Marja Hollo (toim.) TIIVISTELMÄ KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN KOULUTUKSEN ARVIOINTIRAPORTISTA

Transkriptio

1 Marja Hollo (toim.) TIIVISTELMÄ KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN KOULUTUKSEN ARVIOINTIRAPORTISTA Opetushallitus Arviointi 5/2002

2 Marja Hollo, Heidi Backman, Riitta Hakulinen, Jukka Katajisto, Leena Koski ja Marja-Leena Pernu KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN KOULUTUKSEN ARVIOINTI Opetushallitus Arviointi 6/2001 Opetushallitus ja tekijät Graafinen suunnittelu ja taitto: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho ISBN (nid.) ISBN X (pdf) ISSN Yliopistopaino, Helsinki, 2002

3 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO 5 2 ARVIOINNIN TOTEUTUS ARVIOINNIN TARKOITUS JA ARVIOINTIKOHTEET MITTARIT 8 3 ARVIOINNIN TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET KOULUTUKSEN TARJONTA, KYSYNTÄ SEKÄ JATKO-OPINTOIHIN JA TYÖELÄMÄÄN SIJOITTUMINEN KOULUTUSYKSIKÖIDEN TOIMINTA KÄYTTÖKUSTANNUKSET JA RAHOITUS OSAAMINEN AIKUISKOULUTUS JA OPPISOPIMUSKOULUTUS RUOTSINKIELINEN KOULUTUS 27 4 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN KOULUTUKSEN KOKONAISARVIOINNIN HYÖDYNTÄMINEN 30 KUVIOT Kuvio 1. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen kokonaisarvioinnin aineisto. 9 Kuvio 2. Ammatillisen koulutuksen ja koulutusalan keskimääräiset käyttökustannukset vuonna Kuvio 3. Antal nybörjarplatser enligt utbildningsnivå år , ungdoms- och vuxenutbildning. 28 3

4 4

5 1 JOHDANTO Tämä on tiivistelmä Opetushallituksen julkaisemasta raportista Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen arviointi (Hollo ym. 2001), Arviointi 6/2001. Tiivistelmässä kuvataan arviointiaineiston koontia, käsittelyä ja keskeisiä tuloksia sekä niiden pohjalta tehtyjä johtopäätöksiä. Opetushallitus toteutti arvioinnin vuosina Sen tarkoituksena oli tuottaa ajantasaista tietoa koulutusalan tuloksellisuudesta: tehokkuudesta, vaikuttavuudesta ja taloudellisuudesta. Arviointi kohdistui käsi- ja taideteollisuusalan nuorten ja aikuisten ammatilliseen peruskoulutukseen, aikuisten ammatti- ja erikoisammattitutkintojen valmistavaan koulutukseen sekä oppisopimuskoulutukseen. Arviointi kohdistui koulutukselle opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin, koulutuksen kysyntään ja tarjontaan, oppimistuloksiin, koulutuksesta työhön tai jatko-opintoihin sijoittumiseen, koulutusyksiköiden toimintaan ja koulutusalan kustannuksiin ja rahoitukseen. Lisäksi koulutuksen tuloksellisuutta tarkasteltiin koulutuksen järjestäjän, koulutusyksikön ja opiskelijoiden kannalta. Arviointiaineisto kerättiin vuosina kirjallisilla kyselyillä, haastatteluilla, koulutuyksiköiden itsearvioinnilla, oppilaitoshaastetteluilla ja oppimistulosten arvioinnilla. Tietoa koottiin myös tilastoista, selvityksistä ja Opetushallituksessa aikaisemmin tehdyistä arvioinneista. Arviointitietoa kerättiin koulutuksen järjestäjiltä, koulutusyksiköiden pedagogiselta johdolta, henkilöstöltä, opiskelijoilta, ammattikorkeakouluilta, työ- ja kulttuurielämän edustajilta ja sidosryhmien edustajilta. Oppimistuloksia arvioitiin vuoden 1995 opetussuunnitelmien ja tutkinnon perusteiden pohjalta. 5

6 2 ARVIOINNIN TOTEUTUS 2.1 ARVIOINNIN TARKOITUS JA ARVIOINTIKOHTEET Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen arvioinnin tarkoituksena oli tuottaa ajankohtaista tietoa koulutusalan tuloksellisuudesta ja tilasta. Arviointi kohdistui nuorten ja aikuisten peruskoulutukseen, aikuisten ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin valmistavaan koulutukseen sekä oppisopimuskoulutukseen. Arviointiin osallistui 46 käsi- ja taideteollisuusalan peruskoulutusta antavaa koulutusyksikköä, joista neljä oli ruotsinkielisiä. Oppimistuloksia arvioitiin vuoden 1995 opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteiden pohjalta. Arviointitietoa kerättiin koulutuksen järjestäjiltä, koulutusyksiköiden pedagogiselta johdolta, henkilöstöltä, opiskelijoilta, ammattikorkeakouluilta, työja kulttuurielämän edustajilta sekä muilta sidosryhmien edustajilta. Vaikuttavuuden arviointi Koulutuksen vaikuttavuutta arvioitiin oppimistuloksilla sen mukaan, kuinka hyvin valtakunnallisissa käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon opetussuunnitelman ja tutkintojen perusteissa esitetyt tavoitteet saavutettiin kuinka hyvin artesaanitutkinnon suorittaneet opiskelijat sijoittuivat työelämään ja jatko-opintoihin vastaako osaaminen työelämän ja jatko-opintojen tarpeita. Arvioinnissa selvitettiin myös, kuinka hyvin käsi- ja taideteollisuusalalla opiskelevien määrä, perustutkinnon laajuus ja tutkinnon sisällä olevat suuntautumisalat vastasivat työ- ja kulttuurielämän tarpeita. Tutkinnon suorittaneiden sijoittumista ja työvoimaosuutta selvitettiin. Työelämän tutkintojen osalta selvitettiin tutkintoihin valmistavan koulutuksen kysynnän ja tarjonnan vastaavuutta. Tehokkuuden arviointi 6 Koulutuksen tehokkuutta arvioitiin oppilaitosverkoston, koulutuksen järjestäjän, käsi- ja taideteollisuusoppilaitosten tai -yksiköiden ja opiskelijoiden näkökulmasta. Koulutustarjonnassa selvitettiin koulutuksen saatavuutta, koulutushalukkuutta ja koulutusyksiköiden täyttöastetta. Lisäksi selvitettiin koulutuksen läpäisyosuutta ja moninkertaista koulutusta.

7 Valintajärjestelmän toimivuutta selvitettiin tutkimalla valikoituuko alalle sopivia ja motivoituneita henkilöitä, kun opiskelijat valitaan pääsykokeella suorittamaan käsi- ja taideteollisuusalan perustutkintoa. Koulutuksen ajankohtaisuutta ja reagointikykyä selvitettiin sillä perusteella, kuinka hyvin oppilaitokset pystyivät antamaan ajantasaista opetusta ja kuinka nopeasti ne pystyivät vastaamaan käsi- ja taideteollisuusalan kannalta työ- ja kulttuurielämässä tapahtuneisiin muutoksiin. Opetussuunnitelmien arvioinnissa kiinnitettiin huomiota siihen, kuinka hyvin valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet olivat ohjanneet oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien laatimista. Pedagogisia järjestelyjä ja opetuksen laatua arvioitiin sillä perusteella, kuinka hyvin opetus- ja opiskelujärjestelyt perustuivat valtakunnallisten opetussuunnitelman perusteiden pohjalta laadittuun oppilaitoksen opetussuunnitelmaan. Johtamista ja toimintakulttuuria arvioitiin sillä perusteella, kuinka hyvin koulutuksen järjestäjän tekemät strategiset ratkaisut tukivat käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksen tai -yksikön toimintaa ja sitä, millä tavoin työyhteisön jäseniä kannustettiin osallistumaan oppilaitoksen kehittämistyöhön (yhteistyö, johtaminen, valmiudet kehittämiseen ja oman työn arviointiin). Opettajaresursseja arvioitaessa selvitettiin opettajien määrä, ammattitaito ja muodollinen pätevyys siten, että kuinka hyvin opettajien määrä ja ammatillinen osaaminen vastasivat oppilaitoksen tarpeita ja suuntautumisalojen edellyttämää ammattitaitoa. Oppilaitoksen tiloja, välineitä ja laitteita arvioitaessa selvitettiin, kuinka hyvin nämä vastasivat oppilaitoksen toiminnan tarpeita ja kuinka taloudellista ja tehokasta on näiden käyttö. Aikuiskoulutusta arvioitaessa selvitettiin aikuisia varten käytettyjä pedagogisia ratkaisuja ja koulutusorganisaatioiden tutkinnonanto-oikeuksien laajuutta suhteessa tutkinto- tai osasuoritusten määrään ja suhteessa valmistavan koulutuksen määrään. Taloudellisuuden arviointi Koulutuksen taloudellisuuden arvioinnissa tarkasteltiin koulutusalan kustannustasoa ja -kehitystä suhteessa koko ammatillisen koulutuksen kehitykseen sekä alan kustannustasoa ja -rakennetta suhteessa toiminta-asteeseen ja yleisimpiin taustamuuttujiin. Toiminta-astetta mitattiin sekä oppilasmäärällä että tuotettujen koulutuspalveluiden tai suoritteiden määrällä (opiskelijavuosia, opetustunteja). Lisäksi arvioitiin voimavarojen riittävyyttä ja henkilöstön osallistumista taloudelliseen suunnitteluun ja päätöksentekoon. Yksikköhintarahoituksen lisäksi tarkasteltiin muun tulorahoituksen ja liiketoiminnan osuutta toiminnan rahoituksessa. 7

8 2.2 MITTARIT Oppimistulosten arvioinnin mittarit Opiskelijoiden osaamista mitattiin päättökokeella, jonka tekemiseen oli varattu aikaa viisi päivää ja joka toteutettiin maaliskuussa Valtakunnalliseen päättökokeeseen osallistui keväällä 1999 valmistuvia opiskelijoita yhteensä noin Määrä on 59 % elokuussa 1996 aloittaneiden opiskelijamäärästä. Opetussuunnitelman perusteiden pohjalta määriteltiin viisi ammattitaidon osa-aluetta, jotka olivat suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommunikointi sekä taloudellinen ajattelu ja toiminta. Näillä osaamisalueilla pystyttiin arvioimaan perusteiden edellyttämä pakollisten ja vaihtoehtoisten suuntautumisopintojen osaaminen. Arviointi suoritettiin asteikolla 0 5. Ammattitaidon osa-alueille laadittiin arviointikriteerit taitotasoille kiitettävä, hyvä ja tyydyttävä. Opiskelijoiden suorituksia verrattiin näihin kriteereihin. Itsearviointi, oppilaitoshaastattelut ja työelämän haastattelut Itsearvioinnin tekivät kaikki koulutusyksiköt (46). Henkilöstö ja opiskelijat laativat yhdessä konsensusperiaatteella itsearviointiraportin 16 annetusta teemasta. Keväällä 1999 tehtiin oppilaitoshaastattelut 15 koulutusyksikköön, joista kaksi oli ruotsinkielisiä. Aineisto kerättiin teemahaastattelun tapaan. Haastattelujen teemat ja kysymykset oli laadittu etukäteen, mutta haastattelija saattoi kuitenkin soveltaa niitä tilanteen mukaan. Koulutusyksiköiden ja työ- ja kulttuurielämän välistä yhteistyötä kartoitettiin haastattelemalla oppilaitoshaastattelujen yhteydessä alueella toimivia työ- ja kulttuurielämän edustajia. Taustakyselyt Koulutusta koskevaa yleistietoa kerättiin kyselyllä koulutuksen järjestäjiltä ja koulutusyksiköiden pedagogiselta johdolta. Kyselyt lähetettiin kaikille käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköille. Pedagogisen johdon vastausprosentti oli 96 nuorten koulutuksen osalta ja 60 aikuiskoulutuksen osalta. Hallintojohdon vastausprosentti oli 64. Arviointi-indeksien laatiminen Koska arviointiaineisto oli varsin laaja, sitä tiivistettiin. Perustietokyselyn, itsearvioinnin ja perustietokyselyssä olleen SWOT-analyysin pohjalta aineisto tiivistettiin seitsemään indeksiin. Kuusi ensimmäistä indeksiä kuvaavat kaikkia koulutusyksiköitä ja seitsemäs koottiin perustietokyselyn aikuiskoulutusta koskevasta kyselystä sekä OPTI- ja AMTU -tietokannoista. 8

9 Muu aineisto Opiskelijoiden jatko-opintokelpoisuuden arviointia varten haastateltiin kahdeksaa ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmajohtajaa ja viittä yliopistojen, taide- ja teknillisten korkeakoulujen professoria. Jatko-opintokelpoisuudessa tarkasteltiin opintoihin pääsyä ja opinnoissa menestymistä. Aikuisten ammattitutkintoihin valmistavasta koulutuksesta selvitettiin järjestelmän toimivuutta ja koulutuksen laatutekijöitä. Kuviossa 1 on esitetty arvioinnin keskeiset tahot ja tiedonkeruumenetelmät. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen kokonaisarvionti Perustietokysely Koulutuksen järjestäjä (n = 27) Koulutusyksikköjen pedagoginen johto, nuoten koulutus (n = 44) ja aikuiskoulutus (n = 37) Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden itsearviointi (n = 46) Oppilaitoshaastattelut (n = 15) Näyttötutkintotilaisuuksien (6) osallistujien, arviojien ja kouluttajien haastattelut Oppisopimuskoulutuksen kyselyt Paikallishallintoviranomaiset (n = 26) Tietopuolisen koulutuksen antajat (n = 13) Työpaikkakouluttajat (n = 31) Opiskelijat (n = 32) Tietokannat ja rekisterit Koulukohtaiset (44) opetussuunnitelmat Näyttötutkintojen arviointiaineisto (n = 22) Oppimistulosten (n = 1 102) arviointi ja osallistujien taustatietolomake Sidosryhmähaastattelut ja -kyselyt Taidetoimikunnat (n = 9) Käsi- ja taideteollisuusyhdistykset (n = 5) Työelämän edustajat (n = 36) Tutkintotoimikuntien jäsenet (n = 34) Ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmat (n = 8) Yliopistojen ja taide- ja teknillisten korkeakoulujen professorit (n = 5) Taideteollisuuden koulutustoimikunta (n = 5) Kuvio 1. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen kokonaisarvioinnin aineisto. 9

10 3 ARVIOINNIN TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET 3.1 KOULUTUKSEN TARJONTA, KYSYNTÄ SEKÄ JATKO-OPINTOIHIN JA TYÖELÄMÄÄN SIJOITTUMINEN Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen tarjonta ei ole tasapainossa suhteessa työpaikkojen määrään. Koulutuksen tarjonta on kasvanut koko 1990-luvun ajan, mikä on johtanut koulutuksen ylitarjontaan. Koulutuksen tarjonnan kasvu johtuu osittain Suomen työllisyysohjelman toimenpiteistä estää nuorisotyöttömyyttä lisäämällä tilapäisesti koulutuspaikkoja ja ammatillisen peruskoulutuksen määrällisen säätelyn muuttamisista. Ylitarjontaan ovat vaikuttaneet lisäksi työllisten artesaanien nuori ikä ja työikäisten työllisten vähäinen poistuminen työelämästä. Koulutushalukkuus alalla on ollut runsasta, vaikka valmistuneille ei ole läheskään aina ollut tarjolla koulutusta vastaavaa työtä. Alueellisesti koulutuksen saatavuus on hyvä, koska oppilaitosverkko kattaa hyvin koko valtakunnan. Artesaanikoulutusta järjestetään pääasiassa Etelä- ja Länsi-Suomessa, jonne myös väestö on keskittynyt. Oppilaitosverkon ja ylläpitojärjestelmän tehostaminen on edennyt säästötoimien ja ammattikorkeakoulujärjestelmälle asetettujen tavoitteiden mukaisesti siten, että koulutuksen järjestäjien määrä on vähentynyt samalla, kun yksialaisista käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista on muodostettu osia kuntayhtymien ylläpitämiin monialaisiin oppilaitoksiin. Vasta uuden lainsäädännön vaikutusten pitkän aikavälin seuranta osoittanee sen, miten määrällisen säätelyn muutos tulee vaikuttamaan artesaanikoulutuksen järjestäjien määrään. Moni koulutusyksikkö seuraa tavalla tai toisella valmistuneiden artesaanien sijoittumista työelämään ja jatko-opintoihin. Työllisyydestä tiedottamisessa ja ennakointiosaamisessa on kuitenkin vielä parantamista, varsinkin kun monet tilastot ja selvitykset ovat tietotekniikan avulla aiempaa helpommin koulutuksen järjestäjien saatavilla. Koulutuksen järjestäjien tulee selvästi nykyistä järjestelmällisemmin ennakoida käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen koulutuksen määrällisiä tarpeita suuntautumisaloittain suhteessa elinkeinorakenteen muutoksiin. Koulutusyksiköiden toiminnan tehokkuutta arvioitiin sen perusteella, kuinka hyvin käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon eri suuntautumisalojen koulutustarjonta vastasi työelämän tarpeita määrän, ammattitaidon sisällön ja laadun suhteen. Tätä arvioitiin sen mukaan, kuinka tarvittavaa ennakointitietoa hankittiin ja hyödynnettiin koulutustarjonnassa, kuinka työelämä- ja koulutustarvelähtöisesti valittiin suuntautumisaloja ja kuinka pa- 10

11 lautetta kerättiin valmistuneiden sijoittumisesta ja toimenpiteistä työllistymisen edistämiseksi. Kun edellytyksenä oli kaikkien näiden asioiden näkyminen toiminnassa, niin yksikään koulutusyksikkö ei saavuttanut hyvää tasoa. Näistä kolmesta arvioinnissa käytetystä muuttujasta toteutui vain osa, ja tilanne vaihteli suuresti eri koulutusyksikköjen välillä. Sukupuolten välisessä tasa-arvossa on päästy valtioneuvoston koulutukselle asettamaan tavoitteeseen, sillä artesaanikoulutuksessa miesopiskelijoiden määrä on kaksinkertaistunut 1990-luvulla. Vuonna 1998 koulutuksen aloittaneista oli miehiä 30 %. Sukupuolten välinen tasa-arvo toteutui ammatillisessa aikuiskoulutuksessa huomattavasti paremmin kuin nuorten koulutuksessa. Kun otetaan huomioon elinkeinorakenteen nopea muutos, työllisten artesaanien erittäin nuori ikä ja artesaanien keskimääräistä suurempi työttömyys, on koulutuksen ylitarjontaa nimenomaan tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumisaloilla. Tekstiili- ja vaatetusalan suuntautumisalojen opiskelijamäärä on ollut puolet kaikista artesaaniopiskelijoista koko 1990-luvun. Opiskelijamäärä on kasvanut, vaikka tekstiili- ja vaatetusteollisuudessa työntekijöiden määrä on pienentynyt radikaalisti. Tästä syystä ammatillisen peruskoulutuksen tarjontaa ja työvoimatarvetta on tarkasteltava kokonaisuutena tekniikan ja liikenteen koulutusalalle kuuluvan vaatetusalan koulutustarjonnan kanssa. Sen sijaan suuntautumisaloista kiviala, näyttelyrakentaminen, puuala ja mallinrakentaminen työllistävät melko hyvin. Tärkeätä on selvittää, millä tavalla kulttuurialan artesaanikoulutuksen sekä tekniikan ja liikenteen tekstiili- ja vaatetusalat eroavat toisistaan tavoitteiltaan ja suhteessa työelämästä lähteviin koulutustarpeisiin ja mitkä niiden vaikutukset ovat ammatillisen peruskoulutuksen rakenteeseen. Koulutusjärjestelmän tehokkuuden kannalta koulutustarjontaa ja moninkertaista koulutusta esiintyi työvoimatarpeeseen nähden liikaa joillakin alueilla, koska koulutuksen järjestäjä ei ollut reagoinut riittävän nopeasti muuttuneisiin työmarkkinoihin. Toisaalta artesaanikoulutuksen ylitarjontaa on esimerkiksi Itä-Suomen, Oulun ja Lapin lääneissä, joissa työttömyys on runsasta. Artesaaneja työntekijöinä tarvitaan kuitenkin lisää kasvupaikkakunnilla, joilla on kysyntää koulutetusta työvoimasta, kuten Helsingin ja Oulun seuduilla. Aloituspaikkoja on maassamme kokonaisuudessaan liikaa lähes kolmannes vuoden 2000 koulutustarjontaan ja arvioituun kauden vuosittaiseen koulutustarpeeseen verrattuna. Ammattitaitoisia käytännön työntekijöitä tarvitaan käsi- ja taideteollisuusalan tuotteiden tuotekehittelyyn ja markkinointiin. Ura- ja rekrytointipalvelujen lisääminen koulutusyksiköissä parantaisi työhön sijoittumista. Työllistämisen kannalta korostuvat yrittäjyys ja yrittäminen sekä erilaisen osaamisen (suunnittelu, tuotanto ja markkinointi) sovittaminen yhteen. Toisaalta koulutuksella voidaan elvyttää myös maaseudun pientä ja keskisuurta yritystoimintaa. Alan erityispiirteet huomioivilla yrityshautomoilla voidaan yhdistää käsi- ja taideteollinen piensarjatuotanto muuhun paikalliseen elinkeinotoimintaan, kuten esimerkiksi kulttuurimatkailuun. Käsityö- ja 11

12 taideteollisuusyrittäjien tulisi omassa toiminnassaan hyödyntää aiempaa enemmän Euroopan unionin rakennerahastoja. 3.2 KOULUTUSYKSIKÖIDEN TOIMINTA Valtaosa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköistä toimi arviointiajankohtana ilman kokonaisvaltaista arviointi- ja palautejärjestelmää. Kehittämistyötä tehtiin ilman, että omaa sisäistä tai ulkoista toimintaa olisi säännöllisesti analysoitu. Koulutusyksiköt olivat vasta aloittelemassa itsearviointia, ja palautetietoa hankittiin lähinnä opiskelijoilta opetuksesta. Kehittämistä suuntasivat kulttuurin ja perinteen vaaliminen enemmän kuin toimintaympäristöissä tapahtuneet muutokset. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt eroavat toimintaympäristöinä selvästi toisistaan. Osassa koulutusyksikköjä tehtiin paljon yhteistyötä muiden oppilaitosten kanssa, mutta osassa ei ollut juurikaan vastattu yhteistyölle asetettuihin haasteisiin. Viimeksi mainitut yksiköt olivat usein pieniä, joten niiden oli vaikea turvata opiskelijoiden valinnanmahdollisuuksia. Tämä puolestaan vaikutti toiminnan tehokkuuteen ja taloudellisuuteen heikentävästi. Erityisoppilaitosten toimiminen kehittämiskeskuksina ei myöskään ollut toteutunut käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksessa. Työskentelyilmapiiri oli alan koulutusyksiköissä pääsääntöisesti hyvä. Koulutusyksiköissä tulee toiminnasta vastaavien kuitenkin kiinnittää jatkuvasti huomiota henkilöstön jaksamiseen, jotta väsyminen ja työuupumus eivät pääse heikentämään ilmapiiriä tulevaisuudessa. Monet koulutusyksiköt olivat läpikäyneet organisaatiomuutoksen, mikä joissakin yksiköissä heijastui arviointiajankohtana selvästi työskentelyilmapiiriin ja työviihtyvyyteen heikentäen niitä. Henkilöstön kehittäminen ei käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä ollut kovin suunnitelmallista, sillä vain joka toisessa koulutusyksikössä oli laadittu henkilöstön kehittämissuunnitelma. Henkilöstön kehittämisen suuntaamisessa ei vielä ollut otettu huomioon juuri lainkaan koulutusyksiköiden valitsemia strategisia linjauksia. Koulutuksen systemaattinen kehittäminen edellyttää myös henkilöstön kehittämistä ja kouluttautumista. Kun mitattiin suunnitelmallisuutta henkilöstön kehittämisessä, työelämässä työskentelyä (pieniäkin jaksoja) ja opettajien kouluttamista näyttötutkintojärjestelmään, tulos osoitti, että henkilöstöä kehitettiin järjestelmällisesti vain noin 8 %:ssa koulutusyksiköitä. Koulutusyksiköt ovat selvästi erilaisia myös kehittämisaktiivisuudeltaan. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen kehittäminen näytti olevan aktiivisinta silloin, kun koulutusyksikkö toimi suuren, monialaisen oppilaitoksen yhteydessä ja sijaitsi joko kaupungissa tai taajaan asutulla alueella, jossa kulttuurialan koulutusta oli vain vähän. Ammatillisen peruskoulutuksen toimiminen yhdessä opistoasteen kanssa näytti lisää- 12

13 vän kehittämisaktiivisuutta. Näissä koulutusyksiköissä opettajat olivat muihin koulutusyksiköihin verrattuna pedagogisesti pätevämpiä. Opettajien ammattitaito Käsi- ja taideteollisuusalan vakinaisesta opettajakunnasta oli ainoastaan puolet virassa olevia lehtoreita toisen puolen ollessa päätoimisia tuntiopettajia (n = 689). Nämä opettajaryhmät hoitivat noin neljä viidesosaa opetuksesta. Loput noin viidennes opetuksesta hoidettiin palkkaamalla sivutoimisia tuntiopettajia tai luennoitsijoita. Opettajien virkarakenne oli siten joustava ja antoi mahdollisuuden palkata erilaista asiantuntemusta erityisosaamista vaativiin opintokokonaisuuksiin ja projektityöskentelyyn. Sivutoimiset opettajat olivat usein uusien, vasta-alkavien suuntautumisalojen opettajia. Heidän opettamansa tuntimäärät olivat usein myös niin pieniä, etteivät ne riittäneet lehtoraatin tai päätoimisen tuntiopettajan edellyttämään tuntimäärään, mikä näytti heikentäneen heidän sitouttamistaan koulutuksen kehittämistyöhön. Tällöin uuden koulutuksen suunnittelu jäi usein vakinaisen henkilöstön tehtäväksi. Olemassa olevalla henkilökunnalla ei kuitenkaan aina ollut uuteen asiaan riittävää ammatillista asiantuntemusta eikä riittävästi aikaa paneutua uuden suunnitteluun. Opettajien ikärakenne vaihteli, vaikka kaksi kolmasosaa heistä oli vuotiaita. Opettajien erilainen ikärakenne asetti myös haasteita opettajien täydennys- ja lisäkoulutukseen, jotta koko henkilöstön ammattitaito voidaan pitää ajan tasalla ja henkilöstö työkykyisenä. Päätoimisten opettajien joukossa oli viidennes opettajia, joilta puuttui pedagoginen pätevyys. Koulutuksen järjestäjien tulee kiinnittää huomiota siihen, että useita vuosia opettajina olleet henkilöt velvoitetaan hankkimaan pedagoginen koulutus, mikäli he aikovat jatkaa opettajan tehtävissä. Samoin koulutuksen järjestäjien tulee kiinnittää huomiota siihen, että koulutusyksiköissä on sekä ammatillisesti että pedagogisesti pätevät opettajat, kun uusien suuntautumisalojen koulutusta aloitetaan. Tämän tekee haasteelliseksi, että monille vuoden 1995 opetussuunnitelmauudistuksen mukanaan tuomille suuntautumisaloille ei ole yksiselitteistä, minkälaista osaamista opettajilta edellytetään, eikä kaikille suuntautumisaloille aina ole helposti löydettävissä opettajakelpoisuuden vaatimaa koulutusta. Päätoimisilla opettajilla oli kokemusta opetustyöstä, sillä heistä yli puolet oli ollut opettajana vähintään 10 vuotta. Sitä vastoin opettajien kokemus työelämästä oli selvästi liian vähäinen, sillä vain 12 % opettajista oli ollut vähintään kuukauden muussa kuin opetustyössä vuosina Arviot opettajien vähäisestä työelämän tuntemuksesta olivat lähes yksimielisiä. Koulutusyksiköissä pidettiin opettajien työkokemusta tärkeänä, mutta koulutuksen järjestäjät eivät juurikaan olleet järjestäneet opettajille mahdollisuuksia mennä tutustumaan opettamansa alan työtehtäviin työelämään. Opettajien vähäinen oman alan työelämän tuntemus saattoi heijastua myös siihen, ettei opiskelijoilta aina osattu vaatia rutiininomaista, nopeaa työsuoritusta. 13

14 Käsi- ja taideteollisuusalalla opettajat ovat osallistuneet jatko-opintoihin melko paljon. Osa opettajista oli suorittanut ammattikorkeakoulututkinnon, joka tällä hetkellä on jo opettajien kelpoisuusvaatimuksissa. Opettajista noin 14 % oli suorittanut oman alansa joko ammatti- tai erikoisammattitutkinnon. Opetussuunnitelmat Oppilaitoskohtaisen opetussuunnitelman käyttö koulutusyksikössä sisäisen kehittämisen välineenä ei näytä vielä toteutuneen kuin pienessä osassa koulutusyksiköitä. Lähes kaikissa koulutusyksiköissä oli koulutuksen järjestäjän hyväksymät oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelmat olivat pääasiassa opettajien tekemät eikä niitä laadittaessa oltu juurikaan tehty yhteistyötä työ- ja kulttuurielämän edustajien eikä myöskään opiskelijoiden kanssa. Vähäisen yhteistyön vuoksi opetuksen tavoitteista ja sisällöistä puuttui lähes kokonaan työ- ja kulttuurielämän sekä opiskelijoiden näkökulma. Koulutussuunnittelun tehokkuudessa saavutti vain 5 % koulutusyksiköistä hyvän tason, jolloin siihen sisältyi opetussuunnitelmatyöhön osallistumisen lisäksi palautteen kerääminen opetussuunnitelman toteuttamisesta ja toimivuudesta. Koulutusyksiköiden palautteissa päättökokeen arviointiryhmät pitivät päättökokeen, opetussuunnitelman perusteiden ja koulutusyksiköiden opetuksen painotusten vastaavuutta hyvänä. Opetussuunnitelman perusteissa olevat opintokokonaisuuksien nimet ja tavoitteet oli melkein sellaisinaan siirretty oppilaitoskohtaisiin opetussuunnitelmiin ilman, että niitä olisi konkretisoitu juuri lainkaan koulutukseen otettujen suuntautumisalojen pohjalta. Ilman tätä avaamista opintokokonaisuudet olivat jääneet opiskelijoille liian abstrakteiksi, eivätkä ne ilmaisseet opiskelijoille riittävän selkeästi sitä, mitä heidän tuli osata. Samasta syystä työelämän edustajille oli epäselvää, mitä opiskelijat valmistuttuaan osasivat tutkintotodistuksen mukaan. Valinnaisten kurssien järjestäminen joko omassa koulutusyksikössä tai yhteistyönä muiden koulutusta järjestävien kanssa näytti onnistuneen hyvin, vaikka järjestelyissä opiskelijoiden kannalta katsottuna olikin vielä parantamista. Alan ammattitaito saavutetaan opiskeltaessa vaihtoehtoisia suuntautumisopintoja, joiden laajuus on 40 opintoviikkoa. Ainoastaan vajaa neljäsosa koulutusyksiköistä oli onnistunut ammatillisten opintokokonaisuuksien muodostamisessa toimintakokonaisuuksien perusteella. Koulutusyksiköissä ei ollut selkeästi sovittu henkilöstön välisestä yhteistyöstä, mikä tuli esille sekä opettajien että opiskelijoiden taholta. Opettajat katsoivat tehneensä opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa vähintään jonkin verran yhteistyötä toisten opettajien kanssa. Tehdystä yhteistyöstä opiskelijat olivat kuitenkin eri mieltä. Tämä tuli esiin erityisesti kuvallisen ilmaisun ja viestinnän sekä kulttuuritiedon opetuksen heikossa integroitumisessa ammatillisiin opintoihin. Luontevasti toisiinsa liittyvät sisällöt jäävät herkästi irrallisiksi, jos niitä ei ajallisesti soviteta toisiinsa ja jos niille ei ole laadittu koko- 14

15 naistavoitetta. Opetussuunnitelman perusteisiin pakollisiin opintoihin sisällytetty viiden opintoviikon laajuinen päättötyö on ollut onnistunut ratkaisu. Sen toteuttamiseen oli löytynyt joustavia ja ammatillista kasvua tukevia järjestelyjä. Vaarana näytti kuitenkin olevan, että ammatillisen päättötyön mallina käytetään liikaa akateemista lopputyötä. Opiskelija-arviointi on kriteeriperusteista, jolloin jokaisen arvioitavan opintojakson yhteydessä on määriteltävä vaadittava osaamistaso kullekin arvosanalle. Oppilaitoskohtaisista opetussuunnitelmista puuttui vaadittavan osaamistason määrittely. Tämän sijaan oli kuvattu arviointitapoja ja arvioitavia kohteita. Opintojaksojen arviointikriteereillä ja niihin liittyvillä ohjeilla välittyy tavoitetaso opiskelijoille ja arvioijille. Tämä auttaa yhteisen tavoitetilan löytymisessä keskusteltaessa työelämän edustajien kanssa ammattitaidon arvioimisesta. Opiskelijoiden itsearviointiin oli opetussuunnitelmissa kiinnitetty huomiota hyvin ja yhtenä varsin yleisenä keinona oli suunniteltu ja toteutettu portfolioiden käyttöä. Opiskelija-arvioinnissa esiin tulleet vaikeudet johtunevat paljolti siitä, että koulutusyksiköissä oli pohdittu liian vähän arvosanojen muodostamista opintokokonaisuuksien tavoitteista käsin. Neljännes koulutusyksiköistä ei ollut laatinut omia opiskelija-arviointi-ohjeita, koska ne heidän mielestään olivat jo olemassa valtakunnallisissa perusteissa. Oppilaitoshaastatteluissa tuli esille, että muutamassa koulutusyksikössä noudatettiin vielä ammattikasvatushallituksesta 1980-luvun loppupuolella tulleita opiskelijaarviointiohjeita. Koulutusyksiköissä profiloituminen oli koettu käsitteenä epäselväksi, joten valittujen suuntautumisalojen erityispiirteet eivät kovin selvästi tulleet esiin oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa. Profiloitumista oli usein pidetty suuntautumisalakohtaisena asiana, ja vain muutama koulutusyksikkö oli profiloitumisella löytänyt omia koko yksikön toimintaan vaikuttavia vahvuuksia. Useimmiten profiloitumista oli kuvattu opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteisiin kuuluvilla asioilla, kuten yhteistyöllä, valinnaisuudella ja opintokokonaisuuksien muodostamisella. Niissäkään koulutusyksiköissä, joissa oli mainintoja suuntautumisalojen välisestä yhteistyöstä, se ei kuitenkaan näkynyt toiminnassa. Opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden vahvuus on se, että vaihtoehtoiset suuntautumisopinnot tarjoavat koulutusyksiköille mahdollisuuden profiloitua. Tähän oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa olikin jo pyritty, vaikka koulutusyksiköiden itsearviointi ja oppilaitoshaastattelut eivät tukeneet profilointityön onnistumista. Opetusjärjestelyt Useissa koulutusyksiköissä oli monipuolistettu opetusmenetelmiä ja lisätty vaihtoehtoisia koulutuksen järjestämistapoja. Joustavat opiskelumahdollisuudet eivät kuitenkaan olleet selvästi lyhentäneet opiskelijoiden koulutukseen käyttämää aikaa. Vaikka opiskelijoiden aikaisemmat opinnot luet- 15

16 16 tiin hyväksi tutkintoon, niin korvautuneiden opintojen tilalle otettiin uusia. Koulutusyksiköissä ei myöskään vielä ollut täysin oivallettu henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman merkitystä opiskelijan sitouttamisessa opiskeluun. Positiivista kuitenkin oli, että opiskelijat voivat halutessaan opiskella lisää ja siten kartuttaa ammattitaitoaan. Järjestelyjä ei kuitenkaan voi pitää tarkoituksenmukaisena, jos niistä aiheutui turhaa aikaa odoteltaessa tutkintotodistusta. Arviointiajankohtana kolmasosa koulutusyksiköistä toimi ilman opinto-ohjauksen suunnitelmaa. Kun opinto-ohjausta ei ollut etukäteen suunniteltu eikä toimintaan ollut suunnattu taloudellisia voimavaroja, oli opintoohjaukselle asetettuja tavoitteita vaikea saavuttaa. Henkilökohtaista ohjausta annettiin paljon, koska opiskelijaryhmät olivat melko pieniä. Koulutusyksiköissä pyrittiin ohjaamaan opiskelijoita omatoimisuuteen korostamalla opiskelijoiden omaa vastuuta opiskelusta. Ura- ja rekrytointipalvelujen määrä koulutusyksiköissä oli arviointiajankohtana erittäin vähäinen. Opetusmenetelmien monipuolistaminen ja opiskelijoiden vastuu omasta oppimisesta vaihteli suuntautumisaloittain. Itsenäisen opiskelun osuus oli lisääntynyt, sillä arviointiajankohtana kontaktiopetuksen määrä vaihteli koulutusyksiköissä tuntiin opintoviikkoa kohti. Itsenäinen opiskelu oli usein porrastettu niin, että sen määrä lisääntyi opintojen edetessä ja päättötyövaiheessa opiskelijoilla oli laajojakin itsenäisiä jaksoja. Opiskelijoita tulee jatkuvasti ohjata itsenäisen tiedonhankinnan tapoihin ja omien kehittymistavoitteiden asettamiseen. Ohjaamisessa oli osassa koulutusyksiköitä onnistuttu hyvin, sillä opiskelijat työskentelivät tavoitteistaan tietoisina. Osassa koulutusyksiköitä itsenäiseen opiskeluun tarkoitettua aikaa ei käytetty opiskeluun. Harjaantuminen käsin tekemiseen vaatii aikaa, jonka järjestämistä opiskelijoille koulutusyksiköt olivat tukeneet aika-, tila- ja laiteratkaisuillaan hyvin. Opiskelijoilla oli erittäin hyvät mahdollisuudet käyttää koulutusyksiköiden tiloja ja laitteita mukaan lukien tietotekniikka itsenäiseen opiskeluun myös varsinaisen kouluajan ulkopuolella. Myös oppimistulosten perusteella näytti siltä, että opiskelijoiden mahdollisuus itsenäiseen opiskeluun vaikutti myönteisesti heidän osaamiseensa. Valtakunnallisissa kehittämissuunnitelmissa on 1980-luvulta saakka tuotu esille huoli oppimateriaalin saatavuudesta varsinkin pienillä koulutusaloilla, joihin myös käsi- ja taideteollisuusala useine suuntautumisaloineen kuuluu. Käsi- ja taideteollisuusalalla opettajat ovat aina tuottaneet oppimateriaalia, jonka tekemiseen mahdollisuudet ovat olleet rajalliset. Oppimateriaalin saatavuudessa suuntautumisalat olivat erilaisessa asemassa. Kauan toimineille aloille materiaalia oli riittävästi, mutta uudet ja Suomessa pienet suuntautumisalat joutuivat käyttämään ja soveltamaan vieraskielistä ja alun perin muuhun tarkoitukseen tehtyä materiaalia. Kansainvälistymistä ei tässä arvioinnissa arvioitu kovin monipuolisesti. Kansainvälistä toimintaa oli luultavasti enemmän kuin mitä arvioinnissa tuli esille. Kansainvälistymistä edistäisi opettajien nykyistä parempi kielitaito. Kansainvälistymisen tulisi olla jokaisen opettajan vastuulla, jolloin

17 eri suuntautumisalat pääsevät parhaiten mukaan tähän toimintaan. Myönteistä oli se, että ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelevat olivat lähteneet työharjoitteluun ulkomaille. Tämä lisää niin kielitaitoa kuin valmiuksia toimia monikulttuurisissa ympäristöissä, millä on merkitystä myös työtä haettaessa. Tilat, välineet ja laitteet Koulutusyksiköillä on hyvät ja asianmukaiset tilat antaa käsi- ja taideteollisuusalan peruskoulutusta. Vuodesta 1995 lähtien koulutuksen järjestäjä on voinut päättää uusista suuntautumisaloista ja aloittaa koulutuksen. Näihin päätöksiin ei kuitenkaan johdonmukaisesti kaikissa koulutusyksiköissä ollut varauduttu taloudellisesti riittävän ajoissa, jotta uusi koulutus olisi päässyt sujuvasti alkuun. Tilojen ahtaus selittynee osittain tällä koulutuksen laajentumisella ja osittain myös sillä, että ammattikorkeakoulut toimivat samoissa tiloissa. Koulutuksen järjestäjälle toimiminen omissa tiloissa oli useimmiten taloudellisesti edullisempaa kuin toimiminen vuokratiloissa. Nykytekniikan vaatimia atk-laitteita ei vielä ollut kaikkien koulutusyksiköiden käytössä. Ja niissäkin yksiköissä, joissa laitteet jo oli hankittu, edellyttää niiden ajan tasalla pitäminen jatkuvasti taloudellisia resursseja. Tilojen ja välineiden, kuten esimerkiksi kielistudion ja atk- ja liikuntatilojen, yhteiskäytöstä oli muutamissa koulutusyksiköissä sovittu muiden koulutusta järjestävien yksiköiden, kuten samoissa tiloissa toimivien ammattikorkeakoulujen, kanssa. Tilojen ja välineiden yhteiskäyttöä tulee entisestään lisätä ja laajentaa sitä työelämän kanssa tehtävään yhteistyöhön. Yhteistyö on tärkeätä silloin, kun on kyse kalliiden laitteiden ja koneiden, kuten tietokoneohjattujen CNC-koneiden, hankinnasta ja niiden pitämisestä ajan tasalla. Kuvallisen ja plastisen työskentelyn tilat ja välineet olivat koulutusyksiköissä riittäviä asianmukaisen opetuksen antamiseen. Sen sijaan useimmista koulutusyksiköistä puuttui raaka-aineiden, puolivalmiiden ja valmiiden töiden varasto- ja säilytystiloja. Käsi- ja taideteollisuusalalla itsensä työllistäminen ja ryhtyminen ammatinharjoittajaksi on usein lähes ainoa vaihtoehto, kun halutaan toimia koulutustaan vastaavassa ammatissa. Koulutusyksiköiden tulee siksi kehittää tiloja, koneita, välineitä ja laitteita siihen suuntaan, että tuotannolliseen työhön opettaminen on niissä mahdollista. Opiskelijoilla oli erittäin hyvät mahdollisuudet itsenäiseen työskentelyyn koulutusyksiköiden tiloissa varsinaisen opiskeluajan ulkopuolella. Työelämäyhteistyö Monissa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä ei tehdä juurikaan yhteistyötä työelämän kanssa. Tehty yhteistyö liittyi lähes yksinomaan opiskelijoiden työpaikkakoulutuksen ohjaamiseen. Koulutusyksiköiden koko- 17

18 18 naisvaltaiseen kehittämiseen työ- ja kulttuurielämän panos on ollut vähäinen. Kun työelämäyhteistyötä tarkasteltiin kehittämisaktiivisuuden osana, siihen sisältyi työpaikkakoulutuksen ohjaamisen lisäksi päättötyön ohjaamista ja arviointia sekä yhteistyötä opetussuunnitelmatyössä ja opetuksen toteuttamisessa. Taso oli hyvä, kun kaikki edellä mainitut ulottuvuudet toteutuivat. Koulutusyksiköistä vain 5 % saavutti hyvän tason. Koulutusyksiköiden välillä oli suuria eroja, ja joillakin osa-alueilla oli jo pitkälle vietyä ja tuloksellista toimintaa. Työelämän edustajat kokivat, että ottaessaan opiskelijoita työpaikkakoulutukseen heillä on liian vähän tietoa opetussuunnitelmista ja opiskelijoiden osaamisen tasosta. Vain muutama työelämän edustaja tiesi opetussuunnitelmiin tulevasta 20 opintoviikon laajuisesta työssäoppimisesta. Koulutusyksiköissä ei vielä ollut käytössä riittävän monipuolisia toiminnallisia yhteistyömuotoja työ- ja kulttuurielämän kanssa opetuksen kehittämistyössä eikä myöskään opettajien työelämätiedon lisäämisessä. Kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimpaan neljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä huomattavan moni opettaja oli työskennellyt kolmen viimeisen vuoden aikana työelämässä. Heikoimpaan ryhmään kuuluvissa koulutusyksiköissä työelämäkokemusta oli vain muutamalla opettajalla. Työelämässä toimimisella näyttäisi tämän perusteella olevan enemmän yhteyttä kehittämisaktiivisuuteen kuin opettajakokemuksen määrällä tai opettajan iällä. Opettajilla oli selvä kuva opetussuunnitelman perusteiden mukaisista osaamisalueista, mutta läheskään kaikille opettajille ei ollut selvää, minkälaista osaamista heidän opettamansa suuntautumisalan työtehtävissä edellytettiin. Tämä puolestaan saattoi olla seurausta opettajien vähäisistä työelämäyhteyksistä. Tähän saattoi vaikuttaa myös se, että alalla on vähän valmiita työpaikkoja. Koulutusyksiköissä tehtiin melko vähän yhteistyötä työelämän kanssa silloin, kun niissä päätettiin, millä perustutkinnon suuntautumisaloilla koulutusta järjestetään. Samoin näytti olevan myös silloin, kun tehtiin päätöksiä siitä, tarjotaanko oppisopimuskoulutukseen tietopuolista opetusta, tarjotaanko ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin valmistavaa koulutusta, miten työssäoppiminen organisoidaan ja miten ura- ja rekrytointipalvelut kehitetään toimiviksi jne. Työelämäyhteistyössä kulttuurialan edustajia ei pidetty yhtä tärkeinä yhteistyökumppaneina kuin yrityksiä ja yksityishenkilöitä. Koulutusyksiköissä nähtiin, että yhteistyö työelämän kanssa oli lisännyt käsi- ja taideteollisuusalan ja myös koulutuksen tunnettuutta. Yhteistyö oli lisännyt opettajien työelämän tuntemusta, monipuolistanut koulutusyksikköjen toimintaa ja parantanut oppimistuloksia. Se oli lisännyt myös opiskelijoiden motivaatiota opiskeluun ja edistänyt heidän työllistymistään. Yhteistyötä tehneet käsityöläiset kokivat, että he eivät olleet kovinkaan paljon hyötyneet opiskelijoiden osaamisesta. Koulutusyksiköissä ei vielä ollut osattu hyödyntää työelämän tapaa ajatella toimintaa ajan, rahan ja laadun kannalta. Yhteistyöstä oli ollut taloudellista hyötyä vain muutamalle

19 koulutusyksikölle siten, että tilaustyöt lisääntyivät, opetukseen saatiin uusia ideoita ja opiskelijat perustivat omia yrityksiä. 3.3 KÄYTTÖKUSTANNUKSET JA RAHOITUS Ammatillisen koulutuksen kokonaismenot vuonna 1997 olivat noin 6,2 miljardia markkaa. Vuosina oppilaitosten kokonaiskustannukset laskivat 17 % ja opiskelijamäärä pieneni noin 13 %. Toisin kuin ammatillisessa koulutuksessa yleensä ovat käsi- ja taideteollisuusalalla sekä opiskelijamäärä että kokonaiskustannukset lisääntyneet vuodesta Ammattikorkeakoulun perustamisesta johtunut kokonaiskustannusten supistuminen erityisesti vuosina oli käsi- ja taideteollisuusalalla opiskelijamäärän muutokseen verrattuna jonkin verran jyrkempää kuin ammatillisessa koulutuksessa keskimäärin. Alan kokonaiskustannukset supistuivat vuosina noin 10 %, kun opiskelijamäärä supistui samana aikana noin 3 %. Käsi- ja taideteollisuusalan keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannukset vuonna 1997 olivat markkaa, mikä vastaa reaalisesti vuoden 1993 tasoa. Opiskelijakohtaisilla kustannuksilla mitattuna toiminnan tehokkuus on lisääntynyt erityisesti tukipalveluiden tuottamisessa. Hallinto muodostaa poikkeuksen säännöstä, sillä hallinnon menot opiskelijaa kohden ovat lisääntyneet reaalisesti viidenneksellä. Myös opetuksen käyttökustannukset ovat jonkin verran lisääntyneet. Tukitoimintojen tehostumisesta huolimatta alan kokonaiskustannukset opiskelijaa kohden ovat edelleen vajaan kolmanneksen suuremmat kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Koulutusyksiköiden kehittämisaktiivisuuden mukaan muodostettujen ryhmien kustannustasossa ei ollut merkittäviä eroja. Kehittämisaktiivisuudeltaan parhaan ryhmän kustannukset olivat keskimäärin 6 % suuremmat kuin heikoimman ryhmän. Kustannusrakenteessa oli kuitenkin huomattavia eroja. Hallintokustannukset olivat kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimmassa neljänneksessä vajaa 30 % suuremmat kuin heikoimmassa neljänneksessä. Ero johtui kuitenkin pääasiassa muista kuin henkilöstömenoista, sillä keskimääräiset hallinnon muut menot olivat parhaimmassa neljänneksessä lähes kaksinkertaiset heikoimpaan neljännekseen verrattuna. Kehittämisaktiivisuutta kuvaavien profiilien osuvuutta nimenomaan opetuksen osalta tukee myös se, että kehittämisaktiivisuudeltaan paras ryhmä kohdisti opetuksen hankintoihin ja palveluihin resursseja opiskelijaa kohden noin 80 % enemmän kuin heikoin ryhmä. Vaikka keskimääräisessä kokonaiskustannustasossa ei ryhmien välillä ollut merkittäviä eroja, oli kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimpaan ryhmään sijoittuvista yksiköistä noin puolet kymmenen kalleimman yksikön joukossa. Kuntien järjestämä koulutus oli keskimäärin hieman halvempaa kuin kuntayhtymien koulutus. Varsinainen opetus järjestettiin kunnallisissa 19

20 20 yksiköissä jonkin verran tehokkaammin, mutta kuntayhtymien yksiköt suuntasivat resursseja opetuksen välittömiin hankintoihin ja palveluihin opiskelijaa kohden kaksinkertaisen määrän kunnallisiin yksiköihin verrattuna. Kehittämisaktiivisuuden mukaan tarkasteltuna parhaaseen ryhmään kuuluvat ja ryhmässä pienimmillä opiskelijakohtaisilla kustannuksilla toimivat yksiköt olivat yhtä poikkeusta lukuun ottamatta kuntayhtymien ylläpitämiä. Parhaimpaan ryhmään sijoittuneista yksiköistä pienimmillä opetuksen kustannuksilla toimivat yksiköt olivat niin ikään kuntayhtymien ylläpitämiä. Kuntayhtymät tuottivat oppilashuollon, ruokailun ja kiinteistöpalvelut opiskelijakohtaisilla kustannuksilla mitattuna selvästi tehokkaammin kuin kunnalliset koulutuksen järjestäjät. Sen sijaan hallinnon menot olivat kuntayhtymien yksiköissä merkittävästi suuremmat kuin kunnallisissa yksiköissä. Opiskelijakohtaiset kustannukset vaihtelivat yksiköittäin mk:sta mk:aan Opetuksen osuus kustannuksista oli keskimäärin 62 % ja vaihtelu yksiköittäin %. Kustannustason ja opiskelijamäärällä mitatun koulutusyksikön koon välinen yhteys on koulutusorganisaatioille epätyypillinen. Kokoluokan mukaan tarkasteltuna kustannustaso ryhmien välillä poikkesi vain vähän, mutta opetuksen kustannusten kohdalla yhteys oli käänteinen. Kustannukset olivat merkittävästi suuremmat isommassa kokoluokassa. Tähän oli puolestaan syynä se, että opetukseen liittyvien hankintojen ja palveluiden kustannukset opiskelijaa kohden olivat isommassa kokoluokassa merkittävästi suuremmat kuin pienemmissä yksiköissä keskimäärin. Sen sijaan useimpien tukitoimintojen tuottaminen oli huomattavasti edullisempaa isommissa yksiköissä. Korkean kustannustason taustalla on useimmiten erittäin korkeat kiinteistö- tai hallintomenot. Koulutusalan opiskelijamäärän ja opetuksen kustannusten välinen yhteys ei siis ole tyypillinen. Kun opetusryhmäkoon mittarina käytettiin lähiopetustuntia/opiskelijatunnuslukua, olivat opettajien keskimääräiset palkkauskustannukset noin neljänneksen suuremmat yksiköissä, joissa opetusta annettiin pienimmissä opetusryhmissä verrattuna muihin ryhmiin. Tätä kautta vahvistui kuitenkin aiemmin saatu tulos, että yksiköt, joissa opetusryhmät olivat keskimääräistä suurempia, kohdensivat opiskelijaa kohden selvästi enemmän välittömiä resursseja opetukseen kuin yksiköt, joissa opetusryhmät olivat pieniä. Koulutusalalle on siis tyypillistä hyvin suuri kustannustason ja -rakenteen vaihtelu koulutusyksiköittäin, eikä kustannustason vaihtelua voi selittää yksikön koolla tai muulla yksittäisellä tekijällä. Kustannusvaihtelun taustalla on suuntautumisalojen suuri määrä suhteessa alan opiskelijamäärään sekä alojen määrästä ja luonteesta johtuvat toiminnalliset erot. Kieliryhmän mukaan tarkasteltuna ruotsinkielisten yksiköiden keskimääräiset kustannukset olivat selvästi suuremmat kuin suomenkielisten yksiköiden. Varsinainen opetus tuotettiin ruotsinkielissä yksiköissä kuitenkin yksikkökustannuksilla mitattuna tehokkaammin, ja kustannusero johtui pääasiassa kiinteistökustannuksista. Kiinteistökustannusten korkeampi taso