HELLISONIN VASTUUNTUNTOISUUDEN MALLI OSANA SEITSEMÄNNEN LUOKAN POIKIEN LIIKUNTATUNTEJA

Transkriptio

1 HELLISONIN VASTUUNTUNTOISUUDEN MALLI OSANA SEITSEMÄNNEN LUOKAN POIKIEN LIIKUNTATUNTEJA TEPPO RANTALA 1, PILVIKKI HEIKINARO-JOHANSSON 2 1 Suomen Urheiluopisto, 2 Jyväskylän yliopisto, Liikuntatieteiden laitos Yhteyshenkilö: Teppo Rantala, Urheiluopistontie 373, Vierumäki Puh: , sähköposti: teppo.rantala@vierumaki.fi TIIVISTELMÄ Rantala, T. & Heikinaro-Johansson, P Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli osana seitsemännen luokan poikien liikuntatunteja. Liikunta &Tiede 44(1) Tutkimuksen tarkoituksena oli suunnitella ja toteuttaa Hellisonin (2003) vastuuntuntoisuuden mallista suomalaiseen liikunnanopetukseen soveltuva versio sekä arvioida, kuinka malli sopii sisällöllisesti ja pedagogisesti osaksi liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaa. Tässä artikkelissa esitellään Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli ja kuvataan mallin toteutusta suomalaisessa perusopetuksessa. Tavoitteena on arvioida, miten malli sopi osaksi liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaa ja kuinka oppilaiden vastuuntuntoisuus kehittyi intervention aikana. Tutkimus toteutettiin laadullisena toimintatutkimuksena, jonka kohderyhmänä oli perusopetuksen seitsemännen luokan poikien liikuntaryhmä. Liikuntaryhmässä oli 20 poikaa ja interventio kesti 20 viikkoa. Teoreettisena lähtökohtana tutkimuksessa oli professori Don Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli (engl. teaching personal and social responsibility model eli TPSR model), jolla pyritään vähentämään koulujen työrauhaongelmia edistämällä häiriökäyttäytyvien nuorten vastuuntuntoisuutta liikuntakasvatuksen avulla. Malli on syntynyt Hellisonin kokemuksista amerikkalaisten häiriökäyttäytyvien, syrjäytyvien ja rikollisen taustan omaavien ns. at-risk lasten ja nuorten keskuudessa. Hellisonin malli koostuu viidestä vastuuntuntoisuuden tasosta, jotka ovat: kunnioitus, osallistuminen, omatoimisuus, välittäminen ja opittujen taitojen käyttäminen liikuntaohjelman ulkopuolella. Vastuuntuntoisuus kehittyy mallin mukaan portaittain, kun oppilaat nousevat alemmalta tasolta seuraavalle. Tutkimus osoitti, että vastuuntuntoisuuden mallin käyttö vaatii opettajalta syvällistä mallin teoriataustaan perehtymistä, pedagogista osaamista ja kykyä reflektoida opetusta. Mikäli liikuntajakso aiotaan toteuttaa vastuuntuntoisuuden mallin avulla, on oleellista integroida malli osaksi liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaa. Oppilaiden vastuuntuntoisuuden lisääminen mallin avulla on mahdollista, mutta edellyttää sen pitkäaikaista käyttöä. Tässä tutkimuksessa oppilaiden vastuuntuntoisuus kehittyi yksilötasolla, mutta ryhmänä kehitys oli vähäistä. Asiasanat: Liikunnanopetuksen suunnittelu, opetusmalli, vastuuntuntoisuus, toimintatutkimus ABSTRACT Rantala, T. & Heikinaro-Johansson, P The Personal and Social Responsibility Model as Part of Physical Education Lessons for Seventh-Grade Boys. Liikunta &Tiede 44(1) The purpose of this study was to plan, implement and evaluate a physical education curriculum, based on the national education goals, into which a modification of Hellison s (2003) Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) model is integrated. In this article we describe the TPSR curriculum model and how it was implemented in Finnish basic education. The aim is to evaluate how the TPSR model suited the physical education curriculum and how the students sense of responsibility developed during and as a result of the intervention. The setting of this quality action research study was the regular physical education lessons of a seventh grade class of 20 boys. The intervention lasted 20 weeks. Hellison s TPSR model formed the theoretical framework for this research. The goal of the TPSR model is to decrease the problems faced by schools by developing, through physical education lessons, a sense of responsibility among students with behaviour problems. The model originated from Hellison s experiences with teaching underserved and so-called at-risk youth. The model consists of five goals/ levels that help students to focus on what they should take responsibility for. The goals are: respecting the rights and feelings of others; participation and effort; self-direction; helping others and leadership outside the gym. Representing a hierarchy of values, these goals are arranged in an informal progression of levels. The research indicates that successful implementation of the TPSR model requires that the physical education teacher has become deeply familiar with the basis of the model, has good pedagogical content knowledge and is a reflective teacher. The findings recommend that the first phase be to include the model into the annual physical education program. By using the model, a student s sense of personal and social responsibility can be increased, but this requires prolonged use. In this study the sense of responsibility of individual students improved but at group level the corresponding development was minor. Keywords: physical education planning, instructional model, responsibility, action research 36 Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli

2 JOHDANTO Oppilasryhmät suomalaisissa kouluissa ovat sekä liikunnallisilta että sosiaalisilta taidoiltaan yhä heterogeenisempia. Oppilaiden koulunkäynti- ja oppimisvalmiudet vaihtelevat suuresti, ja koko 1990-luvun ajan lisääntyneet työrauhaongelmat vaikuttavat yhä useampien oppilaiden ja opettajien päivittäiseen koulunkäyntiin (Naukkarinen 1999, 20 36). Vaikka suomalaiset koululaiset ovat yltäneet kansainvälisissä PISA-koulusaavutustutkimuksissa kärkisijoille, olisi koulujemme sosiaalisessa ilmapiirissä, yhteisöllisyydessä ja viihtyvyydessä vielä paljon parantamisen varaa (Launonen & Pulkkinen 2004; Välijärvi ym. 2002). Opettajan työtä koulussa ohjaavat valtakunnalliset opetussuunnitelmat luvulla vastuu opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta annettiin pääasiassa koulun johtajien sekä opettajien tehtäväksi (Lahdes 1997, 72-73; Uusikylä & Atjonen 2000, 46-58). Opetussuunnitelman dynaaminen luonne mahdollistaa entistä luovempien pedagogisten ratkaisujen kokeilun kouluissa, mutta opettajien vastuun kasvattaminen ei yksin riitä keinoksi koulujen työrauhaongelmien ja oppilaiden syrjäytymisen vähentämiseksi. Tarvitaan tutkimustietoa ja käytännönläheisiä toimintamalleja, joita opettajat voivat kokeilla osana aineensa opetussuunnitelmaa. Professori Don Hellison Chicagon yliopistosta on luonut vastuuntuntoisuuden opetusmallin, jolla pyritään vähentämään koulujen työrauhaongelmia edistämällä häiriökäyttäytyvien nuorten vastuuntuntoisuutta liikuntakasvatuksen avulla. Malli on syntynyt Hellisonin kokemuksista amerikkalaisten häiriökäyttäytyvien, syrjäytyvien tai rikollisen taustan omaavien ns. at-risk lasten ja nuorten parissa. (Hellison 2003, 1-9.) Don Hellison, joka aluksi opiskeli sosiologiaa ja historiaa ennen liikuntakasvatuksen pariin siirtymistä, esitteli humanistiseen oppimiskäsitykseen tukeutuvan mallinsa ensimmäisen kerran jo vuonna Malli laajeni 1980 ja 1990-lukujen aikana yksittäisestä ryhmänhallintakeinosta kattavaksi opetusmalliksi, kun liikunnanopettajat eripuolilla Yhdysvaltoja kehittivät mallia opetuskokeilujen avulla luvun alussa Hellison (2006) näkee mallin ajatuksissa yhtymäkohtia freirelaiseen (ks. Freire 2005), oppilaan aktiivisuutta ja avointa dialogia korostavaan kriittiseen pedagogiikkaan sekä konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen (Hellison & Martinek 2006). Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli on esimerkki liikunnanopetuksen opetusmallista, jossa yhden korostettavan teeman, vastuuntuntoisuuden, lisäksi liikunnan lajitaidot ja tiedot sekä yleiset kasvatustavoitteet voidaan integroida joustavasti toisiinsa (Ennis 2003; Metzler 2005; 10-13, ) Liikunnanopettajien keskuudessa malli on osoittautunut konkreettiseksi apuvälineeksi oppilaiden vastuuntuntoisuutta edistävän liikuntakasvatuksen suunnittelua, toteuttamista ja arviointia varten. (Graham 2001, 57-60; Hellison 2003, 7-8; Himberg ym. 2003, ; Melograno 1996, 20; Metzler 2005, ; Parker & Stiehl 2005, 141; Rees 2001; Schempp 2003, ; Siedentop 1998, ) Tässä artikkelissa esitellään Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli ja kuvataan mallin toteutusta suomalaisessa perusopetuksessa. Tavoitteena on arvioida, miten malli sopi osaksi liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaa ja kuinka oppilaiden vastuuntuntoisuus kehittyi intervention aikana. HELLISONIN VASTUUNTUNTOISUUDEN MALLI Vastuuntuntoisuuden malli asettaa tiettyjä periaatteita liikunnanopetuksen suunnittelulle ja toteuttamiselle. Hellisonin (2003) mukaan liikunnanopetuksen lähtökohtina tulisi olla oppijalähtöisyys, runsas vuorovaikutus, opettajan pedagoginen, sisällöllinen ja vastuuntuntoisuuden malliin liittyvä ammattitaito sekä ajatus vastuuntuntoisuuden KUVIO 1. Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli positiivisesta siirtovaikutuksesta liikuntatunneilta muuhun elämään. (Hellison 2000, 36-44; 2003, ) Vastuuntuntoisuuden tasot Hellisonin mallin viisi vastuuntuntoisuuden tasoa pyrkivät osoittamaan ne päälinjat, joiden avulla oppilaiden vastuuntuntoisuutta voidaan kehittää. Tasot ovat nimeltään kunnioitus, osallistuminen, omatoimisuus, välittäminen ja vastuuntuntoisuus. Tasoista kunnioitus ja osallistuminen keskittyvät oppilaan henkilökohtaisen vastuuntuntoisuuden parantamiseen. Omatoimisuus ja välittäminen pyrkivät kehittämään oppilaan sosiaalista vastuuntuntoisuutta. Viides taso, vastuuntuntoisuus, saavutetaan silloin, kun oppilas pystyy siirtämään liikuntatunneilla opittuja taitoja arkielämään. (Hellison 1991, ; 1995, 11-12; 2000, 38-41; 2003, ) Mallin tasot ovat kumulatiivisia, eli jokaiseen mallin tasoon sisältyy alempien tasojen ideologia. Vastuuntuntoisuuden kehittyminen tapahtuu mallin mukaan portaittain, niin että oppilaat kiipeävät alemmalta tasolta seuraavalle tasolle. Tasojen järjestys pyrkii kuvaamaan sekä opetus-oppimisprosessin etenemistä että arvojen hierarkiaa. Arvojen oppiminen sisältyy mallin tasoihin, sillä vastuuntuntoisuus ohjaa myös oppilaan arvovalintoja ja niiden toteuttamista. (Hellison 1991, ; 1995, 4-12; 2000, 35-40; 2003, ) Mallin tasot ovat kumulatiivisuutensa ansiosta helppokäyttöinen ja yksinkertainen tapa asettaa liikuntatunneille kasvatustavoitteita ja arvioida oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehittymistä. Ajatus oppilaan ideaalista etenemisestä tasolta toiselle on kuitenkin käytännössä mahdoton. Oppilaan käyttäytymisessä saattaa yhden oppitunnin aikana ilmetä piirteitä mallin kaikilta tasoilta, eikä vastuuntuntoisuus kehity aina suoraviivaisesti tasolta toiselle. Malliin pohjautuvan liikunnanopetuksen tulisi Hellisonin (2003) mukaan olla dynaaminen prosessi, jonka aikana opettaja havainnoi mallin toimivuutta ja pyrkii tekemään siihen tarvittaessa muutoksia. (Hellison 1991, ; 1995, 12-14; 2003, ) Vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmät Vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmien avulla liikuntataitoja pyritään opettamaan siten, että perinteisten fyysis-motoristen Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli 37

3 ja kognitiivisten tavoitteiden lisäksi kiinnitetään erityistä huomiota oppilaan vastuuntuntoisuuden kehittymiseen. Keskeisenä ajatuksena opettamisessa tulisi Hellisonin (2003) mukaan olla se, että oppilaan vastuuntuntoisuus ei voi kehittyä, ellei hänelle luoda oppitunneilla tilaisuuksia vastuunottamiseen. (Hellison 1991; 108, 1995, 5; 2000, 41; 2003, ) Tämän periaatteen ja mallin taustaideologian vaaliminen asettavat opettamisen menetelmille tiettyjä ehtoja, kuten vuoropuhelu ja vastuun jakaminen oppilaiden kanssa sekä oppilaiden mahdollisuus osallistua päätöksentekoon ja arviointiin. (Hellison 1995, 23.) Vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmät voidaan jakaa seuraaviin menetelmiin: avartavat keskustelut, ryhmäkeskustelut, pohdinta ja liikuntalajeihin integroidut opetusmenetelmät. Avartavien keskustelujen aikana opettaja keskustelee oppilaiden kanssa vastuuntuntoisuutta kuvaavien tasojen sisällöistä. Keskustelut ovat välttämätön väline vastuuntuntoisuuden kehittymiseen, sillä oppilaiden on tiedettävä, mitä tasoilla tarkoitetaan ennen kuin kehittymistä voi tapahtua. Ryhmäkeskustelu on opettamisen menetelmä, joka antaa koko luokalle tai pienryhmille mahdollisuuden ongelmanratkaisuun ja arviointikeskusteluihin. Hyvä lähtökohta ryhmäkeskustelulle on peilata liikuntatunnin tapahtumia vastuuntuntoisuuden tasoihin. Tällöin keskustelun sisällöt ovat oppilaille tuttuja ja helpottavat oppilaiden itsearviointia tunnin lopussa. (Hellison 1995, 47-50; 2003, ) Pohdinta on opettamisen menetelmä, joka kuuluu osana jokaiseen liikuntatuntiin. Luonnollisin hetki pohdinnalle on tunnin lopussa, mutta halutessaan opettaja voi käyttää pohdintaa myös muina tarkoituksenmukaisina hetkinä tunnin aikana. Pohdinnan aikana oppilaalla on mahdollisuus arvioida asenteitaan, tavoitteitaan ja käyttäytymistään tunnilla vastuuntuntoisuuden tasojen avulla. Pohdinnassa käytetään usein apuna erilaisia itsearviointimenetelmiä, joiden avulla oppilas valitsee tasoista sen, mikä kuvaa parhaiten hänen käyttäytymistään tunnin aikana. Hellisonin vastuuntuntoisuuden mallia on käytetty useiden tutkimusprojektien perustana koulujen iltapäiväkerhoissa, perusopetuksessa ja erityiskouluissa lähinnä Yhdysvalloissa (taulukko 1). Tehdyt interventiot ovat kestäneet yleensä alle lukuvuoden. (Buchanan 2001; Compagnone 1995; Martinek ym. 1999; Wright ym. 2004). Suomessa Kuuselan (2005) tutkimuksessa käytettiin osaa vastuuntuntoisuuden mallista keinona arvioida oppilaiden vastuuntuntoisuutta tunnetaitoihin keskittyvän liikuntakurssin aikana. Kokonaisvaltaisia Hellisonin malliin pohjautuvia interventioita ei ole toistaiseksi Suomessa toteutettu. TUTKIMUSAINEISTO JA -MENETELMÄT Tutkimus oli laadullinen toimintatutkimus, jossa kohderyhmänä oli perusopetuksen seitsemännen luokan poikien liikuntaryhmä, jonka liikuntatunneilla Hellisonin vastuuntuntoisuuden mallia kokeiltiin. Tutkijana osallistuin toimintaan aktiivisena subjektina koko tutkimusprosessin ajan eli toimin tutkija-opettajan kaksoisroolissa. Toimintatutkimuksen luonteen mukaisesti pyrin parantamaan ja ymmärtämään omia kasvatuksellisia ja pedagogisia käytäntöjäni entistä syvällisemmin intervention aikana ja avulla (Eskola & Suoranta 2001, ; Heikkinen 2001). Toimintatutkimus voidaan käsittää sykleissä eteneväksi itsereflektiiviseksi spiraaliksi, jossa toiminta, sen havainnointi, reflektointi ja uudelleen suunnittelu seuraavat toisiaan (Kemmis & McTaggart 2000). Laajasti ajateltuna syklisyyden voi nähdä toteutuneen tässä tutkimuksessa seuraavasti: ensimmäisenä syklinä toimi vastuuntuntoisuuden mallin teoreettinen opettelu ja pilottitutkimuksen (Rantala 2002) suunnittelu, toisena syklinä pilottitutkimuksen tekeminen ja kolmantena syklinä pilottitutkimuksen kokemuksien avulla suunniteltu ja toteutettu uusi interventio, josta tässä artikkelissa raportoin. Sama toimintatutkimukselle tyypillinen syklisyyden luonne toteutui myös uuden intervention jokaisella yksittäisellä liikuntatunnilla, joiden suunnittelu perustui edellisten tuntien tapahtumien ja havaintojen reflektioon. Tutkimus toteutettiin ja aineisto kerättiin päijäthämäläisessä yhtenäiskoulussa perusopetuksen seitsemännen luokan poikien liikuntaryhmän kevätlukukauden liikuntatunneilla Oppilaita liikuntaryhmässä oli 20 poikaa, iältään vuotiaita. Tarkkailin liikuntaryhmän toimintaa syyslukukauden 2004 ajan ja keskustelin liikunnanopettajan kanssa ryhmän kulttuurista ja dynamiikasta. Liikuntaryhmä osoittautui sekä liikunnallisilta- että sosiaalisilta taidoiltaan heterogeeniseksi, mutta kokonaisuutena arvioituna hieman keskitasoa osaavammaksi ryhmäksi. Interventio kesti 20 viikkoa, joihin sisältyi liikuntaa 36 tuntia. Tutkimusaineisto koostui tutkija-opettajan havaintopäiväkirjasta, oppilaiden avoimista esseistä, ryhmän liikunnanopettajan yhteensä 3 tuntia kestäneistä alku- ja loppuhaastatteluista sekä videotallenteista. Kirjoitin havaintopäiväkirjaa tietokoneella käyttäen riviväliä 1.5. Havaintopäiväkirja oli liikuntajakson päättyessä laajuudeltaan 50 sivua. Avoimet esseet tarkoittavat oppilaiden nimettöminä kirjoittamia kirjoitelmia otsikosta kevään liikunnanopetus. Keskimäärin yhden A4- paperin mittaisia esseitä, kirjoitti 18 oppilasta. Videotallenteita, joita kertyi yhteensä 15 tuntia, kuvattiin kaikilla kevätlukukauden liikuntatunneilla keskittyen vastuuntuntoisuuden malliin liittyviin opetusmenetelmiin. Kaksi kevään liikuntatunneista videoitiin kokonaan. Videoiden avulla keräsin tietoa vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmistä, pedagogiikasta sekä oppilaiden toiminnasta liikuntatunneilla. Analysoin videotallenteen heti liikuntatunnin jälkeen ja kirjoitin havainnoista muistiinpanoja havaintopäiväkirjaan. Näin edellisen liikuntatunnin tapahtumien reflektointi loi perustan seuraavan tunnin suunnittelulle ja toteuttamiselle. Tässä tutkimuksessa aineiston analyysiä voidaan kuvata teoriasidonnaiseksi analyysiksi. Päättelyn logiikka pohjautuu abduktiiviseen päättelyyn, jossa tutkija lähestyy tutkimustehtävää sekä aineistosta käsin, että teoriaan ja aiempaan tietoon perustuen. (Tuomi & Sarajärvi 2004, ) Työvälineinä analyysin toteuttamisessa käytettiin teemoittelua ja tyypittelyä tukeutuen Eskolan (2001) esittämään aineiston analyysimallin (Eskola 2001, ). Eskolan (2001) mukaan aineisto tulee ensin järjestää teemoittain. Tämän jälkeen varsinaisessa analyysivaiheessa aineistoa luetaan ja siitä esitetään tulkintoja, joiden tavoitteena on tiivistää ja samalla kasvattaa aineiston informaatioarvoa. Analyysiprosessin lopuksi tutkijan tulee valita tutkimusprosessin kannalta tärkeimmät tulokset tutkimusraporttiin ja kuvata niitä tapauksina tai tutkimustehtäviin sidottuina teemoina. Viimeisessä vaiheessa analyysin tueksi etsitään mahdollisia kytkentöjä aikaisempiin tutkimuksiin ja teorioihin. (Eskola 2001, ) Aineiston tulkintaan ja analyysiin vaikutti lisäksi esiymmärrys, jonka avulla punnitsin havainnointia suhteessa tutkimustehtäviin osin tiedostetusti, osin tiedostamatta tutkimusprosessin kaikissa vaiheissa. Tutkimuksen kenttävaiheen päätyttyä jatkoin aineiston analysoimista lukemalla havaintopäiväkirjan ensin useita kertoja läpi. Tämän jälkeen katsoin liikuntatunteja videolta ja reflektoin havaintopäiväkirjan tekstejä ja pohdintoja uudelleen. Päädyin ryhmittelemään aineiston neljään tutkimustehtävistä johdettuun teemaan, jotka olivat: opetussuunnitelman toimivuus, vastuuntuntoisuuden kehittyminen, vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmät sekä oppilaiden ja opettajan kokemukset kevään liikunnanopetuksesta. Lopulta yliviivasin havaintopäiväkirjasta, sanatarkasti tekstimuotoon litteroiduista liikunnanopettajan alku- ja loppuhaastatteluista sekä oppilaiden kirjoittamista esseistä eri väreillä eri teemoihin liittyvän keskeisen informaation. Tässä artikkelissa painopiste on vastuuntuntoisuuden kehittyminen-teeman käsittelyssä. Vastuuntuntoisuuden kehittyminen teeman jatkoanalyysin toteutin vertaamalla toisiinsa liikunnanopettajan ja tutkija-opettajan yksittäisten oppilaiden sekä koko ryhmän vastuuntuntoisuudelle 38 Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli

4 KUVIO 2. Tutkimuksen suunnittelu, toteutus ja aineistonkeruumenetelmät Liikunnanopettajan alkuhaastattelu Liikunnanopettajan loppuhaastattelu ja oppilaiden avoimet esseet Oppilaiden itsearviointi Liikunnanopettajan havainnot Oppituntien videointi Tutkijaopettajan havaintopäiväkirja Toukokuu 2003 Syyskuu 2003 Joulukuu 2003 Tammikuu 2004 Toukokuu 2004 Yhteydenotto kouluun; lupa tutkimukselle Liikuntaryhmän havainnointia, koulun opetussuunnitelmaan tutustumista sekä vastuuntuntoisuuden opetusmallin -suunnittelua Kevätlukukauden 2004 liikuntatunnit Vastuuntuntoisuuden opetusmallin integrointi opetukseen antamia numeerisia arvioita ja oppilaiden seinätaulusta osoittamia itsearviointeja. Tutkija-opettajan ja liikunnanopettajan arviot poimin erillisiltä arviointilomakkeilta, joita täytimme havaintopäiväkirjan liitteenä intervention kenttävaiheen ajan. Oppilaiden itsearvioinnit olivat tallentuneet kuvattuun videomateriaaliin. Jatkoin tyypittelyä vertaamalla arviointeja havaintopäiväkirjasta, liikunnanopettajan haastatteluista ja oppilaiden esseistä vastuuntuntoisuuden kehittyminen-teeman alle poimimiini sisältöihin. Eniten informaatiota sain havaintopäiväkirjasta sekä liikunnanopettajan loppuhaastattelusta, jossa olimme keskustelleet jokaisen yksittäisen oppilaan vastuuntuntoisuuden kehittymisestä intervention aikana. Tyypittelyn tuloksena tiivistin liikuntaryhmän 20 oppilasta vastuuntuntoisuuden kehittymisen perusteella seuraaviin ryhmiin: häiriköt (n=5), hiljaiset puurtajat (n=9) ja liikunnallisesti lahjakkaat (n=6). INTERVENTION SUUNNITTELU JA TOTEUTUS Kevään liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaa kehitettäessä pyrkimyksenä oli luoda opetuksen rungoksi Hellisonin vastuuntuntoisuuden malliin tukeutuva, mutta liikunnanopetuksen lajitavoitteet sisältävä opetusmalli. Tarkoituksena oli tuoda opetussuunnitelmiin nojaavaan liikunnanopetukseen jotain lisää ei korvata kaikkia opetussuunnitelmissa asetettuja tavoitteita vastuuntuntoisuuteen tähtäävillä opetusmenetelmillä. Suunnittelun apuna pyrin hyödyntämään pilottitutkimuksen avulla saatuja kokemuksia ja havaintoja vastuuntuntoisuuden mallin käytöstä liikuntatunneilla. Pilottitutkimuksen (Rantala 2002) perusteella totesin, että Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli on mahdollista liittää sujuvasti osaksi suomalaisen peruskoulun liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaa ilman suuria muutoksia tavoitteissa ja opetussisällöissä. Eniten opin vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmistä ja omasta opettajuudestani pohtiessani mm. seuraavia asioita: Mitä tavoitteita avartavissa keskusteluissa kannattaa käsitellä, kuinka laajasti ja millaisella didaktisella otteella? Miten oppilaat suhtautuvat yhteistoiminnallisiin peleihin ja apuopettajan tehtäviin liikuntatunneilla? Onko käyttöteoriani ja vastuuntuntoisuuden mallin periaatteiden välillä ristiriitaa? Oppilaiden itsearviointi, jonka aloitimme pilottitutkimuksessa jo toisella liikuntatunnilla, oli liian positiivista läpi pilottitutkimuksen ja päätin, että seuraavassa interventiossa mallin periaatteiden ja sisältöjen opettelulle on varattava pitempi ajanjakso ennen itsearvioinnin aloittamista. Totesin lisäksi, että seuraavassa interventiossa vastuuntuntoisuuden tasojen sisällöt on mahdollista laatia yhteistyössä oppilaiden kanssa. Intervention kenttävaihetta varten laatimani vastuuntuntoisuuden opetusmalli perustui tutkimushetkellä voimassa olleisiin valtakun- Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli 39

5 TAULUKKO 1. Tutkimuksia Hellisonin vastuuntuntoisuuden mallin käytöstä interventioissa Tekijä(vuosi) Kohderyhmä Aineistot Intervention kesto ja opetusmenetelmät Buchanan, A.M (2001) Compagnone,N (1995) Leirin aikuisohjaajat Peruskoulu (10 12v.) At-risk oppilaita, N=4 Tutkijan havaintopäiväkirja Ohjaajien haastattelut Tutkijan havaintopäiväkirja Tuntien videointi Oppilaiden alku- ja loppuhaastattelut Viisi viikkoa Ohjaajille opetettiin mallin ideologiaa 3 tuntia ennen kokeilua Kuusi viikkoa Avartavat keskustelut Oppilaiden itsearviointi Pohdinta Tulokset Ohjaajat eivät sisäistäneet mallin ideologiaa tutkimuksen aikana Ohjaajat eivät jakaneet vastuuta oppilaille Ennen tutkimusta kolme oppilaista käyttäytyi sopimattomasti 1/3 tunnista ja yksi oppilas ½ tunnista Tutkimuksen jälkeen kaikki osallistuivat opetukseen yli ¾ tunnista Oppilaat tiedostivat mitä vastuuntuntoinen käyttäytyminen tarkoittaa ja oppivat mallin tasojen sisällöt Vastuunotossa ei muutoksia DeBusk,M & Hellison,D (1989) Peruskoulu (10 12v.) At-risk oppilaita, N=10 Tutkijan havaintopäiväkirja Oppilaiden alku- ja loppuhaastattelut Kuusi viikkoa, kolme kertaa viikossa=18h Oppilaiden avoimuus, toisten huomioiminen ja yhteistyötaidot paranivat Oppilaat tiedostivat mitä vastuuntuntoinen käyttäytyminen tarkoittaa sekä omat käyttäytymisongelmansa Oppilaat halusivat jatkaa malliin pohjautuvaa opetusta kokeilun jälkeen Georgiadis, N. (1990) Poikakoti (12 15v.), N=12 Yhden vuoden ajan kaksi kertaa viikossa Jokainen oppilas kehittyi toisten huomioonottamisessa Avartavat keskustelut, itsenäinen aika, ryhmäkeskustelut ja pohdinta Oppilaiden itsehillintä parantui selvästi Georgiadis,N. (1992) Iltapäiväkerho (11 15v.) Tutkijan havaintopäiväkirja Kahdeksan viikkoa, kaksi kertaa viikossa. (32h) Fyysinen sekä henkinen kiusaaminen vähenivät huomattavasti. Tarkoitettu at-risk oppilaille Oppilaiden avoimet esseet Avartavat keskustelut, itsenäinen aika Toisten oppilaiden huomioonottaminen kasvoi Hellison, D. (1993) Koripallokerho (12 14v.) Tarkoitettu at-risk oppilaille, N=37 Oppilaiden avoimet esseet Itsenäinen aika, aikalisät, yhteistoiminnalliset pelit, apuopettajana toimiminen, rikkeen myöntäminen, jäähypenkki, ryhmäkeskustelut ja pohdinta Oppilaat tiedostivat mitä vastuuntuntoinen käyttäytyminen tarkoittaa Jokainen oppilas otettiin pelissä huomioon Martinek,T., Mclaughlin, D. & Schilling,T. (1999) Iltapäiväkerhot (8 12v. /13 15v.) Tarkoitettu at-risk oppilaille Mentoriohjelma Tutkijan havaintopäiväkirja Opettajien haastattelut Määrällinen nuhtelujen kehittymisen seuranta Kerran viikossa koko lukuvuoden ajan, kerhokerran kesto 1h Ryhmäkeskustelut, itsenäinen aika ja pohdinta Mentorit tukihenkilöinä kerhoissa Nuhtelujen määrä laski lukuvuoden aikana 25%. Viiden oppilaan kehittyminen oli yksilötasolla vielä suurempaa. Wright, P.M, White, K. & Gaebler-Spira, D. (2004) Kaksi erityisryhmää: (4 8v. ja 9 11v.) Strukturoidut haastattelut Teemahaastattelut Tutkijoiden havaintopäiväkirjat 13 viikkoa, kerran viikossa (13h) Avartavat keskustelut, ryhmäkeskustelut, oppilaiden itsearviointi, pohdinta ja yhteistoiminnallisuus Oppilaiden vuorovaikutustaidot fyysinen suorituskyky, koordinaatio, motoriset taidot, ja tasapainokyky kehittyivät. Oppimishalukkuus ja itseluottamus lisääntyivät Lääkäritiedot 40 Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli

6 nallisiin opetussuunnitelman perusteisiin vuodelta 1994, koulun liikunnanopetuksen opetussuunnitelmaan sekä Hellisonin vastuuntuntoisuuden mallin periaatteisiin. Opetusmalli sisälsi kevätlukukauden liikunnanopetuksen fyysis-motoriset, sosioemotionaaliset ja kognitiiviset tavoitteet. Lisäksi malli sisälsi reunaehtoja kevätlukukauden liikunnanopetuksen opetusmenetelmille ja opettajan pedagogisille periaatteille. Mallista johdettiin lopulta kevään liikuntatuntien tuntisuunnitelmat. Tuntisuunnitelmissa kuvattiin tunnin aihe, yleis- ja osatavoitteet, oppimisen ydinkohdat, organisointi, opetustyylit ja tunnille suunnitellut vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmät. Jokaisella kevätlukukauden liikuntatunnilla keskityttiin liikuntataitojen ja -tietojen, fyysis-motoristen kykyjen sekä motoristen taitojen harjoitteluun. Vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmien integroiminen liikuntatunneille aloitettiin menetelmä kerrallaan helpoimmasta menetelmästä alkaen. Ensimmäinen opettamisen menetelmä oli tällöin avartavat keskustelut, joiden tavoitteena oli esitellä mallin ideologia oppilaille. Keskusteluja käytiin kymmenen viikkoa tunnin instruktioissa, harjoitteiden väleissä tai tunnin lopussa. Tutkimuksen toisella viikolla määrittelimme vastuuntuntoisuuden mallin tasoille tarkemmat sisällöt yhteistyössä oppilaiden kanssa. Oppilaat saivat pareittain kirjoittaa jokaiselle tasolle mielestään tärkeitä tavoitteita, joista koostin lopullisen seinätaulun vastuuntuntoisuuden tasoista. (ks. Rantala 2006.) Seinätaulu oli liikuntatilan seinällä jokaisella kevään liikuntatunnilla. Käytin seinätaulua apuna avartavissa keskusteluissa, kun pyrin konkretisoimaan oppilaille mitä vastuuntuntoisuus esimerkiksi telinevoimistelutunnilla tarkoittaa. Oppilailta kului aikaa laatimamme mallin periaatteiden oppimiseen keskimäärin kuusi viikkoa. Lahjakkaimmat oppilaista oppivat mallin ideologian kahdessa viikossa. Oppiminen oli havaittavissa sekä videonauhoilta että havaintopäiväkirjasta. Lopullisen varmistuksen oppimisesta sain, kun kyselin tasojen sisältöjä oppilailta lyhyillä henkilökohtaisilla haastatteluilla tutkimuksen kahdeksannella viikolla. Intervention kymmenennestä viikosta lähtien liikuntatunnit lopetettiin pohdinnalla, jolloin oppilaat arvioivat vastuuntuntoisuuttaan osoittamalla tasonsa seinätaulusta. Avartavien keskustelujen ja pohdintojen lisäksi liikuntataitojen harjoitteluun integroitiin erilaisia vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmiä, kuten yhteistoiminnallisia pelejä, aina kun se oli taitojen oppimisen ja liikuntalajin ominaispiirteiden kannalta tarkoituksenmukaista. Joukkuepeleissä korostettiin mallin tavoitteista yhteistoiminnallisuutta, hiihdossa omatoimisuutta ja kuntosalilla apuopettajan tehtäviä sekä liikunnallisesti heikompien auttamista. Intervention viimeisten viiden viikon aikana kokeilimme ryhmäkeskustelua, jonka aikana keskustelimme vastuuntuntoisuuden tasoista ja liikuntatunnin tapahtumista yhdessä ennen pohdintaa. Ryhmäkeskustelua voi kuvata yhteiseksi reflektointituokioksi, jonka tavoitteena oli edesauttaa oppilaita arvioimaan omaa toimintaansa tunnilla. TULOKSET Oppilaiden vastuuntuntoisuuden edistäminen mallin avulla on mahdollista, mutta edellyttää mallin pitempiaikaista käyttöä opetuksessa. Tässä tutkimuksessa yksittäisten oppilaiden vastuuntuntoisuus kehittyi, mutta ryhmätasolla kehitys oli vähäisempää. Tutkimusta on vaikea verrata jo toteutettuihin, sillä tuloksia koko liikuntaryhmälle suunnatuista ja normaalissa perusopetuksessa toteutetuista interventioista ei ole toistaiseksi raportoitu. Alle lukuvuoden kestäneissä, häiriökäyttäytyville kohdennetuissa interventioissa oppilaat ovat ymmärtäneet, mitä vastuuntuntoisuudella tarkoitetaan, mutta vastuuntuntoisuuden kehittymistä yksilötasolla ei ole raportoitu yksityiskohtaisesti. (Compagnone 1995; DeBusk & Hellison 1989; Georgiadis 1992; Hellison 1993; Martinek ym. 1999; Wright ym ) Tämän intervention kokemusten perusteella oppilaat voidaan KUVIO 3. Oppilaiden kanssa yhteistyössä laaditut vastuuntuntoisuuden tasot jakaa karkeasti kolmeen eri ryhmään, häiriköt, hiljaiset puurtajat ja liikunnallisesti lahjakkaat, joille vastuuntuntoisuuden opettaminen tulisi aloittaa hieman eri näkökulmista. Pyrin seuraavaksi kuvaamaan vastuuntuntoisuuden kehittymistä näissä ryhmissä yksittäisten tapauskuvausten avulla. Olen valinnut tapauksiksi kolme oppilasta, joiden avulla pyrin havainnollistamaan kaikkien kyseiseen ryhmään kuuluvien oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehittymistä. Oppilaat ovat Jussi, Olli ja Marko. Oppilaiden nimet on muutettu anonyymeiksi tätä raporttia varten. Jussi osoittautui jo syksyn havainnoinnin aikana ryhmän toimintaa toistuvasti häiritseväksi oppilaaksi. Havaintopäiväkirjaani kuvasin Jussia syksyllä seuraavasti: Osallistuu aktiivisesti, jos homma kiinnostaa, mutta keskittymiskyky ja toisten huomioon ottaminen ei ole kovinkaan vahvaa. Haluaa tehdä liikuntajuttuja tiettyjen henkilöiden kanssa, mutta kaikkien kanssa toimiminen on vaikeaa. Lisäksi Jussin liikuntavarustus oli puutteellinen usealla tunnilla eikä opettajan ohjeiden noudattaminen onnistunut. Jussi on yleensäkin meille kaikille opettajille sellainen hyvä haaste. Hänellä on ilmeisesti todettukin ihan lääketieteellinen keskittymishäiriö ja tarkoittaa silloin sitä, että tekee hyvinkin usein ihan omiaan. (Liikunnanopettajan alkuhaastattelu, LAH) Intervention aikana Jussi aiheutti tappelun ensimmäisellä liikuntatunnilla ja myöhästyi toiselta, mutta häiriköinti loppui intervention neljännellä viikolla. Suunnistustuntia lukuun ottamatta Jussi oli kevään tunneilla hyvissä ajoin paikalla ja osallistui kaikkiin harjoitteisiin. Jussin kevät huipentui apuopettajan tehtäviin viimeisen liikuntatunnin lopussa, mutta suurin kehitys tapahtui asenteessa opettajan ohjeita ja muita oppilaita kohtaan. Jussin käyttäytymisessä tapahtuneen muutoksen havaitsi myös liikunnanopettaja. Sanoisin, että meidän ryhmässä suurin kehittyjä oli Jussi. Todellakin ollaan lähdetty sieltä häirikön tasolta liikkeelle, koska kyseessä on ylivilkas kaveri. Mutta tässä ryhmässä ehdottomasti se kehittynein kaveri. On oppinut tiettyä vastuuntuntoisuutta ja kyllä musta tuntuu, että Jussille on hirveän tärkeää saada onnistumisen elämyksiä. Niistä pienistä- Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli 41

7 kin onnistumisista muistit käydä kehumassa, niin Jussin kohdalla se poiki paljon. (Liikunnanopettajan loppuhaastattelu, LLH) Tämän tutkimuksen perusteella omien liikuntataitojen kehittymisen huomaaminen ja onnistumisen kokemukset vahvistivat Jussin motivaatiota ja itseluottamusta sekä suuntasivat mielenkiinnon oppimiseen. Etenkin antamani runsas positiivinen palaute motivoi Jussia osallistumaan tunneille koko kevään ajan. Lisäksi onnistunut yhteistyö useiden eri oppilaiden kanssa auttoi ymmärtämään, että hänet hyväksytään osaksi ryhmää, mikäli käyttäytyminen ei häiritse muiden oppimista. Tällöin opetuksen organisoinnissa painottui sopivat parien valinnat ja ryhmäjaot. Annoin Jussille myös pieniä vastuutehtäviä, joiden suorittamisen jälkeen positiivisen palautteen antaminen oli helppoa ja perusteltua. Tällaisia vastuutehtäviä olivat liikuntavälineiden kantaminen, joukkueen kapteenina toimiminen sekä jonkin harjoitteen videoinnista vastaaminen. Toinen ryhmä, hiljaiset puurtajat, osallistuivat liikuntatunnin toimintoihin tunnollisesti ja häiritsivät tunnin kulkua erittäin harvoin. He saapuivat tunneille ajoissa ja lähes poikkeuksetta oikeassa liikuntavarustuksessa. Tähän ryhmään kuuluvat oppilaat olivat liikunnallisesti ryhmän keskitasoa. He eivät kaivanneet liikuntatunneilla ylimääräistä huomiota ja näyttivät harvoin tunteensa räiskyvän avoimesti tuntien aikana. Toisten oppilaiden auttaminen rajoittui usein yhteistyöhön parhaan ystävän kanssa. Hiljaisia puurtajia kuvaa liikunnanopettajan arvio Ollista, joka toimi vastuuntuntoisuuden mallin tasolla 3 (omatoimisuus) ensimmäisestä liikuntatunnista alkaen kevään viimeiseen tuntiin asti: Huomaamaton, mutta huolehti itsensä oikeaan paikkaan ja oikeassa varustuksessa. Perusasiat kunnossa. (LLH) Vaikuttaa siltä, että tässä ryhmässä vastuuntuntoisuuden mallin korkeimmalle tasolle nouseminen voisi tapahtua asettamalla oppilaita uusien sosiaalisten haasteiden eteen. Jatkossa apuopettajan tehtäviä tulisi harjoitella ensin vuorovaikutustyylin avulla paria opettaen, sillä koko ryhmän eteen astuminen saattaa jännittää oppilaita liikaa. Tulevissa interventioissa mallin 4-tason tavoitteisiin on kuitenkin syytä suhtautua kriittisesti etenkin tämän ryhmän kohdalla. Tavoitteiden muokkaaminen saattaa olla välttämätöntä, sillä hiljaisten oppilaiden tulisi saavuttaa jo edellä kuvatulla tunnollisella toiminnallaan mallin korkein taso. Miten hieman hiljaisemmat oppilaat, jotka tekevät kaiken omatoimisesti ja tunnollisesti voisivat osoittaa mallin 4-tason toimintaa (Olli, Lauri, Matti, Simo, Roope)? Ei kai vastuuntuntoisuus voi olla siitä kiinni, että löytyy rohkeutta toimia apuopettajana. Tason muut tavoitteet (kannustus, heikompien auttaminen ja jokaisen parina toimiminen) vaativat oppilaalta kuitenkin jonkin verran normaalia enemmän sosiaalisia taitoja ja rohkeutta (Havaintopäiväkirja, HP) Kolmannessa, liikunnallisesti lahjakkaiden oppilaiden ryhmässä vastuuntuntoisuuden kehittyminen ilmeni parhaiten apuopettajana toimimisena sekä toisten huomioimisena etenkin joukkuepeleissä. Marko on taidollisesti ryhmän kärkeä, mutta oliko liikaa näyttämisenhalua uudelle opettajalle? Joissain tilanteissa Markon itsekkyys oli positiivista, mutta useimmiten oma onnistuminen peleissä oli kuitenkin lähes itsetarkoitus. Tämä selvästi turhautti ja vaikeutti muiden joukkueen pelaajien osallistumista peliin. (HP) Liikunnanopettajan arvio tuki havaintojani. Erittäin taitava ja palloilussa varsinkin semmoinen, että pystyy pistämään muut suurin piirtein solmuun. Mutta Marko pyrkii tekemään kaiken itse. Toisten huomioiminen on se hyvä tavoite hänelle. (LAH) Markon vastuuntuntoisuus kehittyi kevään aikana selkeästi. Ensimmäisten avartavien keskustelujen jälkeen Marko pyysi lupaa apuopettajan tehtäviin ja toimi lopulta apuopettajana neljällä kevään tunneista. Marko ohjasi ryhmälle alku- ja loppuverryttelyt sekä kaksi kuntopiiriä ja valitsi omatoimisesti parikseen heikompia oppilaita. Näytti siltä, että ainoa selkeä apuopettaja tunnilla oli Marko, joka valitsi parikseen Tomin. Edellistunneilla Tomilla oli vaikeuksia keskittyä koko tunti harjoiteltaviin asioihin. Seurasin tätä paria koko kuntosalijakson tarkasti ja Markon avulla Tomi pysyi koko tunnin 2-tasolla - ajoittain jopa 3-tason tuntumassa. Marko suunnitteli molemmille etenemisjärjestyksen ja käytettyjen painojen määrän koko harjoituksen ajan. (HP) Joukkuepeleissä Marko oppi ottamaan muita oppilaita huomioon, ensin yhteistoiminnallisten sääntöjen pakottamana, mutta loppukeväällä myös normaaleilla peliosuuksilla. Pyrin Markon kohdalla antamaan positiivista palautetta etenkin toisten huomioon ottamisesta peliosuuksien aikana. Liikunnanopettaja kuvasi Markon vastuuntuntoisuuden kehittymistä seuraavasti: Loppua kohden onnistuttiin loistavasti. Kun pidit mallin hieman enemmän esillä, niin Markolle kolahti, että ai niin ja nämä viimeiset tunnithan meni kerta kaikkiaan 4-tasolla. Tämä toisten huomioiminen ja apuopettajatehtävät oli Markon kohdalla varmasti paikallaan. (LLH). Liikunnallisesti lahjakkaita oppilaita opetettaessa korostuu opettajan kyky suunnata palautteensa oppilaiden liikuntataitojen lisäksi vastuuntuntoisuuden mallin tavoitteisiin. Liikunnallisesti lahjakkaat oppilaat ovat usein aktiivisia ja innokkaita toimimaan tunneilla apuopettajina, mikä on hyvä keino tavoitella mallin korkeinta tasoa. Liikuntatunneilla toteutettujen uusien opetuksellisten kokeiluiden yhteydessä huolestutaan usein mahdollisesta oppilaiden fyysisen aktiivisuuden vähenemisestä. Tässä tutkimuksessa oppilaiden fyysisen aktiivisuuden määrää havainnoitiin kahdelta liikuntatunnilta videoimalla tunnit alusta loppuun saakka. Videoanalyysi osoitti, että oppilaat liikkuivat aktiivisesti keskimäärin 59 % tunnista ja tekivät vastuuntuntoisuuden malliin liittyviä tehtäviä (ryhmäkeskustelu ja itsearviointi) keskimäärin 6 % tunnista. Liikuntatunnista 35 % kului opettajan ohjeiden ja palautteen kuunteluun sekä organisointiin ja siirtymisiin. Aikaisempien tutkimusten mukaan yläluokkien pojat liikkuvat keskimäärin 53 % liikuntatunnista (Heikinaro-Johansson 1992; 1995; Heikinaro-Johansson ym. 2004; Varstala 1996). Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppilaiden fyysinen aktiivisuus oli keskimääräistä korkeammalla tasolla intervention aikana. JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA Tämän tutkimuksen perusteella voi todeta, että liikunnanopetuksen toteuttaminen opetusmallin avulla on varteenotettava vaihtoehto liikunnanopetuksen opetussuunnitelman sekä opettajan ammattitaidon kehittämiseksi. Tutkimus osoitti, että mallin käyttö vaatii opettajalta mallin teoriataustaan perehtymistä, pedagogista osaamista ja kykyä reflektoida opetusta. Teoriataustan ymmärtäminen auttaa opettajaa kohdentamaan vastuuntuntoisuuden mallin liikuntaryhmälle sopivaksi jo suunnitteluvaiheessa. Ennen liikuntajaksoa tapahtuva opetuksen suunnittelu kasvattaa opettajan työmäärää kohtuullisesti. Käytännön liikunnanopetuksessa malli ei kuitenkaan aiheuttanut opettajalle lisätyötä. Suunnitteluvaiheessa tapahtuva vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmien määrän rajaaminen kohderyhmälle sopivaksi on mallin käyttöönoton haastavimpia seikkoja. Menetelmien määrä tulee suhteuttaa kohderyhmän vastuuntuntoisuuden tasoon sekä intervention kestoon ja liikuntatuntien määrään. Mitä lyhyemmästä interventiosta on kyse, sitä vähemmillä menetelmillä kannattaa aloittaa. Liikuntatuntien aikana punnitaan opettajan pedagogisia taitoja, sillä ennakkoon laadittuja suunnitelmia on pystyttävä soveltamaan oppilaiden osaaminen ja oppiminen huomioiden. Käytännön opetustilanteessa opettaja joutuu reflektoimaan esimerkiksi seuraavia seikkoja: Miten tarttua tunneilla tapahtuviin yllättäviin tilanteisiin? Miten opetusta tulisi eriyttää? Millaiseksi vuorovaikutussuhde oppilaisiin muodostuu? Pyritäänkö tunneilla käyttämään oppilaskeskeisiä työskentelytapoja ja jakamaan vastuuta oppilaille? Liikuntatunneilla tapahtuvaa opettajan käytännön toimintaa ohjaa opettajan käyttöteoria, jonka tulisi olla yhteensopiva vastuuntuntoisuuden mallin periaatteiden kanssa. Mikäli mallin periaatteet ja opettajan käyttöteoria ovat ristiriidassa, voi mallin käyttäminen jäädä pinnalliseksi. 42 Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli

8 Näyttäisi siltä, että mallin käyttöä harkitsevan opettajan kannattaa toteuttaa pilottikokeilu yhdelle liikuntaryhmälle ja ammentaa oppi saaduista kokemuksista ennen mallin laajempaa integrointia opetukseen. Lopullinen päätös vastuuntuntoisuuden mallin sopivuudesta omaan käyttöteoriaan kannattaa tehdä vasta ensimmäisen käytännön kokeilun jälkeen. Tutkimuksen luotettavuustarkastelussa nojattiin seuraaviin tekijöihin 1) tutkimuksen sisäinen koherenssi, 2) aineiston kattavuus sekä 3) tutkimuksen siirrettävyys. Sisäistä koherenssia pyrittiin parantamaan perustelemalla tutkimuksen teoreettiset ja tieteenfilosofiset lähtökohdat sekä menetelmälliset ratkaisut huolellisesti. Lisäksi tutkimusraportin makrorakenne pyrittiin rakentamaan loogiseksi ja tutkijaopettajan tekemiä ratkaisuja ja päätelmiä on yritetty kuvata yksityiskohtaisesti, jotta lukijalle avautuisi mahdollisuus samaistua tutkijan ajatusmaailmaan tutkimuksen eri vaiheissa (Kiviniemi 2001). Aineiston kattavuutta pohdittaessa tukeuduttiin saturaation ja triangulaation periaatteisiin. Aineiston kokoa rajattiin ja tarkasteltiin aikaisempien tutkimusten teoreettisen viitekehyksen avulla. Tutkimuksessa toteutettiin aineisto- ja tutkijatriangulaatio. Tietoa kerättiin eri kohderyhmiltä useiden erilaisten menetelmien, kuten havainnoinnin, videoinnin ja haastattelujen avulla. Lopulta pyrkimyksenä oli tarkastella tutkimustehtäviä yhdistämällä eri kohderyhmiltä kerättyjä aineistoja. Tutkijatriangulaatio toteutui, kun luokan oma liikunnanopettaja suostui toimimaan ulkopuolisen asiantuntijan roolissa ja havainnoimaan liikuntatuntien tapahtumia. Tutkimuksen siirrettävyyttä on pyritty tarkastelemaan koherenssin ja pragmaattisen totuusteorian avulla (Eskola & Suoranta 2001, ). Tämä on tapahtunut vertaamalla intervention tuloksia muihin tutkimuksiin sekä arvioimalla tutkimuksen aikaansaaman toimintamallin tarkoituksenmukaisuutta. Vastuuntuntoisuuden mittaaminen ja havainnointi ei ole ongelmatonta. Ulkopuolisen havainnoijan oppilaiden puheelle, eleille ja käyttäytymiselle antamat merkitykset ovat aina subjektiivisia havaintoja. Tästä esimerkkinä tyypittelyssä syntyneet ryhmät, jotka toinen tutkija olisi saattanut muodostaa erilailla. Aikaisemmissa vastuuntuntoisuuden mallia koskevissa tutkimuksissa oppilaiden kehittymistä on mitattu pääosin laadullisesti, mutta myös määrällisten menetelmien avulla, kuten laskemalla tunneilla ilmenevän häiriökäyttäytymisen määriä. Tämän tutkimuksen perusteella vastuuntuntoisuuden kehittymistä tulisi pyrkiä lähestymään ainoastaan laadullisin menetelmin ja laajaa triangulaatiota hyödyntäen. Tässä tutkimuksessa oppilaiden haastattelu olisi lisännyt tutkijan mahdollisuuksia ymmärtää vastuuntuntoisuuden kehittymiseen vaikuttaneita tekijöitä. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista selvittää, miten vastuuntuntoisuuden opetusmalli soveltuu perusopetuksen alaluokille. Suomessa toteutettavissa interventioissa voisi kiinnittää entistä enemmän huomiota liikuntatunneilla opittujen vastuuntuntoisuuden taitojen siirtymiseen muille oppitunneille, harrastuksiin ja kodin arkiaskareisiin. Myös pitempikestoisen intervention vaikutusta perusopetuksen, koulujen iltapäiväkerhojen, erityisryhmien tai urheiluseurojen toimintaan tulisi tutkia. Mallin hyödyntäminen koulujen ja kotien yhteistyövälineenä, koulun yhteisenä arvopohjana tai yhtenä arvioinnin osana on tulevaisuudessa mahdollista. Häiriökäyttäytymiseen puuttuminen oppilaiden vastuuntuntoisuutta edistämällä voi parantaa oppilaiden sekä opettajien viihtymistä koulussa ja varmistaa oppimistulokset myös tulevaisuudessa. Pysyvä muutos oppilaiden käyttäytymisessä vaatii pitkäaikaista ja johdonmukaista kasvatustyötä sekä kasvatustavoitteiden konkretisoimista eri oppiaineiden opetussuunnitelmissa. Vastuuntuntoisuuden malli on yksi konkreettinen vaihtoehto liikunnanopetuksen opetussuunnitelmien kehittämiseksi ja nuorten kasvattamiseksi 2000-luvun Suomessa. LÄHTEET Buchanan, A.M Contextual challenges to teaching responsibility in a sports camp. Journal of Teaching in Physical Education 20 (2), Compagnone, N Teaching responsibility to rural elementary youth: Going beyond the urban at-risk boundaries. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 66 (8), Debusk, M. & Hellison, D Implementing a physical education self-responsibility model for delinquency prone youth. Journal of Teaching in Physical Education 8 (2), Ennis, C Using curriculum to enhance student learning. Teoksessa S.J. Silverman & C. Ennis (toim.) Student learning in physical education. Applying research to enhance instruction, 2nd ed. Champaign, IL: Human Kinetics, Eskola, J Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Jyväskylä: PS kustannus, Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Freire, P Sorrettujen pedagogiikka. Jyväskylä: Gummerus. Graham, G Teaching children physical education. Becoming a master teacher, 2nd ed. Champaign, IL: Human Kinetics. Georgiadis, N Does basketball have to be all W s and L s? An alternative program at a residential boys home. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 61 (6), Heikinaro-Johansson, P Vammaisten ja pitkäaikaissairaiden oppilaiden liikunnanopetus peruskoulussa ja lukiossa. Jyväskylä, LIKES-tutkimuskeskus. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 82. Heikinaro-Johansson, P Including students with special needs in physical education. Jyväskylän yliopisto. Studies in Sport, Physical Education and Health, 39. Väitöskirja. Heikinaro-Johansson, P., Breilin, O., Hasanen, L. & Palomäki, S Secondary school students physical activity during ball game lessons. Proceedings of the Pre-Olympic Congress in Thessaloniki p Heikkinen, H. L Toimintatutkimus toiminnan ja ajattelun taitoa. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I metodin valinta ja aineistonkeruu. Virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, Hellison, D Goals and strategies for teaching physical education. Champaign, IL: Human Kinetics. Hellison, D The coaching club: Teaching responsibility to inner city students. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 64 (5), Hellison, D Teaching responsibility through physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics. Hellison, D Serving underserved youth through university-community collaboration. Teoksessa D. Hellison & N. Cutforth (toim.) Youth development and physical activity. Linking universities and communities. Campaign IL: Human Kinetics, Hellison, D Teaching responsibility through physical activity, 2nd ed. Champaign, IL: Human Kinetics. Hellison, D. & Martinek, T Social and individual responsibility programs. Teoksessa D. Kirk, D. Macdonald & M. O Sullivan (toim.) The handbook of physical education. London: Sage, Hellison, D. & Templin, T A reflective approach to teaching physical education. Champaign, IL: Human Kinetics. Himberg, C., Hutchinson, G. & Roussel, J Teaching secondary physical education. Preparing adolescents to be active for life. Campaign IL: Human Kinetics. Kemmis, S. & McTaggart, R Participatory action research. Teoksessa N. Denzin & Y. Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research, 2nd ed. California: Sage, Kiviniemi, K Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa J.Aaltola & R.Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II - näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: Gummerus, Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli 43

9 Kuusela, M Sosioemotionaalisten taitojen harjaannuttaminen, oppiminen ja käyttäminen perusopetuksen kahdeksannen luokan tyttöjen liikuntatunneilla. Jyväskylä, LIKES-tutkimuskeskus. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 165. Väitöskirja. Lahdes, E Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu: Otava. Launonen, L. & Pulkkinen, L Koulu kasvuyhteisönä. Teoksessa L. Launonen & L. Pulkkinen (toim.) Koulu kasvuyhteisönä - kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: PS-kustannus, Martinek, T., Mclaughlin, D. & Schilling,T Project effort: Teaching responsibility beyond the gym. Journal of Physical Education, Recreation and Dance70 (6), Melograno, V. J Designing the physical education curriculum, 3rd ed. Champaign IL: Human Kinetics. Mezler, M. W Instructional models for physical education. Boston: Allyn and Bacon. Mezler, M. W Instructional models for physical education, 2nd ed. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway. Naukkarinen, A Tasapainoilua kurinalaisuuden ja tarkoituksenmukaisuuden välillä. Jyväskylän yliopisto. Studies in Education, Psychology and Social Research 149. Väitöskirja. Parker, M. & Stiehl, J Personal and social responsibility. Teoksessa J. Lund & D. Tannehill (toim.) Standards-based physical education curriculum development. London: Jones and Bartlett, Rantala,T Hellisonin vastuuntuntoisuuden mallin kokeilu seitsemännen luokan poikien liikuntatunneilla. Jyväskylän yliopisto. Liikuntapedagogiikan pro gradu-tutkielma. Rantala, T Voiko vastuuntuntoisuuteen kasvattaa? Toimintatutkimus Hellisonin vastuuntuntoisuuden mallin käyttömahdollisuuksista osana perusopetuksen liikuntatunteja. Jyväskylän yliopisto. Liikuntatieteiden laitos. Lisensiaatintutkimus. Rees, C. R Character development, moral development, and social responsibility in physical education and sport: Towards a synthesis of subdisciplinary perspectives. International Journal of Physical Education 38 (2), Schempp, P.G Teaching sport and physical activity. Insights on the road to excellence. Champaign, IL: Human Kinetics. Siedentop, D Introduction to physical education, fitness and sport. Mountain View, CA: Mayfield. Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 1-3.painos. Helsinki: Tammi. Uusikylä, K & Atjonen, P Didaktiikan perusteet. Juva: WSOY. Varstala, V Opettajan toiminta ja oppilaiden aktiivisuus koulun liikuntatunnilla. Jyväskylän yliopisto. Studies in Sport, Physical Education and Health 45. Väitöskirja. Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P. & Arffman, I The Finnish success in PISA-and some reasons behind it. PISA Jyväskylä: Kirjapaino Oma. Wright, P.M, White, K. & Gaebler-Spira, D Exploring the relevance of the personal and social responsibility model in adapted physical activity: A collective case study. Journal of Teaching in Physical Education 23 (1), Liikunta & tiede 44 1 / 2007 TUTKIMUSARTIKKELI Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli