palvelimelta lukea nämä ja nämä osiot ensimmäisenä päivänä ku tulin rehtori kierrätti koulussa ja näytti mitä on missäkin sen jälkeen olikin sit omillaan Haastatellut kokivat kuitenkin yleensä työyhteisön avuliaaksi ja sen antaman tuen aloittavalle opettajalle kannustavaksi. Avun saaminen vaatii kuitenkin tuoreelta opettajalta omaaloitteisuutta ja rohkeutta kysyä. 8

12 kaikki oli kauhean auttavaisia mutta kuitenkin ne oletti että tietää itse piti ottaa selville Yhdessä haastateltavien kouluista oli käytössä mentorisysteemi, jolloin aloittavalle opettajalle oli nimetty vanhempi opettaja, mentori, jonka kanssa keskusteltiin, käytiin mentoripalavereja vähintään kerran viikossa koko ensimmäisen syksyn ajan. Palavereissa käsiteltiin kouluun liittyviä käytännön asioita sekä muita mieltä askarruttavia kysymyksiä. (mentoripalaverissa keskustellaan) ihan sellaista käytännön asiaa ja kai siinä on sitten tietysti tarkoitus jos stressaa ja tuntuu vaikealta niin sitten voi tavallaan myös vuodattaa sille mentorille niitä asioita Haastateltu koki mentorisysteemin hyväksi, vaikkakin raskaaksi mentorin näkökulmasta. Erään toisen haastatellun koulussa uusia opettajia perehdytettiin kesällä ennen koulun alkua muutaman päivän ajan. Myös tämä nähtiin erittäin tarpeellisena. rehtori piti uusille (opettajille perehdyttämispäivät) rehtori piti ihan lain kannalta kaikkee: saatiin lakipykälät ja systeemit käytiin läpi, sit käytiin tilat, yleensä koulun arjesta ja toiminnasta ja aika hyvät tietopaketit saatiin ku ei ne tietysti kaikki keralla päähän pysty opsia käytiin siinä samalla läpi Opetussuunnitelma nähdään opetushallinnossa sekä opettajankoulutuksessa koulun tärkeänä työkaluna ja arkityötä ohjaavana tavoitteistona kriteeristönä. Kuitenkaan vastavalmistuneita opettajia ei ollut perehdytetty koulujen opetussuunnitelmiin, eivätkä he näin ollen olleet myöskään sitoutuneet koulun omaan kokonaistavoitteeseen. Opetussuunnitelmat vaikuttivat monessa haastateltujen koulussa uuden opettajan kannalta kuolleelta tekstiltä. Tähän voi tietenkin olla myös syynä opetussuunnitelmissa parhaillaan menossa oleva kehittämistyö voimassa olevat opetussuunnitelmat nähdään jo vanhoina, eikä niihin enää haluta uusia opettajia perehdyttää. Opetussuunnitelmaan olivat monet haastatelluista tutustuneet vain sen luokka-asteen osalta, jota sillä hetkellä opettivat. OPS, se iskettiin käteen... ja et tutustu sain OPSin siitä katselet OPS, sen mä sain heti, siinä vaiheessa tiedettiin jo, että se tulee muuttumaan ihan kohta niin ei kai siihen sit sen kummemmin mua perehdytetty 5.3. KOULUTUKSEN ANTAMAT VALMIUDET Ammattitaidolla tarkoitetaan yleensä yhteiskunnallisen työnjaon edellyttämää, tietyllä koulutuksella tai kokemuksella hankittua, yksilön valmiutta tai pätevyyttä toimia määrätyssä ammatissa. Ammattitaidon käsitteeseen liittyy tekemisen taito, käytännöllisiin töihin liittyvä osaaminen. (Eteläpelto 1994, ) Minkälaisen ammattitaidon opettajankoulutus antaa? Koulutuksen ja ammattitaidon suhdetta pohdittaessa nousee esiin myös käytännön ja teorian yhteensovittamisen ongelma. Helsingin yliopistossa tehdyn koulutuksen ja tutkintojen kansainvälisen arvioinnin (Lahtinen 2002, 26) mukaan luokanopettajaksi opiskelevat arvioivat, että luokanopettajan koulu- 9

13 tuksen opetussuunnitelmassa on otettu hyvin huomioon työelämän tarpeet ja ajankohtaisuus. Opinnot sisältävät mm. erityispedagogiikkaa sekä tieto- ja viestintävalmiuksien opiskelua. Opiskelijat kokivat saavansa opettajan ammatin lisäksi teoreettisen, kasvatustieteisiin perustuvan tutkinnon, joka antaa myös muita mahdollisuuksia tulevassa työelämässä. Opiskelijan näkökulmasta siis käytäntö ja teoria täydentävät toisiaan koulutuksessa. Kysymys teorian ja käytännön yhteensovittamisesta nousi esiin myös Mattilan (2002, 19) selvityksessä, jossa kartoitettiin mm. rehtoreiden näkemyksiä vastavalmistuneista luokanopettajista. Rehtorit korostivat Helsingin yliopistosta luokanopettajiksi valmistuneiden vahvaa teoreettista osaamista. Tätä teorian hallintaa arvostettiin koulussa mm. opetussuunnitelmatyössä ja koulun sisäisessä henkilöstökoulutuksessa. Toisaalta rehtorit painottivat opettajan työssä tarvittavaa käytännönläheisyyttä. Aikaisempien selvitysten perusteella vastavalmistuneet sekä myös työnantajat (tässä rehtorit) ovat kokeneet, ettei luokanopettajan koulutus anna tarpeeksi valmiuksia opettajan työssä tarvittavaan erityispedagogiikan osaamiseen, vuorovaikutustaitoihin (mm. vanhempien kohtaaminen) sekä maahanmuuttajaoppilaiden kohtaamiseen. Nämä teemat nousivat myös tämän selvityksen haastatteluissa esiin, mutta niihin ei tässä selvityksessä perehdytä, koska aiheista on runsaasti aikaisempaa selvitystietoa. Kun haastateltavat tässä selvityksessä arvioivat koulutuksestaan saamiaan valmiuksia, ensimmäiseksi heidän mieleensä nousi käytännön työhön saadut konkreettiset välineet, ideat ja mallit. Ko. havaintoa selittänee mm. Jussilan ja Saaren (1999, 37 38) toteamus opettajankoulutuksen arviointiraportissa, että kyse voi olla vaikeudesta hahmottaa teoreettisen tiedon asemaa ja merkitystä opetustyössä. Vastavalmistuneiden näkemyksiä koulutuksen antamista valmiuksista tarkastellaan seuraavassa haastatteluissa esiin nousseiden teemojen perusteella. Teemat voidaan jakaa seuraavaan neljään luokanopettajan koulutukseen kuuluvaan opintokokonaisuuteen: 1. valinnaiset sivuaineopinnot, 2. monialaiset opinnot, 3. tieteelliset ja teoreettiset opinnot sekä 4. praktikum -opinnot. Muita teemoja ovat 5. asennoituminen työhön, 6. vertaisryhmä, 7. opintoihin vaikuttavat henkilökohtaiset syyt sekä 8. menetelmät ja opettajat opettajankoulutuslaitoksella. VALINNAISET SIVUAINEOPINNOT Haastateltavien pohtiessa työnsä kannalta koulutuksen hyödyllisintä antia työelämän näkökulmasta nousi ensimmäiseksi melkein kaikilla esiin valinnaiset sivuaineopinnot. Valinnaiset sivuaineopinnot ovat laajuudeltaan joko 2 x 15 opintoviikkoa tai 35 opintoviikkoa. Vuonna 2002 kasvatustieteellisen tiedekunnan antamien tutkintotodistusten mukaan luokanopettajiksi valmistuneiden suosituin valinnainen sivuaine oli äidinkieli (15 ov), jonka oli suorittanut 35 % valmistuneista. Seuraavaksi eniten oli suoritettu alkuopetuksen (34 %) sekä erityisopetuksen (30 %) valinnaisia 15 opintoviikon laajuisia sivuaineopintoja. Kuviossa 2 on esitelty kymmenen suosituinta 15 opintoviikon laajuista valinnaista sivuainetta sekä suorittaneiden osuudet valmistuneista. 10

14 äidinkieli alkuopetus/esi- ja alkuopetus erityisopetus/-kasvatus liikunta puhe- ja ilmaisukasvatus musiikki kuvaamataito historia englanti luonnon- ja ympäristötiede 0 % 5 % 10 % 15 % 20 % 25 % 30 % 35 % KUVIO 2 Vuonna 2002 luokanopettajan koulutuksesta valmistuneiden (N = 107) kymmenen suosituinta valinnaista sivuainetta ja niitä suorittaneiden prosenttiosuudet kasvatustieteellisen tiedekunnan antamien tutkintotodistusten mukaan. Useimmilla haastatelluista oli sivuaineopintoja tutkintovaatimusten vähimmäismäärää enemmän. Vuonna 2002 luokanopettajan koulutuksesta valmistuneista oli kasvatustieteellisen tiedekunnan antamien tutkintotodistusten mukaan 57 % suorittanut kaksi valinnaista sivuainetta, 28 % kolme ja 9 % neljä valinnaista sivuainetta. Haastateltujen mukaan juuri sivuaineopinnoista oli saatu konkreettisia malleja ja vinkkejä työhön. Aineenhallinta näissä aineissa on laajempaa, mistä syntyi myös varmuus ja mukavuus aineen opettamiseen. Haastatteluissa nousi esiin myös ongelma, joka syntyy, kun sivuaineeksi valitaan itselle valmiiksi jo vahvoja ja mieluisia aineita. Työelämässä oli havaittu, että juuri itselle vieraampien ja hankalimpien aineiden opettaminen on vaikeinta. Koulutuksessa ei oltu saatu tai toisaalta ei oltu haluttu ottaa vastaan itselle vaikeamman tai epämieluisemman aineen opetusta. Tällaisissa aineissa opinnot oli tehty hyvin suorituskeskeisesti. pitäis opiskella sitä mitä itse vähiten osaa ku sit koulussa kuitenkin joutuu opettaa lähes kaikkee Toisaalta sivuaineisiin oltiin myös pettyneitä ja niitä kritisoitiin voimakkaasti, jos niistä ei tuntunut työelämän todellisuudessa olevan käytännön hyötyä. missään mun opintojen vaiheessa ei ollu lukemaan opettelua vaikka erikoistuin äidinkieleen ja alkuopetukseen se puuttuu täysin yhdellä luennolla käsiteltiin liikuntaan mä petyin petyin laitoksen omien opettajien vetämiin tunteihin mä en saanut esimerkiksi vinkkejä miten pitää turvallisesti kiinni lapsesta telinevoimistelussa kattokaa itte oppaasta 11

15 MONIALAISET OPINNOT Peruskoulussa opetettavien aineiden tai aihekokonaisuuksien monialaisten opintojen tavoitteena on, että opiskelija saa riittävän aineenhallinnan ja didaktiikan perusvalmiuden luokanopettajana toimimiseen. Peruskoulussa opetettavien aineiden tai aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot (35 ov) koostuvat Helsingin yliopistossa tällä hetkellä seuraavista osuuksista: äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikka 5 ov, matematiikan didaktiikka 4 ov, taito- ja taideaineiden didaktiikan perusosat 9 ov sekä valinnaiset osat 2 6 ov ja orientoivien aineiden didaktiikan perusosat 9 ov sekä valinnaiset osat 2 6 ov. Monialaisten opintojen laajuuksissa ja sisällöissä on tapahtunut joitakin muutoksia sen jälkeen, kuin haastatellut ovat opintonsa suorittaneet mm. valinnaisuutta on lisätty. Aineen hallintaan liittyviä puutteita oli haastatelluilla enemmän aineissa, joita he olivat opiskelleet vain monialaisten opintojen yhteydessä. Toisaalta ymmärrettiin, ettei aineisiin voida paneutua syvällisemmin ja monet totesivat, että tietoa on kuitenkin helppo itse etsiä, kun sitä tarvitsee. Monialaisissa opinnoissa oli kuitenkin ollut myös päällekkäisyyttä, joka ei ole tarkoituksenmukaista. monialaiset opinnot et kaikkea olisi vähän enemmän, kaikkea sä kuitenkin joudut opettamaan se on niin pinta raapaisu kyllä mulla on ihan oppiaineissakin (puutteita) mut ne nyt on sit helposti opiskeltavissa jostain kirjasta monialaisissa opinnoissa on hirveästi päällekkäisyyksiä kaikki puhu samat asiat jostain peruskonstruktivismista ja behaviorismista kun didaktiikka on erikseen ja sitten se itse käytäntö tai se mitä se aineen opettaminen on se jäi sit jonnekin hatusta vedettäväksi Vaikka monialaiset opinnot koettiinkin usein riittämättömiksi, oli myös yhdellä haastatelluista päinvastaisia kokemuksia; innostus aineeseen ja varmuus aineen opettamiseen oli syntynyt neljän opintoviikon laajuisen monialaisiin opintoihin kuuluvan jakson yhteydessä. sen ymmärtäminen oppiaineena innostus aineeseen mä tykkään opettaa sitä, ja nytkin kun tehdään uutta OPSia mä oon sen aineen suunnitteluryhmässä, vaikken mä ikinä ollut itse hyvä siinä koulussa enkä tykännyt siitä erikoisemmin mä tykkään opettaa sitä TIETEELLISET JA TEOREETTISET OPINNOT Tieteellisten sekä teoreettisten opintojen ja opettajan käytännön työn yhteyttä oli haastateltavien vaikea havaita. Kuitenkin tieteelliset opinnot koettiin tärkeiksi ja välttämättömiksi laajemman ja moniulotteisemman kuvan saamiseksi. paljonhan OKL opinnoista kuitenkin on sellaista teoreettista, mut ehkä sit kuitenki oman kehityksen kannalta hyvä mä luulen et silloin ku mä olin ennen koulutusta töissä niin nää päivät, et jos tätä niinku ulkopuolisen silmin katsoisi, niin se näyttäisi varmaan ihan samanlaiselta, niinku en mä siellä opiskellessa omaksunut sellaisia uusia tapoja, ehkä jotain vinkkejä mutta kyl mulla itsellä on tunne, et tää työ jotenki muuttui sen koulutuksen aikana suunnitelmallisemmaksi ja tavoitteellisemmaksi 12

16 ekana vuonna ihmetteli kasvatustieteen asemaa et mihin sitä kaikkea tarvitaan mut toisaalta sitä huomaa et on niissä jutuissa ollut usein yhtymäkohtia joutuu kahlaamaan erilaisia opuksia läpi ja tekemään myös gradun ja vaikka se nyt tuntuu aika raskaalta mutta tietyllä tavalla laajentaa vähä sitä näkemystä itselle ja toisaalta on myös semmoinen olo et sitä voi halutessaan suunnata myös muulle Pro gradu -tutkielman mielekkyys ja sen käytännön työhön tuoma apu riippui haastateltavilla paljon työn aiheesta. Osalle haastatelluista oli käytännön työssä ollut suurtakin hyötyä omasta opinnäytetyöstään, jos aihe oli osunut kohdalleen. Teoreettisia opintoja kritisoitiin mm. niiden luoman idealistisen kuvan perusteella. Konstruktivismiin perustuva näkemys ei aina ollutkaan se, joka koulun todellisuudessa oli koettu toimivaksi. turha idealismi aika vähissä se liikkumavara, et ku todellisuudessa se on kuitenkin sitä et taistellaan oppilaiden kanssa siitä, et tekeekö ne yleensäkään mitään et jos lähetään liikkeelle siitä mitä lapsi haluaa tietää ja yleensäkään ne ei haluu tietää mitään opiskeluaikoinakin vähän nauratti PRAKTIKUM -OPINNOT Praktikum -opintojen integraatiota ja ohjaussysteemiä on kehitetty haastateltujen praktikum - opintojen suorittamisen jälkeen. Opiskelijoiden mahdollisuuksia tutustua erilaisiin oppilaisiin ja saada kokemuksia erilaisista kouluista on laajennettu tarjoamalla opiskelijoille mahdollisuus suorittaa harjoittelu myös ns. kenttäkouluissa (yli 30 koulua Helsingin ympäristössä). (Lahtinen 2002,17.) Haastatellut pitivät praktikum -opintojen antamia valmiuksia käytännön työhön hyvinä. Tuntien suunnittelu ja niistä saatu palaute koettiin merkittäväksi ja hyödylliseksi osaksi opiskeluja. Praktikum -opinnot olivat vahvasti sidoksissa ohjaavaan opettajaan ja pääsääntöisesti kokemukset olivat olleet hyviä. Joillain haastatelluista oli ollut myös hyvin huonoja kokemuksia harjoitteluista, mutta nekin nähtiin usein hyödyllisinä ja huonoista kokemuksista oli opittu jotain. Pari, jonka kanssa harjoittelu tehtiin, vaikutti myös suuresti harjoittelun onnistumiseen. pari ja se yhteistyöskentely... mutta sitten kanssa ohjaajat, ne anto meille ideointivapauden ja hirveen rakentavasti ohjas ja laitto itse ajattelemaan ja etsimään eri vaihtoehtoja hirveen hedelmällisiä ne keskustelut ja sai niinku miettii et miksi teki niin niinku teki et mikä on niinku se oma tapa tavallaan se rutiini, että miten se tunti suunnitellaan ja hankitaan materiaali, et miten se tunti rakennetaan, et se tuntien pitäminen olikin siinä aika pieni homma perusharjoittelu oli ihan huippu, ihanat ohjaajat ne ohjeistukset ja teemat olivat laajoja mutta kuitenkin meille kerrottiin tarkkaan ja annettiin rajat et mitenkä kannattaa käydä läpi ja ne jatkuvasti otti meidät opettajaopiskelijoina, ja ne jutteli ja me reflektoitiin ja pohdittiin ja mietittiin ja keskusteltiin ja aina sai kysyä 13

17 ja se ohjaaja ei kohdellut siis semmoisena opiskelijana et nää ei oo mitään tällaisia typyköitä vaan kollegoita ja siltä tasolta lähti se ohjaus et se oli tosi hyvä ekaa kertaa joudut ja saat ottaa vastuun siitä näki sen käytännössä, että se mitä oot opiskellut kursseilla ja luennoilla ja tunneilla et oikeasti niin paljo saat siitä vaikka ne ei ookkaan eikä mun mielestä pidäkään olla valmiita esimerkkejä mutta saa sen verran ajattelemaan, että tajuaa että sen itse pystyy tekemään sen, että osaa oikeasti sitä omaa ammattiaan totta kai se on hieno huomata Osa haastatelluista koki yliopiston omat harjoittelukoulut siinä mielessä hyviksi harjoittelupaikoiksi, että niissä pystyi keskittymään täysin opetukseen pienien luokkakokojen ja hyvien resurssien takia. Toisaalta toiset näkivät asian juuri päinvastoin ja kritisoivat normaalikoulujen todellisuudesta poikkeavaa maailmaa. Mm. normaalikoulujen resurssit poikkesivat suuresti niiden koulujen resursseista, joissa vastavalmistuneet tällä hetkellä työskentelivät. jos ei olisi ollut ennen OKL:ää töissä niin OKL:n pohjalta ois aika väärä kuva todellisuudesta, et harjoittelukoulun luokat on pieniä ja siellä on materiaalia yllin kyllin sun pitää sopeuttaa se työ tavallaan siihen mitä sulla on siellä (koulussa) valmiina, eikä niin päin et lähtee villeistä kuvitelmista toteuttamaan rahaa ostaa sitä mitä ei oo, todellisuus on kuitenkin aika toisenlainen sun pitää kehittää kaikkee ilman sitä ilman kirjoja hankalia oppilaita Olihan siellä materiaalia ja täällä sitten saa käyttää luovuutta, mutta toisaalta se on hyvä että harjoittelukoululla on materiaalia, koska sitten se jää sulle mieleen ja voit ehdottaa että tännekin hankitaan tai toisinpäin ASENNOITUMINEN TYÖHÖN Kun koulutuksen antamia valmiuksia työelämään arvioitiin, nousi haastatteluissa esille myös opettajankoulutuksessa vahvistunut asenne opettajan työhön. Oppituntien ei haluttu olevan opettajajohtoisia tietoiskuja, vaan oppilaiden ajatusten ja kiinnostuksen herättämistä opetettavaa aihetta kohtaan pidettiin tavoiteltavana. Myös oman opettajuuden kehittäminen ja reflektoiva työtapa oli monelle haastatelluista tärkeä osa työtä, vaikka sitä ei arkipäivän työssä tietoisesti koko ajan pohdittukaan. jotenkin mä pyrin kuitenkin siihen, ettei se ois just semmoista, et otetaan se kirja ja luetaan ja tehdään tehtävät tai kirjoitetaan opettajajohtoisesti muistiinpanot jotenkin pyrkis aina siihen et mitä on jäänyt tosta koulutuksestaki et aktivois itse sen oppilaan ajattelemaan, vaikkei se aina ihan helppoo olekaan välillä, täytyy myöntää, että sitä tekee usein just sen helpoimman kautta semmoisia asenteita sieltä tuli tiimityöskentelyasenne, yhteistyöasenne, sit semmoinen niinku koko aika tutkiva asennoituminen omaan työhön ja sellainen koko aika halu kehittyä siinä ennen opiskelua ajatteli et sit ku mä oon oppinnu niin se on opittu, opiskelusta välittyi sellainen et tätä pitää jatkaa ja kehittää eteenpäin OKL oli sitä reflektointia koko ajan ja siihen opettamista niin kai se on nyt sitä niin että ku jos täällä välillä tekee semmoisia mokia ja huomaa että hommat menee ihan päin 14

18 mäntyä niin siitä on kyllä apua että on oppinut miettimään niitä monia puolia ja reflektoimaan sitä työtä mut eihän sitä tiedosta että minäpä tässä nyt reflektoin VERTAISRYHMÄ Suuri osa opiskelusta luokanopettajan koulutuksessa tapahtuu ryhmä- ja vertaisryhmäopiskelun muodossa. Haastateltavat olivat tyytyväisiä kiinteisiin ryhmiin. Valmistumisen jälkeenkin pidettiin kurssikavereihin tiivistä yhteyttä ja jaettiin kokemuksia työelämästä. Usealla vastavalmistuneella olikin työelämään siirtymisen alkuvaiheessa tärkeänä tukena toimineet juuri opiskeluystävät, joiden kanssa oli helppo puhua ja vertailla kokemuksia alkaneesta työstä ja siihen liittyvistä asioista. Oli helpottavaa huomata, että muillakin oli ollut vastaavanlaisia ongelmia työelämään siirtymisen yhteydessä kuin itsellä. Myös itse opiskelun aikana ryhmän tuki koettiin tarpeelliseksi. se oma ryhmä pari ekaa opiskelu vuotta silläkin on hirveen iso merkitys ollaan niin tiivisti yhdessä sekin auttaa opiskelun alussa OPINTOIHIN VAIKUTTAVAT HENKILÖKOHTAISET SYYT Monet haastatelluista ottivat vastuun siitä, etteivät olleet kaikkea OKL:n tarjoamaa opetusta ottaneet vastaan sisäistäneet. Oma opiskelumotivaatio oli voinut olla välillä heikko ja opiskelu varsin suorituskeskeistä. Myös oma opiskeluaikataulu oli saatettu laatia liian tiukaksi ja asioihin perehtyminen ja niiden sisäistäminen jäi toissijaiseksi merkintöjä kalastellessa. Myös oma vahva mm. työkokemuksen kautta hankittu ennakkonäkemys opettamisesta oli jyrännyt opetettavan aineksen yli, eikä uutta informaatiota haluttu ottaa vastaan, hyödyntää. opettaja oli ihan hyvä mutta mä en ehkä antanut hänelle tilaisuutta kehittää mun oppimista niinku olisi pitänyt mun pettymykset koulutukseen johtuu osaltaan siitä, että mulla ei ollut ensimmäisinä vuosina hirmuisesti energiaa ottaa kaikesta irti sitä mitä olisi pystynyt aika paljon on ollut siten itsestänsäkin kiinni... et jos sä olet ollut oikein väsyneenä ja et ole edes halunnut saada irti jostakin luennosta jotakin MENETELMÄT JA OPETTAJAT OPETTAJANKOULUTUSLAITOKSELLA Niin kuin oppiminen yleensä, myös opettajankoulutuslaitoksella opiskelusta oppiminen ja opinnoista saatavan aineksen sisäistäminen kiinnittyivät opetusmenetelmiin ja opetusta antavaan henkilökuntaan. Opetusmenetelmiä kiitettiin sekä kritisoitiin, myös henkilöstön ajan tasalla oleminen nousi monessa haastattelussa esiin. jos haluaa sisäistää jonkun mallin opiskelijoille, niin sitä pitää itse käyttää: kateederiopetuksella saa kateederiopettajia ja semmoisella ryhmätyöopetuksella jota ei ohjata niin saa vaan sellaisia opettajia jotka pitää ryhmätöitä ohjaamatta niitä tavallaan ne asenteet on pakko vetää sen käytännön kautta sisään 15

19 välillä tuli sellainen olo että usein luennoitsijat ja ihmiset jotka piti niitä kursseja ei ollut lapsia moneen kymmeneen vuoteen nähnytkään, että aika usein tuli sellainen fiilis ehkä kannattasi norsunluutornista käydä katsomassa ihan tavallisten koulujen arkipäivää eikä pelkästään noiden harjoittelukoulujen todellisuutta nykyään kouluilla säästölinja ja muut, resurssit on aika pienet 5.4. TULEVAISUUS ELINIKÄINEN OPPIMINEN Luokanopettajan koulutuksen tehtävänä on mm. vahvistaa pyrkimystä elinikäiseen oppimiseen. Koulutuksesta valmistumisen tulisikin olla vain yksi askel opintojen tiellä, jota myöhemmin työn ohessa voi täydentää omien intressien ja tarpeiden mukaan. Järvinen (1999) käyttää jatkuvan ammatillisen koulutuksen käsitettä (continuing professional education), joka sisältää erilaisia elementtejä, kuten muodollista täydennyskoulutusta, itseohjattua opiskelua, työpaikan kehitysprojekteja, tutkintotavoitteisia ohjelmia, konsultatiivista ohjausta jne. Opettaja voi itse valita omien ammatillisten kehitystarpeidensa mukaiset ja omaan elämäntilanteeseensa sopivat muodot ja sisällöt. (Järvinen 1999, ) Jussilan ja Saaren (1999,33) mukaan opettajankoulutusta kehitettäessä tuleekin ottaa huomioon, että hiljattain tutkintonsa suorittanut opettaja ei työelämään siirtyessään ole vielä perehtynyt kaikkiin opettajan ja kasvattajan vaativiin tehtäviin. Myös vastavalmistuneiden opettajien tulisi tiedostaa tämä. Tähän voidaan vaikutta myös koulujen uusien opettajien perehdyttämisellä. Lähes kaikki haastatellut aikoivat osallistua tulevaisuudessa johonkin koulutukseen. Tieteellisiä jatko-opintoja ei kuitenkaan kukaan haastatelluista vastavalmistuttuaan vielä suunnitellut. Kuitenkaan täydennyskoulutukseen heti ensimmäisenä vuonna ei vielä ollut juurikaan osallistuttu. Syynä tähän olivat myös koulun niukentuneet täydennyskoulutusresurssit. Vastavalmistuneena haluttiin hengähtää opiskeluista hetkeksi, eikä akuuttia koulutustarvetta juurikaan koettu. Tämä vahvistaa sitä, että luokanopettajan koulutus on antanut vastavalmistuneille riittävät valmiudet työelämän käynnistämiseen. ettei kannata kuitenkaan sille koulutukselle asettaa hirveitä paineita. Joillakin on sellainen kuvitelma, että siitä putkesta kun astuu valmiina ulos niin on valmis opettaja, se on yksi askel sillä matkalla missä kasvetaan opettajaksi ja yksi semmoinen etappi, josta saa kyllä valmiuksia, mutta ei sieltä valmista opettajaa tutkintotodistus kädessä putkahda et se harhakuvitelma häipyisi et se (valmistuminen opettajaksi) on kaikkivoipaa vaan se pitäisi mennä nimenomaan sykleinä, niin et sä oot välillä töissä ja välillä opiskelet ja sit ku sä huomaat mitä sä tarvit, niin sit opiskelet (lisää) Kaikki kymmenen haastateltua näkivät itsensä koulun piirissä töissä vielä vuoden kuluttua. Muutamat tähtäsivät erityisopettajaksi ja myös koulun johtotehtävistä ja oppikirjojen tekemisestä oltiin tulevaisuudessa kiinnostuneita. 16

20 URASUUNNITELMAT Viime aikoina on puhuttu paljon opettajien huonoista työoloista ja mm. palkan pienuudesta. Mm. opettajien ammattijärjestön puheenjohtaja Erkki Kangasniemi toi huolensa esiin siitä, että vuosittain valmistuvista opettajista satoja valuu muille aloille. Kangasniemen mukaan ei ole hyväksyttävää, että korkeakoulutuksen saaneet opettajat hakeutuvat muualle. (Epäpätevät opettajat kasvava ongelma 2003.) Myös Mattilan (2002, 23 24) raporttiin haastatellut rehtorit olivat huolissaan opettajakadosta. Heidän mukaansa erityisesti miesopettajat lähtevät herkästi muihin tehtäviin. Opettajakatoon vaikuttavat opettajan työn reunaehdot mm. palkkaus ja työolot. Koulutuksen on kuitenkin vaikea vaikuttaa näihin haasteisiin. Opiskelijoiden motivoiminen ammattiyhdistystoimintaan voi kuitenkin olla yksi keino. Haastatteluissa nousi myös esiin, että jo opiskeluaikoina oli havaittu tietynlaista sitoutumattomuutta opettajaksi ryhtymisestä, vaikka siihen oltiinkin kouluttautumassa. Toisaalta lähes kaikilla haastatelluista oli itselläänkin jossain opintojensa vaiheessa ollut epäileviä tuntemuksia opettajaksi ryhtymisen suhteen. Kuitenkin opettajaksi opiskelevien sitoutuminen opettajan ammattiin on koulutuksen kannalta erityisen tärkeää. mitä pidemmälle meidän opiskelut OKL:ssä meni niin sitä useampi sano ettei musta ainakaan tule opettajaa mua hämmästytti silloin OKL- aikoina kun saatto olla, että istu kymmenen ihmistä samassa pöydässä ja niistä kaksi sano et haluaa kouluun töihin 17