Ohjauksen haltuunottoa tutkimuksen kautta: kaksi ekskursiota

Transkriptio

1 Ohjauksen haltuunottoa tutkimuksen kautta: kaksi ekskursiota Sanna Vehviläinen Yliopistotutkija Campus Conexus Tampereen yliopisto

2 Huom. olen merkinnyt punaisin otsikoin ne kalvot jotka jätin käsittelemättä koko tarina on mukana tässä nipussa! 2

3 Ohjauskokemukset Mikä on mielestäsi ohjauksessa vaikeaa, askarruttaa, kuormittavaa? Mikä ongelma vaivaa eniten? Mikä on mielestäsi ohjauksessa palkitsevaa, kiinnostavaa, innostavaa? Milloin ohjaus toimii?

4 Palkitsevaa Kun on voinut auttaa opiskelijaa Onnistuneen ohjauksen tuloksena opiskelijakin arvostaa saamaansa ohjausta On palkitsevaa kun opiskelija löytää oman tiensä ja ottaa vastuuta Haasteiden voittaminen -> vaikeuksista selvitään ja asiat menevät lopulta hyvin Yhteistyö ohjaajien kesken 4/2/2012 4

5 Vaikeaa teflon -> passiivinen ohjattava Kulttuuriero -> vaikea tarttua ongelmiin Muutokset tietojärjestelmissä -> ohjaus voi mennä tekniikkasäätämiseksi Ohjausta eniten tarvitsevat eivät hakeudu ohjaukseen Ohjaukseen tullaan viime tingassa Ohjaajana vaikeaa kun ei osaa vastata kysymyksiin Ohjaajana vaikeaa malttaa olla hiljaa ja kuunnella 5

6 Ohjauksen haltuunottoa tutkimuksen kautta: kaksi ekskursiota Ekskursio 1: ohjausvuorovaikutuksen rakenteita ja käytänteitä opinnäytteen ohjauksessa Ekskursio 2: yliopisto-opettajien kokemukset ohjauksen ongelmista Johtopäätöksiä: ohjauksen systeeminen mallinnus

7 Ekskursio 1 Vuorovaikutustutkimuksen tuottama kuva akateemisesta ohjauksesta

8 Ohjaus tieteellisen asiantuntijuuden kehittymisen tukena Muutospaineet korkea-asteen opetuksen kehittämisessä Ohjaus opetuksen ja oppimisen laadun takeena Ohjaus patenttiratkaisuna? Miten tutkimuksessa on etsitty vastauksia - ja millaista kuvaa ohjauksesta on rakennettu?

9 Akateeminen ohjaus tutkimuksen ja kehittämisen kohteena: suuntaviivoja Yksilöiden välinen ohjaussuhde itsestäänselvänä tohtoriohjauksen käsitteellistämisen tapana (mm. Delamont ym. 2004; Sambrook ym. 2008; Styles & Radloff 2001; Mackinnon 2004; Murphy ym. 2007) huomio myös ohjausjärjestelmiin, yhteisöihin ja ryhmiin Ohjaus näkymättömänä pedagogiikkana (Acker 2001, Frischer & Larsson 2000), heimot pedagoginen haltuunotto (Pearson & Brew 2002; Styles & Radloff 2001, Austin 2009) Osapuolten ristiriitaiset näkemykset ja ongelmien attribuoiminen toiseen osapuoleen (Lindén 1998; Handal & Lauvås 2006), eri osapuolten käsitysten tutkiminen ja yhteensovitteleminen (Gurr 2001), eri tavat hahmottaa mitä ohjaus on ohjauksen tarkasteleminen neuvotteluna ja systeemisenä kokonaisuutena (mm. Dysthe ym. 2006)

10 Lähtökohtana ohjaussuhde: mitä ongelmallista tässä painotuksessa on? Mestari-kisälli pedagogiikka: ohjaussuhde laatutekijänä Itsestäänselvyys? vanhat perinteet? Implisiittinen pedagogiikka ja vallan piilevät muodot Kuormittuminen ja paineet Haavoittuvuus Attribuoinnit: kenen vika on jos ohjaus ei toimi? Vrt. yliopiston individualistinen opetuskulttuuri (Mäkinen & Annala 2011, Korhonen ym. 2011; Frischer & Larsson 2000; Dysthe ym. 2006, Vehviläinen & Löfström submittoitu) Haastattelututkimus, oppimis- ja opetuskäsitykset toiminnan selittäjänä

11 Ohjaussuhteeseen keskittyvän näkemyksen kyseenalaistaminen ja rikastaminen tutkimuksessa Tietoepäsymmetrian kyseenalaistaminen Aikuisten kouluttamisessa neuvottelevuus ja kumppanuus oleellisia Vertaisryhmän merkitys ohjauksessa: prosessin ohjaukseen voi osallistua muukin osapuoli kuin substanssiasiantuntija! Toiminnan kontekstuaalisuus: tieteenalakulttuurien huomioon ottaminen Tieteelliseksi toimijaksi kasvetaan osana kulttuurisia käytäntöjä: ympäristöllä on merkitystä Myös tutkimuksella artefaktina on merkitystä: on tutkittava toimijoiden suhdetta tieteen tekemiseen Ohjauksessa on muitakin tahoja kuin ohjaaja ja ohjattava! Tieteenalakulttuureja tutkiva sosiologinen ja oppimisen kannalta suotuisia toimintamalleja etsivä pedagoginen tutkimusote eivät ole juuri kommunikoineet keskenään

12 Tutkimusta opinnäytteen ohjauksen vuorovaikutuksesta: yhteenvetoa tuloksista (Vehviläinen 2008; 2009a, 2009b, submitted a, forthcoming ; Vehviläinen & Svinhufvud, Svinhufvud & Vehviläinen submitted) Ydintoiminnot tekstipalaute ja opiskelija raportoi ja kyselee Reaktiiviset keinot keskeisenä Ohjaajan keskeisin työkalu on neuvominen On palautteen osa Tavallisin tapa käsitellä opiskelijan ongelmia Opiskelijan rutinoitunein työkalu on neuvon pyytäminen kysymällä Erilaiset intressit rivien välissä

13 Yhteenvetoa (jatkoa) Ohjaajien repertuaarissa on myös ajoittain orientoitua työprosessiin (ajatteluun, ymmärrykseen, opiskelijan toimintaan, noviisille ominaisiin ongelmiin tms.) mutta se näkyy huomattavasti vähemmän kiteytyneinä toimintamalleina Kysyminen ennen neuvomista Opiskelijan kysymyksen relevanssin kyseenalaistaminen Normalisoiminen keinona käsitellä huolia ja valittamista Yleensä työprosessiin orientoidutaan jos opettaja arvioi että opiskelija ei ymmärrä jotain tärkeätä

14 Yhteenvetoa (jatkoa): Ohjauksessa kohtaa kaksi agendaa Opiskelija ajaa omia asioitaan ja toteuttaa intressejään Osapuolten näkemys ohjauksesta ei välttämättä kohtaa Vaikuttaa vuorovaikutuksen onnistumiseen Opiskelijan arviot tilanteesta - ja etenkin palautteen ymmärtäminen - voivat jäädä piiloon Ohjauksessa sanallistetaan vähän työprosessin asioita mutta ne ovat rivien välissä mukana ja tuottavat jännitteitä Ohjauksessa vallitsee implisiittinen etiketti:

15 (lähde Vehviläinen, S. (submittoitu). Huolipuhe vastaanotolla ikkuna opiskelijan työprosessiin) OHJAUSETIKETTI * Ohjaajan tehtävä on reagoida opinnäytetyön ongelmiin joko antamalla palautetta tai vastaamalla opiskelijan kysymyksiin. * Niitä asioita jotka ovat hyvin, ei tarvitse erikseen käsitellä tai avata. * Ohjaajan keskeinen työväline on neuvo, jolla hän ratkoo opiskelijan työn ongelmia. * Opiskelijan tehtävä on edistää työtään joka kerraksi ja tuoda vastaanotolle ratkottavaksi sopivia kysymyksiä. * Opiskelijan työn keskeisten asioiden käsittely tapahtuu nimenomaan erilaisten tekstiversioiden kautta. * Ohjaustilanteen luonteesta ja työnjaosta vallitsee yhteisymmärrys, jota ei tarvitse erikseen käsitellä

16 Tuotosorientaatio vahva Tuotoskeskeisyyden eräs piirre vahva orientoituminen tekstiin ja sen kautta keskusteleminen Opiskelijan tulee osata keskustella työprosessin ongelmistaan tekstin läpi (Vehviläinen & Svinhufvud 2008; Svinhufvud & Vehviläinen in prep.) Ohjaaja orientoituu yleensä nimenomaan tekstiin ja sen kautta tuotokseen, tulevaan artefaktiin Opiskelija pyrkii samaan, mutta on usein kiinni tekstissä jonka on jo ehtinyt kirjoittaa ja sen tuottamassa jäsennyksessä Ohjaajan välineistö keskittyy reaktiivisiin keinoihin proaktiivisia käytetään vähän Ohjaajan keinot keskittyvät tuotoksen ongelmiin ja niiden ratkomiseen

17 Ekskursio 2 Vehviläinen, S. & Löfström, E. (submittoitu) Yliopisto-opettajan kokemat ongelmat opinnäytteen ohjauksessa: Tulkinta kehittämishaasteista.

18 Opettajat yliopistopedagogiikassa opettaja avaintoimijana; opettajan kokemat haasteet avaimena ohjausjärjestelmän kysymyksiin opettajien kouluttamisen haasteena transfer omaan työhön koulutuksemme päämääränä toiminnan kohteen uudelleenjäsentäminen Opettaja voi olla dialogisen, yhteisöllisen toimintatavan kantaja tutkimus- ja opetusyhteisöissä

19 2 Yliopistopedagogisen koulutuksen oppimistehtävä: ikkuna toiminnassa kohdattuihin ongelmiin Yliopistopedagogiikan (ohjaus)kurssi on ammatillisen toiminnan tutkimista, käsitteellistämistä, reflektointia Myös yhteisöllisen ja dialogisen toimintatavan harjoittelua Yhteistoiminnan kohteena olevaa ilmiötä koskeva merkitysneuvottelu (Wenger 1998) avain yhteiselle oppimiselle (ks. myös Engeström 2004; Hakkarainen ym. 2004) Ennakkotehtävä keinona tähän yhteinen käsitteenmuodostus kurssilla alkaa reagoimalla ennakkotehtävästä rakennettuun tulkintaan

20 Miksi ongelmat? Sosiaaliseen, institutionaaliseen toimintaan inkarnoituu käsityksiä t. oletuksia kohteen luonteesta ja sitä koskevista periaatteista yksilöiden käsitykset eivät aina artikuloituja tai johdonmukaisia Ongelmat tai ristiriidat tuovat näitä oletuksia esiin Oppimistehtäviä voi tarkastella diskurssina: puheavaruutena josta käsin ihmiset suuntautuvat toimintaan ja esittävät kysymyksiä Oppiminen kohteellisena toimintana voi viritä ongelmista ja dilemmoista (vrt. Engeström 2004, Hakkarainen ym. 2004)

21 Ohjauksellinen näkökulma: askarruttavien asioiden purkaminen sekä emootioiden vastaanottaminen kuulluksi tuleminen ja opettajien todellisuuden kohtaaminen

22 3 Analyysin toteuttaminen 44 ennakkotehtävää eri tiedekuntien opettajilta Ohjaus yliopistossa 5 op moduuli Moduuli vedetty yhteensä 6 kertaa, korpus edustaa n. 1/3 koulutettavista Kerro vapaamuotoisesti sähköpostilla tai erillisenä tiedostona a) mikä sinua eniten askarruttaa ohjauksessa ja b) minkä katsot toimivan hyvin. Perustele näkemyksiäsi. diskurssianalyyttistä ja sisällönanalyyttistä lukutapaa hyödyntävä tarkastelu Kuka hahmotetaan ohjauksen toimijaksi Mikä hahmotetaan ohjaustoiminnan kohteeksi Millaisena toimintaa luonnehditaan tai millä keinoin sitä kuvataan tehtävän Lisäksi aineistolähtöinen erittely teemoista joita tuotiin esille

23 4 Alustavat tulokset (a-kysymyksen osalta) 4.1 Ohjauksen subjekti: kuka ohjaa 4.2 Ohjaustoiminnan kohde 4.3 Ohjaustoiminnan luonne ja keinot

24 4.1 Kuka on ohjauksen toimija 42 vastauksessa (N=44) ohjauksen toimijaksi hahmotettiin yksiselitteisesti yksittäinen ohjaaja Yhteisö kuvauksissa läsnä lähinnä puuttuvana yhteisönä tai puutteellisena pedagogisena toimijana

25 4.2 Mihin ohjaustoiminta kohdistuu 24 vastauksessa opettaja ottaa tehtäväkseen vaikuttaa opiskelijan työprosessin asioihin miten saan opiskelijan toimimaan/ajattelemaan/asennoitumaan niin kuin kuuluu toimia/ajatella/asennoitua. Opettaja diagnosoi ongelmaa mielessään ja yrittää vaikuttaa siihen lähinnä reagoivilla keinoilla (palaute, neuvominen) Muissa vastauksissa kohteena opinnäytetuotos ei varsinaisesti hahmotu, mihin ohjaaja katsoo että hänen tulisi vaikuttaa

26 4.3 Miten ohjaustoimintaa luonnehditaan Tasapainottelu Direktiivisyys vs. autonomia Vastuun jako ja opinnäytteen omistajuus Opiskelijoiden erilaisuus koetaan ongelmana Aika-annostelu Ajan annosteleminen keinona olla tasapuolinen Palautteen ongelmat Ohjaajat yrittävät vaikuttaa opiskelijan työprosessin koko kirjoon lähinnä palautteen ym. korjaavien interventioiden keinoin Palautteen perillemeno ongelmana

27 4.3 Miten ohjaustoimintaa luonnehditaan Kristallipallo (jatkoa) Tiedettävä etukäteen ja arvioitava sokkona mikä interventio tepsii opiskelijaan kulloinkin Tiedettävä keneen opiskelijaan kannattaa satsata

28 5 Yhteenveto: solmukohdat t. paradoksit? Ohjauksen mieltäminen yksin työskentelynä, vain dyadisen ohjaussuhteen kautta Yliopisto-opettajat kantavat yksilöinä vastuuta yhteisötason ongelmista Ohjaajien ylivastuullisuus ; yritys tehdä interventioita piilosta ja ennustaa oikein Opettajat koettavat hallita prosessimaista ja tilanteista tapahtumakulkua yrittämällä löytää standardoituja interventioita ja toimintamalleja Keinojen rajallisuus lähinnä reaktiivisia keinoja vaikka työprosessin haasteet vaatisivat proaktiivisia keinoja ohjaajan yksisuuntaisia interventioita tutkimisen, neuvottelun ja kumppanuuden sijasta

29 Yhteenveto (jatkoa): Kehittämispotentiaalit Neuvottelevan ja kumppanuuteen perustuvan ohjauksen idea: ohjaajan työprosessiin kohdistaman vastuun jakaminen ohjattavan kanssa työprosessin asiat avoimesti pöytään ja käsittelyyn Työprosessin näkyväksi tekeminen, sanallistaminen ja sen solmukohtien tunnistaminen Työskentelevän ryhmän hahmottaminen ohjauksen toimijaksi Kollegiaalisen tuen vahvistaminen ohjaajille Yhteisötason vastuun lisääminen, ohjausjärjestelmän ja eksplisiittisen pedagogiikan kehittäminen

30 Kehittämispotentiaalit (jatkoa) Ohjauksen uudelleen käsitteellistäminen Ongelmina kohdeltavat asiat ovat ohjauksellisen toiminnan perusluonteeseen kuuluvia! Ohjaus on neuvotteleva ja dialoginen prosessi vaikka toimijat ovat tiedollisesti epäsymmetrisessä asemassa, eri rooleissa ja heillä on eri intressejä Dialogisen pedagogiikan soveltaminen ja prosessiohjaus neuvottelut agendasta, ohjaussopimukset, keskusteluttaminen ryhmässä Opiskelijan vastuuttaminen työskentelykumppanina, ei vain diagnosoinnin ja interventioiden kohteena Työkalut ja proaktiiviset keskustelun keinot: nyt vain reaktiivisia eli korjaavia ja ohjeistavia keinoja (palaute, neuvominen ongelmatilanteissa) mallintavien tukirakenteiden ja ylipäänsä proaktiivisen keinovarannon lisääminen reflektointia ja tutkivaa työskentelyä tukevien keinojen lisääminen

31 Ohjaus sosiaalisena toimintana ja systeemisenä kokonaisuutena Tarkastelun fokukseen kohteellinen sosiaalinen toiminta Tutkimus- ja pedagogisen toiminnan risteyskohta Monia toimijoita ja useita intressejä Pedagoginen toiminta toteutuu muiden toimintojen sisällä ja kautta

32 Tieteellisen työprosessin laatuun vaikuttavat monet tekijät samanaikaisesti Rekrytointi ja valinta Resurssit Toimintaympäristö Aktiivinen rekrytointi Opiskelijan ja ohjaajan Tutkimusryhmät Valinnan perusteet osaaminen Ohjausryhmä Jatko-opiskelija määrät Ohjaajan työtilanne Infrastuktuuri Opiskelijan rahoitus Tutkimuskulttuuri Opetus & ohjaus Prosessitekijät OPS: tavoitteet & arviointi Opiskelijan opiskeluprosessit Opinnäyte osana OPS:a Ohjaajan ohjausprosessit Opetuksen & ohjauksen riittävyys Ohjaussuhde ja saavutettavuus (Nummenmaa & Pyhältö, 2006) TIETEELLISEN TYÖPROSESSIN LAATU

33 Opetuksen tukipalveluihin sisältyvä ohjaus ja neuvonta Opetus- ja oppimisprosesseihin sisältyvä ohjaus ERILAISUUS: YKSILÖLLISET TAVOITTEET HYVINVOINTIOHJAUS KYTKENTÄ OSAAMISPERUSTAISEEN OPETUSSUUNNITELMAAN HEIKKO NEUVONTA Opiskelukykyyn vaikuttavat henkilökohtaiset asiat Käytännöt ja menettelytavat Akateemiseksi asiantuntijaksi kasvu Osaamisen karttuminen eri opintojaksoilla OPPIMISPROSESSIEN OHJAUS KYTKENTÄ OSAAMISPERUSTAISEEN OPETUSSUUNNITELMAAN VAHVA OPPIMISEN OHJAUS SAMANKALTAISUUS: YHTEISET TAVOITTEET Korkea-asteen ohjauksen ulottuvuuksia (Annala 2007; Annala & Kunnari 2008)

34 Teoreettiset ainekset tässä hahmotellun mallin taustalla Sosiokulttuurinen, yhteisöön osallistumista painottava oppimisnäkemys (Lave & Wenger 1991, Wenger 1998; Säljö 2005) Tiedonrakenteluun ja tutkivaan oppimiseen nojaava oppimisnäkemys (Bereiter 2002; Hakkarainen ym. 2004; Muukkonen & Lakkala 2009) Neuvotteleva t. kumppanuuteen perustuva t. dialoginen toiminta ohjaustyöskentelyn ydinelementtinä (Dysthe ym. 2006; Nummenmaa ym. 2008) Tieteellisen asiantuntijuuden kehittyminen työprosessien kautta (Pyhältö ym. 2009, Vehviläinen ym. 2009, Stubb ym. 2010)

35 Ohjausmalli avainkysymyksinä Mikä on ohjaustoiminnan kohde Tuotos prosessi Mikä on ohjauksen toimija Systeeminen näkemys ohjauksesta: yliopistossa ohjauksen toimijoiksi tulee nähdä Yksilöt, ohjaussuhde ja henkilökohtainen ohjaus Ryhmät: vertaisryhmä, tutkimusryhmä, seminaari tms. Yhteisöt: tiedekunnat, laitokset, tutkijaverkostot, yksiköt, tutkijakoulut Millä keinoilla ohjausta toteutetaan? Toimijuuden vahvistaminen pyrkimyksenä Kumppanuuteen perustuva näkemys ohjauksesta Dialogiset toimintatavat Reaktiivisten menetelmien ohella proaktiivisia Prosessin läpinäkyväksi tekeminen

36 Työskentelyä mallin pohjalta Ennakkotehtävä (yksin): mikä toimii / mikä askarruttaa ohjauksessa Osaamistavoitekartoitus (ryhmissä): miksi opinnäytteitä tehdään, mitä osaamista niillä tavoitellaan? Prosessikuvaus (yksin ja ryhmissä): opinnäyteprosessin ulkoistaminen Prosessin solmukohtien tai ongelmatilanteiden tunnistaminen ja analysoiminen eri tasoilla (ryhmissä) Interventioiden kehittäminen niihin (ryhmissä ja yksin, myös lopputehtävänä) Pienempiä ryhmäharjoitteita: mm. peilaamisharjoitus tms. ohjauskeskusteluun liittyviä harjoituksia

37 Välineet t. välittävät artefaktit Toimija Kohde tulos Säännöt Yhteisö Työnjako Toimintajärjestelmän malli kehittävän työntutkimuksen teoriassa (mm. Engeström 2000, 2004) - työtoiminta kehittyy (t. yhteisö oppii) ristiriitojen kautta - ristiriitojen myötä voidaan löytää kehittyneempi työn muoto

38 Ohjauksen toimintajärjestelmä ohjaajan kannalta Reaktiivisista keinoista proaktiivisiin Perinteiset keinovalikoimat luovat ratkaisut työprosessin eri solmukohtiin? Opettaja yksin opettaja ja opiskelija kumppaneina Implisiittisistä säännöistä läpinäkyvyyteen ja sopimukselliseen kumppanuuteen Yksitt. Opettaja kollegiaalinen ryhmä; Opettajat vastaan ammattiohjaajat yliopiston ohjausjärjestelmä ja kollegiaalinen ohjausosaamisen verkosto Opinnäytetuotos tuotosta rakentavat työprosessit Ohjaus hahmottuu sekä pedagogiikan että erityispalvelujen osaksi, pedagogisena työnä eikä vain tutkimustyönä

39 Lähteet Austin, A. E. (2009) Cognitive apprenticeship theory and its implications for doctoral education: a case example from a doctoral program in higher and adult education. International Journal for Academic Development 14,3: Boud, D. & Lee, A. (2005) Peer learning as pedagogic discourse of research education. Studies in Higher Education 30, 5: Delamont, S., Atkinson, P. & Parry, O. (2004) Supervising the Doctorate. A guide to success. SRHE and Open University Press. Dysthe, O, Samara, A. & Westrheim, K. (2006). Multivoiced supervision of Master s students: a case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher education 31,3: Engeström, Y Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Tampere: Vastapaino. Frischer, J. & Larsson, K. (2000) Laissez-faire in research education an inquiry into a Swedish doctoral program. Higher Education Policy 13: Gurr, G.M. (2001) Negotiating the Rackety Bridge a dynamic model for aligning supervisory style with research student development. Higher Education Research & Development 20, 1: Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY. Mackinnon, J. (2004) Academic supervision: seeking metaphors and models for quality. Journal of Further and Higher Education 28, 4, Malinen, A. (2000). Towards the essence of adult experiential learning. Jyväskylä: SoPhi. Murphy, N., Bain, J.D. & Conrad, L. (2007) Orientations to research higher degree supervision. Higher Education 53, Nummenmaa, A,R. & Pyhältö, K. (2008). Tohtorikoulutus systeemisenä kokonaisuutena. Teoksessa Nummenmaa ym. (toim.) Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja. Tampere University Press Nummenmaa, A.R. & Soini, H. (2008). Akateeminen ohjaus. Teoksessa Nummenmaa ym. (toim.) Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja. Tampere University Press.

40 Parry, S. (2007) Disciplines and Doctorates. Springer. Pearson, M. & Brew, A. (2002). Research Training and Supervision Development. Studies in Higher Education Volume 27, No. 2, Pyhältö, K. & Soini, T. (2008). Tohtoriopiskelijasta tieteelliseksi asiantuntijaksi.teoksessa Nummenmaa ym. (toim.) Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja. Tampere University Press. Pyhältö, K, Stubb, J. & Lonka, K. (2009) Developing a scholarly community as a learning environment for Ph.D. students. International Journal for Academic Development, 14, (3), Sambrook, S., Stewart, J. & Roberts, C. (2008) Doctoral supervision a view from above, below and middle. Journal of Further and Higher Education 32, 1, Stubb, J., Pyhältö, K., Soini, T., Nummenmaa, A. R. ja Lonka. K. (2010). Osallisuus ja hyvinvointi tiedeyhteisössä. Tohtoriopiskelijoiden kokemuksia. Aikuiskasvatus 2. Stubb, J., Pyhältö, K. & Lonka, K. (painossa) Balancing between Inspiration and Exhaustion: PhD Students Experienced Socio-Psychological Well-Being. Studies in Continuing Education. Styles, I & Radloff, A. (2001).The synergistic thesis: student and supervisor perspectives. Journal of Further and Higher Education, 25,1, Svinhufvud, K. (2008). Palaute ongelmanratkaisuna: opponentin tekstipalaute graduseminaarissa. Kasvatus 39 (5) Svinhufvud, K. & Vehviläinen, S. (submitted) Papers, documents and the opening of an academic supervision encounter.

41 Vehviläinen, S. (2008) Akateemisen opinnäytteen ohjaus vuorovaikutuksena: esimerkkinä opiskelijan aloitteet ja niiden käsittely. Teoksessa Nummenmaa, A.R. Pyhältö, K & Soini, T. (toim.) Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja. (s ) Tampere University Press. Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction, 42(2), Vehviläinen, S. (2009b). Problems in the research problem: criticism and resistance in academic supervision encounters. Scandinavian Journal of Educational Research 6 (2): Vehviläinen, S.(forthcoming). Question-prefaced advice in feedback sequences of Finnish academic supervisions. In H. Limberg & M. A. Locher (eds.) Advice in discourse. Pragmatics and Beyond New Series, John Benjamins.) Vehviläinen, submittoitu. Huolipuhe vastaanotolla ikkuna opiskelijan työprosessiin. Vehviläinen, S. (käsikirjoitus) Tieteelliseksi asiantuntijaksi ohjaaminen: mallinnus ohjauksen ulottuvuuksista. Vehviläinen, S. & Svinhufvud, K. (2009) Paperi, dokumentti, opinnäyte tekstit ohjauskeskustelun osana. Aikuiskasvatus 3. Wenger, E Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Vehviläinen, S., Pyhältö, K., Lindblom-Ylänne, S., Löfström, E., Nevgi, A & Kaartinen-Koutaniemi, M. (2009). Tieteellisten työprosessien ohjaus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOY. Wenger, E Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Ylijoki, O-H. (1998) Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino. Ylijoki, O-H. (2000). Disciplinary cultures and the moral order of studying. A case-study of four Finnish university departments. HIGHER EDUCATION 39: