Kaanon ja klassikoiden opetus yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa

Transkriptio

1 Kaanon ja klassikoiden opetus yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Aineenopettajakoulutus Anna Päärni

2 Sisällys 1 Johdanto 1 2 Kirjallisuudenopetus Kirjallisuudenopetuksen funktiot Kirjallisuuden kaanon Mitä koulussa tulisi lukea? 4 3 Äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen kaanon Tekstitaiturissa esiteltävät kirjailijat ja teokset Uudessa Loitsussa esiteltävät kirjailijat ja teokset Oppikirjojen lukulistat 11 4 Kirjallisuudenopetus oppikirjoissa Oppikirjat oppimateriaalina Kalevalan opettaminen Tekstitaiturin Kalevala-jakso Uuden Loitsun Kalevala-jakso 16 5 Pohdintaa 18 Lähteet 21 Liitteet 23

3 1 1 Johdanto Perusopetuksen opetussuunnitelmassa vuosiluokkien 6 9 yhtenä äidinkielen ja kirjallisuuden keskeisenä sisältönä on kirjallisen yleissivistyksen pohjan luomista: tietoa keskeisistä teoksista ja niiden kirjoittajista sekä Kalevalasta, kansanperinteestä ja Suomen kirjallisuuden päävaiheista (POPS 2004, 55). Opetussuunnitelma määrittää varsin löyhästi, mitä kirjoja peruskoululaisen tulisi lukea ainoa kirja, joka mainitaan nimeltä, on kansalliseepoksemme Kalevala. Monissa muissa maissa tilanne on toinen: opetussuunnitelmissa nimetään tarkkaan, mitkä kirjat oppilaiden tulee lukea ja osata esimerkiksi ylioppilastutkintoa varten (Sinko 2001, 9 10). Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajilla onkin varsin vapaat kädet sen suhteen, minkälaista kirjallisuutta oppilaillaan luettaa ja mitä teoksia nostaa esiin. Yläkoulun aikana oppilas lukee keskimäärin 9 18 kaunokirjallista teosta (Häppölä & Peltonen 2001, 4), ja nämä teokset voivat olla lähestulkoon mitä vain riippuen opettajan mieltymyksistä ja saatavilla olevista teoksista. Mielenkiintoinen kysymys onkin, mitkä kirjat ovat sellaisia, joiden tunteminen kuuluu jokaisen oppilaan perusoikeuksiin (Häppölä & Peltonen 2001, 5). Minkälaisen käsityksen oppilas saa Suomen kirjallisuudenhistoriasta ja suomalaisista klassikoista koulun kirjallisuudenopetuksen ja opetuksessa käytettävien oppikirjojen perusteella? Tässä tutkielmassa tarkastelen yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen kaanonia. Mitä teoksia ja keitä kirjailijoita oppikirjoissa nostetaan esiin? Tämän lisäksi tutkin, miten ja minkälaisten tehtävien avulla oppikirjoissa opetetaan kirjallisuutta. Olen valinnut lähemmän tarkastelun kohteeksi teoksen, jota käsitellään jokaisessa yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjassa, Kalevalan. Tutkimusaineistona on kaksi yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjaa: Tekstitaituri 9 (Sanoma Pro 2012) ja Uusi Loitsu 9 (Otava 2010). Kirjojen valinnassa olen käyttänyt perusteena sitä, että ne ovat kohtalaisen uusia ja edustavat siten tälle ajalle tyypillistä tapaa opettaa kirjallisuutta. Oppikirjat ovat myös eri kustantajilta.

4 2 2 Kirjallisuudenopetus 2.1 Kirjallisuudenopetuksen funktiot Äidinkieli ja kirjallisuus on laaja-alainen oppiaine, johon kuuluu monenlaisia sisältöjä. Oppisisällöt ovat viime vuosikymmeninä laajentuneet huomattavasti, mikä on tarkoittanut sitä, että muun muassa kirjallisuudenopetukselle on jäänyt entistä vähemmän aikaa. Monet äidinkielenopettajat jakavat toiveen siitä, että kirjallisuudesta tehtäisiin oma oppiaineensa, kuten monessa eurooppalaisessa valtiossa on tehty. (Kouki 1994, 76.) Tällaista muutosta ei ainakaan vielä ole tapahtunut, mutta keinoja kirjallisuudenopetuksen aseman parantamiseen on toki pohdittu. Äidinkielen opettajain liitto ajoi pitkään nimenmuutosta äidinkielen oppiaineeseen, ja vuonna 1999 oppiaineen nimeksi tulikin äidinkieli ja kirjallisuus (Häppölä & Peltonen 2001, 4). Nimenmuutos ei kuitenkaan tuonut merkittäviä parannuksia kirjallisuudenopetuksen asemaan. Tässä tutkielmassa tarkastelen peruskoulun yhdeksännen luokan kirjallisuudenopetusta. Yhdeksännellä luokalla tutustutaan Suomen kirjallisuuteen eri aikakausina, ja kirjallisuus liitetään osaksi Suomen historiaa ja suomalaista identiteettiä. Kirjallisuuden lukeminen kytketään siis kulttuurin ja historian tuntemiseen, tietynlaiseen yleissivistykseen, ja se voidaan eittämättä katsoa yhdeksi merkittäväksi kirjallisuudenopetuksen tehtäväksi. Paitsi että kirjallisuudenopetuksella pyritään luomaan kulttuuritietoutta, kirjallisuuden lukemisella on tärkeä funktio myös oppilaan kasvun kannalta. Sinko (2001, 8) toteaa, että lukemalla oppilaiden mielikuvitus ja omat ilmaisuvarat kehittyvät ja heidän maailmankuvansa laajenee; kirjallisuuden kautta oppilaat saavat tietoa ihmisten elämästä ennen ja nyt, täällä kotimaassa samaten kuin muualla maailmassa. Lukeminen avartaa maailmaa ja laajentaa kokemuksia. Kivelä (1992, 133) näkee kirjallisuuden lukemisen porttina oppilaan itsetuntemukseen. Kirjallisuudenopetus voi parhaimmillaan auttaa oppilasta käsittelemään omaa kasvuaan ja ympäröivää maailmaa, joka saattaa tuntua pelottavaltakin. Lukemalla

5 3 oppilaat luovat tulkintoja itsensä kautta ja oppivat samalla itsestään. Myötäelämisen kautta lukemisella on myös terapeuttinen merkitys (Sarmavuori 2007, 114). Kirjallisuuden lukeminen tähtää luonnollisesti myös mielihyvän tuottamiseen (Leminen 1992, 149), mitä ei ole syytä unohtaa. Lukeminen kartuttaa myös erilaisia analysointitaitoja; kun kirjallisuutta luetaan, vahvistetaan lukukokemusta ja opitaan analysoimaan luettua. Juonta eritellessään oppilas kehittää referointitaitojaan, ja miljöön ja henkilösuhteiden analysointi taas opettaa rakenteen hallintaa. (Leminen 1992, 149.) Kirjallisuuden käsittely kehittää myös oppilaan tietoja ja taitoja tarkastella ja analysoida kaunokirjallisia tekstejä esteettiseltä kannalta (Sarmavuori 2007, 113). Koukin (1994, 77) mukaan kirjallisuudenopetuksessa painotetaan erilaisia asioita eri kouluasteilla. Ala-asteella kirjallisuuden lukemisen painopiste on elämyksellisyydessä, ja kulttuuritietoutta voidaan välittää nimenomaan elämysten kautta. Yläasteella lukemisessa tulisi painottaa fiktiivisyyttä; oppilaan olisi hyvä oivaltaa, että fiktio on keino nähdä ja kokea asioita tarvitsematta käydä kaikkea itse läpi oikeassa elämässä. Kouki muistuttaa, että tähän päästään kuitenkin vain sillä, että oppilas saadaan lukemaan: ilman vapaaehtoista lukemista ei oivalluksiakaan voi syntyä. Lukiossa lukemisen painopisteenä voidaan nähdä kulttuuritietoisuus, ja lukioikäiseltä voidaankin vaatia tietoisempaa ja analyyttisempää kirjallisuuden lukemista. 2.2 Kirjallisuuden kaanon Kaanonilla on alun perin tarkoitettu pyhiä kirjoituksia, jotka ovat muodostuneet uskonnon opilliseksi perustaksi. Myöhemmin merkitys on laajentunut kirjallisuuteen koskemaan sellaisia tekstejä, joita arvostetaan enemmän kuin muita. (Niemi 2001, 46.) Kaanoniin katsotaan kuuluvan sellaisia kansallisesti merkittäviä kaunokirjallisia teoksia, joiden tuntemista voidaan pitää yleissivistykseen kuuluvana (Rikama 2000, 83). Niemi (2001, 46) toteaakin, että kirjalliset kaanonit ovat tosiasiassa syntyneet nimenomaan kouluopetusta varten, palvelemaan klassisen sivistyksen tarkoitusperiä.

6 4 Rikaman (2000, 83) mukaan suomalaisessa kirjallisuudenopetuksessa on kaanoniin suhteutumisessa havaittavissa kaksi selvästi toisistaan erottuvaa vaihetta luvulle saakka, niin kutsutussa kaanonpainotteisessa vaiheessa, kouluissa luetettiin melko suppeaa kansallisten klassikoiden valikoimaa. Suomen kirjallisuus- ja kulttuurihistorialla oli keskeinen sija opetuksessa, ja kirjallisuudenopetuksen tavoitteena oli nimenomaan siirtää kansallista kulttuuriperintöä tuleville sukupolville. Opetussuunnitelman arvomaailma oli Niemen (2001, 48) mukaan pitkään leimallisesti nationalistinen, mihin vaikutti snellmanilainen kansalliskirjallisuuden ohjelma. Klassikoita luettiin kirjallisuushistorian havainnollistamiseksi (Rikama 2000, 83.) 1960-luvulla tapahtui merkittävä muutos siinä, mitä kouluissa luetettiin. Kirjallisuuden valikoima laajeni huomattavasti, ja mukaan otettiin muun muassa ulkomaista kirjallisuutta ja nuortenkirjoja. Alettiin korostaa yksilöllisiä lukumieltymyksiä, ja opetuksen päätavoitteeksi tuli kasvattaa kirjallisuuteen myönteisesti asennoituvia lukijoita. (Rikama 2000, 83.) Kirjallisuudenopetuksessa alettiin korostaa reseption merkitystä: kirjaa tärkeämmäksi nousi lukukokemus (Rikama 2000, 93). Yhteinen kaanon alkoi hiljalleen väistyä yksilöllisten lukumieltymysten tieltä, vaikkakin tietyt klassikot säilyivätkin yhteisesti luettavina. EU:hun liittymisen jälkeen oli Rikaman (2000, 83) mukaan havaittavissa tarvetta vahvistaa kansallista kulttuuritietoisuutta, ja tämä toi keskustelua kansallisen kaanonin palauttamisesta kouluopetukseen. Tilanne on kuitenkin säilynyt siltä osin ennallaan, että virallista kaanonia ei suomalaisessa kouluopetuksessa edelleenkään ole. Kirjallisuudenopetuksen kaanon on eri asia kuin oppilaiden kirja- tai kirjailijasuosikkilista. Rikaman (2000, 92) sanoin kaanoniin liittyy lukijan kannalta aina jotain normatiivista, määräytymistä hänestä riippumattomasta auktoriteetista käsin. 2.3 Mitä koulussa tulisi lukea? Opettajat kamppailevat jatkuvasti sen suhteen, mitä ja kuinka paljon oppilaiden tulisi lukea, ja pitkään on ollut risteäviä näkemyksiä siitä, mitä koulujen kirjallisuudenopetukselle pitäisi tehdä. Toiset ovat sitä mieltä, että kouluille olisi

7 5 saatava jonkinlainen virallinen kaanon, toiset taas puolustavat yksilökeskeisempää näkemystä, jossa oppilaat saisivat itse valita luettavansa mieltymyksiensä mukaan. Niemi (2001, 49) huomauttaa, että peruskoulussa luettava kirjallisuus muodostaa varsin heterogeenisen joukon, sillä valintaperusteita on useita: valinnoissa voidaan ottaa huomioon niin kulttuuriperintö, erilaiset teemat, kirjallisuuden lajitietoisuus ja käsitteiden omaksuminen kuin nuorten oman elämän näkökulmakin. Kirjallisuuden valinnassa opettajan on myös ratkaistava, luettaako kaikilla oppilailla samoja kirjoja vai antaako oppilaiden itse valita omat kirjansa kiinnostuksensa mukaan. Yhdeksi kirjallisuuden opiskelun tavoitteeksi on opetussuunnitelmassa määritelty oppilaan lukuharrastuksen monipuolistaminen. Monesti sellainen kirja, jonka oppilas on itse valinnut, on lukukokemuksena merkittävämpi kuin opettajan määräämä kirja. (Kouki 1994, 78.) Toisaalta samojen kokonaisteosten käsittely yhdessä olisi tärkeää. Kuten Blom (1992, 142) kiteyttää: Peruskoulun kirjallisuuden opetusta häiritsevät monenlaiset ristikkäispaineet. Toisaalta on kyse koko ikäluokasta, jolle opetuksen avulla voitaisiin luoda melko yhtenäinen kirjallisen kulttuurin pohja; toisaalta lukemis- ja vastaanottamiskyvyt ovat niin erilaisia, ettei yhtenäinen vaatimustaso hevin onnistuisi. Yhdeksännellä luokalla opetetaan Suomen kirjallisuushistoriaa, ja oppilaille esitellään suomalaista kirjallisuutta aina 1800-luvulta lähtien. Oppilaiden on monesti vaikea ymmärtää vanhempaa kirjallisuutta, josta heidän olisi opettajiensa mielestä kuitenkin hyvä tietää jotain. Opettajat joutuvatkin punnitsemaan, miten vanhaa kirjallisuutta tulisi opettaa. Niemi (2001, 52 53) esittää painokkaasti, että vanhimpia klassikoita olisi siirrettävä kirjallisuushistorian käsittelyyn ja luettava kirjallisuus valittava kulloistenkin tarkoitusperien mukaan. Niemi pohtii edelleen, mitä hyötyä vaikealukuisista klassikoista on, jos oppilaat eivät ymmärrä teoksen sanomaa. Toisaalta hän pitää oikeutettuna Kalevalan ja Seitsemän veljeksen luettamista vetoamalla kielija sivistyshistoriallisiin syihin. Jotkut opettajat ovat ratkaisseet ongelman niin, että he opettavat klassikoiden sisällöt kertomalla ja luettavat sen sijaan oppilaillaan enemmän näitä kiinnostavia kirjoja.

8 6 Esimerkiksi Kivelä (1992, 134) ja Raivio (1992, 126) ovat päätyneet tähän ratkaisuun. Kivelä toteaa luettavaa kirjallisuutta valitessaan pyrkivänsä pitämään mielessä sen, että opettajan tehtävänä on tukea oppilaiden kulttuurisen lukutaidon kehittymistä. Hänen mukaansa tähän päästään paremmin kertomalla kuin luettamalla. Raivio puolestaan pohtii menettelevänsä anteeksiannettavammin valitsemalla kertomisen joko oman tai oppilaan kuin pakottamalla koko luokan lukemaan määräämänsä kirjan, jos kerronnalla oppilaiden mielenkiinto pysyy yllä toisin kuin alkuperäistä klassikkoa lukemalla. Opettajat ovat toivoneet apua siihen, mitä kirjoja kannattaisi valita oppilaiden luettavaksi. Äidinkielen opettajain liiton peruskouluryhmä on laatinut vihjelistan (Virke 1/1999), jota opettajat voivat käyttää hyödykseen. Listan kirjaehdotukset on valittu yleissivistyksen, oppilaan oman kiinnostuksen ja kirjallisuustiedon karttumisen kannalta, ja esittäjät suosittelevatkin, että opettajat tekisivät valintansa oppilaidensa lukijahistorian ja lukutaidon kehitystason mukaan. Teosten maailmaan on laatijoiden mukaan mahdollista tutustua myös vaikkapa elokuvan tai draaman avulla. (Sarmavuori 2007, 119.) Lista on jaoteltu viiteen osaan: 1. Yleissivistyksen, kansallisen identiteetin tai suomalaisen kulttuuriperinnön kannalta tärkeitä teemoja käsittelevät teokset, kuten Kalevala, Anne Franckin päiväkirja, Goldingin Kärpästen herra ja Shakespearen Romeo ja Julia; 2. Vertauskuvallisuuden käsitettä havainnollistavat teokset, kuten Orwellin Eläinten vallankumous; 3. Kirjallisuuden lajityyppitietoutta kartuttavat sekä myytteihin ja arkkityyppeihin tutustuttavat teokset, kuten Le Guinin Maameren velho ja Saint- Exuperyn Pikku Prinssi; 4. Nuorten elämää käsittelevät, ratkaisumalleja ja selviytymisuskoa antavat teokset, nuortenkirjat, joiden valinnassa todetaan nuorten olevan asiantuntijoita sekä 5. Kirjallisuuden käsitteistön ja tulkinnan opettamisen teokset, joihin kuuluvat erilaiset novellit ja runot. (Sarmavuori 2007, 121.) 3 Äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen kaanon Tässä tutkielmassa tarkastelen kahden yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjan, Tekstitaiturin ja Uuden Loitsun, esittelemää kaanonia.

9 7 Tarkastelemieni oppikirjojen maininnat kirjailijoista poikkeavat toisistaan jonkin verran. Tietyt kirjailijat ja runoilijat esitellään kummassakin oppikirjassa, ja varsinkin kirjallisuushistorian alkupää näyttää kaikissa samalta. Mitä lähemmäs nykyaikaa oppikirjoissa tullaan, sitä enemmän hajontaakin syntyy. Tämä on luonnollista, sillä kirjailijoiden määrä on kasvanut ja kasvaa jatkuvasti. Varsinkin nykykirjallisuutta kuvaavissa luvuissa oppikirjan tekijät ovat joutuneet tekemään valintoja sen suhteen, keitä nostaa esiin. Tekstitaiturissa kirjailijoita esitellään 61. Näistä miehiä on 39 ja naisia 22. Uudessa Loitsussa lista on suppeampi: kirjailijoita esitellään 41, joista miehiä on 25 ja naisia 16. Kirjailijat ja runoilijat, jotka sekä Tekstitaiturissa että Uudessa Loitsussa nostetaan esiin, ovat Elias Lönnrot, J. L. Runeberg, J. V. Snellman, Sakari Topelius, Aleksis Kivi, Juhani Aho, Teuvo Pakkala, Eino Leino, Johannes Linnankoski, Ilmari Kianto, Joel Lehtonen, Mika Waltari, Pentti Saarikoski, F. E. Sillanpää, Väinö Linna, Veijo Meri, Hannu Salama, Arto Paasilinna, Kjell Westö, Kari Hotakainen, Fredrika Runeberg, Minna Canth, Aino Kallas, Maria Jotuni, Edith Södergran, Katri Vala, Aila Meriluoto, Kirsi Kunnas, Tove Jansson, Anja Kauranen, nyk. Snellman, Sofi Oksanen ja Pirkko Saisio. (Tarkemmin oppikirjoissa esitellyistä kirjailijoista ja teoksista liitteissä 1 ja 2.) Huomionarvoista on, että oppikirjojen esittelemä kaanon on edelleen miesvaltainen; varsinkin vanhemmassa kirjallisuudessa naiset ovat vähemmistönä, ja vasta nykykirjallisuutta kuvaavissa osioissa naiset alkavat paremmin päästä esiin. Kirjallisuushistorian alkupäässä naisten vähyyteen vaikuttavat luonnollisesti historialliset seikat; esimerkiksi 1800-luvulla naiset eivät voineet harjoittaa kirjailijan ammattia samalla tavalla kuin nykyään. Miesvaltaisuutta voidaan kuitenkin pitää yhtenä kaanonin ongelmana. Rikama (2000, 70) toteaakin, että feministinen tutkimus pyrkii yhä enemmän purkamaan kaanonia eri puolilla maailmaa, koska se on pienen vähemmistöryhmän rakentama ja siten myös vallankäyttöä. 3.1 Tekstitaiturissa esiteltävät kirjailijat ja teokset

10 8 Oppikirjoissa tietyt kirjailijat ja runoilijat saavat enemmän tilaa kuin toiset. Tekstitaiturissa J. L. Runebergiä, Elias Lönnrotia, Aleksis Kiveä ja Minna Canthia esitellään eniten. Myös Sakari Topelius, Fredrika Runeberg, Juhani Aho, Eino Leino, Edith Södergran, Mika Waltari, F. E. Sillanpää ja Väinö Linna pääsevät laajempaan esittelyyn. Heidän lisäkseen myös Teuvo Pakkalaa ja Elmer Diktoniusta esitellään enemmän kuin muutamalla rivillä. Esiteltyjen teosten määrä korreloi yleisesti ottaen kirjailijan saaman huomion kanssa. Esimerkiksi Mika Waltari saa Tekstitaiturissa enemmän palstatilaa kuin moni muu kirjailija. Waltarin tuotannosta mainitaan Suuri illusioni (1928), Valtatiet (1929), Sinuhe, egyptiläinen (1945), Mikael Karvajalka ja Mikael Hakim ( ), Turms, kuolematon (1952), Komisario Palmu salapoliisiromaanit ( ) ja Kieku ja Kaiku sarjakuvien tekstit ( ). Jotkut kirjailijat taas jäävät maininnan tasolle, jolloin heidän teoksiaankaan ei esitellä. Tällaisia kirjailijoita ovat Tekstitaiturissa muun muassa Toivo Pekkanen ja Marja-Liisa Vartio. Tekstitaiturissa joitakin kirjailijoita ja heidän teoksiaan esitellään pelkästään kuvateksteissä: muun muassa Johannes Linnankosken, Ilmari Kiannon, Joel Lehtosen ja Maiju Lassilan kohdalla on päädytty tällaiseen ratkaisuun. Toisaalta nämä kirjailijat saavat ehkä enemmänkin huomiota kuin sellaiset, jotka on mainittu yhdellä rivillä kuvilla kun on taipumus vangita lukijan katse. Kiinnostavaa on, miksi tiettyjä kirjailijoita ja runoilijoita on nostettu enemmän esiin kuin toisia. Tekstitaiturissa esimerkiksi Pentti Haanpäästä ja hänen romaanistaan Taivalvaaran näyttelijä kerrotaan kolmellatoista rivillä, kun taas vaikkapa runouden modernistit Aila Meriluoto, Eeva-Liisa Manner, Lassi Nummi ja Paavo Haavikko niputetaan yhteen ja kuitataan yhdellä rivillä. Oppikirjojen tekijöiden valinnat kuvastavat aina sitä, mitä he pitävät tärkeänä. Tekstitaiturissa kirjallisuusosion alussa esitellään Suomen kirjallisuuden vaiheet aikajanana, johon on liitetty aikakaudelle tunnettuja kirjailijoita ja runoilijoita. Mielenkiintoista on, että aikajanalla on muutama sellainen kirjailija, joita ei ole sanallakaan esitelty tekstissä. Näitä ovat Aulikki Oksanen, Tuomas Kyrö, Rosa Liksom, Anna-Leena Härkönen ja Riikka Pulkkinen.

11 9 Kirjallisuutta opetetaan ja käsitellään oppikirjoissa tehtävien avulla. Huomionarvoista on, mitä novelleja ja tekstikatkelmia on otettu mukaan. Tekstitaiturissa tällaisia ovat J. L. Runebergin runo Saarijärven Paavo, Aleksis Kiven runo Laulu oravasta ja katkelma Seitsemästä veljeksestä, Minna Canthin novelli Kuoleva lapsi, katkelma L. Onervan romaanista Mirdja, Eino Leinon runo Räikkö Räähkä, katkelma Veikko Huovisen Havukka-ahon ajattelijasta, Edith Södergranin runo Suuri puutarha, katkelma Elmer Diktoniuksen romaanista Janne Kuutio, Katri Valan runo Helmiketju, Mika Waltarin novelli Omenapuut, katkelma F. E. Sillanpään romaanista Miehen tie, katkelma Väinö Linnan romaanista Tuntematon sotilas, Paavo Haavikon runo Kirjat jäävät..., Lauri Viidan runo Johtaja, Eeva-Liisa Mannerin runo Olen väsynyt..., Pentti Haanpään novelli Alokas Koskelon tapaus, Matti Rossin runo Jos rakastat, katkelma Hannu Salaman romaanista Juhannustanssit, katkelma Kari Hotakaisen romaanista Klassikko, Rosa Liksomin novelli Mä olen elänyt sekä katkelma Mikko Rimmisen romaanista Nenäpäivä. Kirjailijoita ja runoilijoita, joita ei esitellä lainkaan Uudessa Loitsussa mutta jotka mainitaan Tekstitaiturissa ovat Maiju Lassila, Arvo Turtiainen, Veikko Huovinen, Hagar Olsson, Elmer Diktonius, Olavi Paavolainen, Lassi Nummi, Tuomas Anhava, Paavo Haavikko, Lauri Viita, Pentti Haanpää, Toivo Pekkanen, Juice Leskinen, Hector, Timo K. Mukka, Lassi Sinkkonen, Juhani Peltonen, Risto Isomäki, Mikko Rimminen, L. Onerva, Hilja Valtonen, Elvi Sinervo, Hella Wuolijoki, Helvi Hämäläinen, Eeva-Liisa Manner, Marja-Liisa Vartio, Tytti Parras, Anu Kaipainen ja Johanna Sinisalo. Tekstitaiturissa todetaan radikalismin vuosikymmenistä puhuttaessa rock- ja pop-musiikin vaikuttaneen ja 70-luvuilla nuorison vapautumiseen ja kerrotaan samalla suomenkielisen rocklyriikan kehittymisestä. Näin listalle ovat päässeet esimerkiksi Juice Leskinen ja Hector, jotka puuttuvat Uuden Loitsun listoilta. 3.2 Uudessa Loitsussa esiteltävät kirjailijat ja teokset Uudessa Loitsussa kirjailijoita ja runoilijoita esitellään huomattavasti vähemmän kuin Tekstitaiturissa. Toisin kuin Tekstitaiturissa kaikki kirjailijat ja runoilijat on esitelty oppikirjan tekstissä. Uuden Loitsun esipuheessa todetaan, että Suomalaisen

12 10 kirjallisuuden vaiheita luvussa tarkastellaan suomalaisen kaunokirjallisuuden kehitystä ja mieleenpainuvia kirjallisuuden hahmoja. Hahmoista nostetaan esiin Aleksis Kiven Seitsemän veljeksen (1870) Eero, Juhani Ahon Papin tyttären (1885) Elli, Johannes Linnankosken Laulu tulipunaisesta kukasta romaanin (1905) Olavi, Aino Kallaksen Sudenmorsiamen (1928) Aalo, Mika Waltarin Sinuhe egyptiläisen (1945) Sinuhe, Väinö Linnan Tuntemattoman sotilaan (1954) Koskela, Anja Kaurasen Sonja O. kävi täällä romaanin (1981) Sonja sekä Sofi Oksasen Puhdistuksen (2008) Aliide Truu. Jokaisen hahmon myötä kuvataan myös koko teosta. Uudessa Loitsussa kirjailijoita ja runoilijoita esitellään suhteellisen tasapuolisesti. Aleksis Kivi saa Uudessa Loitsussa Tekstitaiturin tavoin paljon palstatilaa, sillä Seitsemää veljestä käsitellään enemmän kuin muita teoksia. Uudessa Loitsussa kukaan ei jää pelkän maininnan tasolle. Aaro Hellaakoski ja P. Mustapää tosin esitellään varsin lyhyesti, mutta muut oppikirjaan mukaan otetut kirjailijat ja runoilijat pääsevät varsin hyvin esille. Suurimmalta osalta mainitaan jokin keskeinen teos, mutta J. V. Snellmanista ja P. Mustapään ja Katri Valan teoksista puhutaan vain yleisellä tasolla. Toisaalta Katri Valan runo Lentokoneelle esitellään yhdessä tehtävässä. Uuden Loitsun tehtävissä on Tekstitaiturin tapaan käytetty erilaisia novelleja, runoja ja tekstikatkelmia. Näitä ovat J. L. Runebergin runo Torpan tyttö, Hiidenkivi-osuus Aleksis Kiven Seitsemästä veljeksestä, Minna Canthin novelli Lapsenpiika, Eino Leinon runo Nocturne, katkelmat Joel Lehtosen romaanista Putkinotko, loppukohtaus Maria Jotunin näytelmästä Tohvelisankarin rouva, Edith Södergranin runo Ihmeellinen meri, Katri Valan runo Lentokoneelle, Aaro Hellaakosken runo Sade, katkelma Väinö Linnan romaanista Täällä Pohjantähden alla II, aloituskappale Veijo Meren romaanista Manillaköysi, Pentti Saarikosken runo, katkelma Kjell Westön teoksesta Leijat Helsingin yllä, katkelma Juha Itkosen novellista Kaupankäyntiä, Kari Hotakaisen novelli Kouvolan maatalousnäyttelyssä, Vilja-Tuulia Huotarisen runo Kun muut ryskivät, Henriikka Tavin runo Nimeni on Henna, Sinikka ja Tiina Nopolan kertomus Puhelu seitsenvuotiaana, Kirsi Kunnaksen runot Tavaratalossa ja Etanat sekä Hannu Mäkelän Herra Huu miettii elämää teksti. Näistä teksteistä ja niiden kirjoittajista opitaan tehtävien avulla todennäköisesti enemmän kuin pelkästään lukemalla kirjailija- ja runoilijaesittelyitä.

13 11 Monet nimeltä mainitut klassikot ovat samat sekä Tekstitaiturissa että Uudessa Loitsussa. Kalevalan ja Seitsemän veljeksen lisäksi kummassakin oppikirjassa mainitaan muun muassa J. L. Runebergin Vänrikki Stoolin tarinat, Minna Canthin Kauppa-Lopo ja Anna Liisa, Juhani Ahon Rautatie, Papin tytär ja Papin rouva, Aino Kallaksen Sudenmorsian, Mika Waltarin Sinuhe egyptiläinen, Väinö Linnan Tuntematon sotilas, Arto Paasilinnan Jäniksen vuosi, Anja Kaurasen Sonja O. kävi täällä, Kari Hotakaisen Klassikko ja Sofi Oksasen Puhdistus. Erojakin kuitenkin löytyy. Vaikka kummassakin oppikirjassa esitellään samoja kirjailijoita ja runoilijoita, esiin nostetut teokset eivät välttämättä ole samoja. Uudessa Loitsussa esimerkiksi Maria Jotunilta on otettu mukaan näytelmät Miehen kylkiluu ja Tohvelisankarin rouva, kun taas Tekstitaiturissa kerrotaan Huojuvasta talosta. Pirkko Saision teoksista kummassakin oppikirjassa mainitaan Elämänmeno, mutta tämän lisäksi Uudessa Loitsussa kerrotaan myös Punaisesta erokirjasta ja romaanista Kohtuuttomuus. Kirjailijoita ja runoilijoita, joita Tekstitaiturissa ei esitellä mutta jotka on otettu Uuteen Loitsuun mukaan ovat Aaro Hellaakoski, P. Mustapää, Juha Itkonen, Jalmari Finne, Hannu Mäkelä, Anni Swan, Aili Somersalo, Sinikka Nopola ja Tiina Nopola. Uuden Loitsun lastenkirjallisuutta kuvaava luku Kotimaisen lastenkirjallisuuden merkkipaaluja: Kiljusista Räppääjiin tuo mukaan kirjailijoita, joita ei muuten ehkä esiteltäisi. 3.3 Oppikirjojen lukulistat Monissa oppikirjoissa on lukulistat, joiden voidaan myös katsoa edustavan oppikirjan kaanonia. Tekstitaiturissa tällaista listaa ei ole, mutta Uudesta Loitsusta sellainen löytyy. Uuden Loitsun loppuun on listattu kotimaisia kirjailijoita, ja kirjailijat on järjestetty ensimmäisen teoksen ilmestymisvuoden mukaan aikajärjestykseen. Kirjailijat ja teokset on jaoteltu samalla tavalla kuin kirjallisuushistoriaa käsittelevä jaksokin sillä erolla, että lista päättyy otsikkoon Kirjailijoita 1960-luvulta nykyaikaan, kun taas oppikirjan tekstissä 2000-luvun kirjailijat ja lastenkirjallisuus on vielä esitelty erikseen. Lukulistaan on koottu huomattavasti enemmän kirjailijoita ja teoksia kuin mitä kirjallisuutta esitteleviin opetuskappaleisiin on saatu mahdutettua.

14 12 Huomioitavaa on, että kirjailija- ja teoslistan lisäksi Uudessa Loitsussa on vielä erikseen nostettu esiin kotimaisen kirjallisuuden lukuvinkkejä. Teokset ovat suurelta osin samat kuin kirjailijalistassakin, mutta teoksen perään on vielä lisätty lyhyt kuvaus sisällöstä. Esimerkiksi Aleksis Kiven Seitsemästä veljeksestä todetaan: Seitsemän veljeksen kasvutarina. Todellinen klassikko! ja Jari Tervon romaanista Pyhiesi yhteyteen Vauhdikas ja humoristinen kuvaus Marsipaani Räikkösen kuolemasta. Teoksia kuvaillaan värikkäästi, jotta lukijat voisivat poimia listasta mielenkiintoiselta kuulostavaa lukemista. Lukulistaa voi Uudessa Loitsussa käyttää esimerkiksi Minun kirjailijani päättötyössä, jossa oppilaan tulee valita yksi kiinnostava kotimainen kirjailija ja lukea sitten jokin tämän teoksista. Tekstitaiturissa kirjallisuuteen liittyviä kokoavia tehtäviä esitellään kirjallisuusosion lopussa. Oppilas voi valita joko lukemistehtävän, ilmaisutehtävän, tutkimustehtävä, toimintatehtävän tai kirjoitustehtävän. Ilmaisutehtävä on ainoa, jossa viitataan kirjallisuusjakson teksteihin; oppilaita ohjeistetaan dramatisoimaan ja esittämään kohtaus yhdestä kirjallisuusjakson novellista tai romaanikatkelmasta. 4 Kirjallisuudenopetus oppikirjoissa 4.1 Oppikirjat oppimateriaalina Oppimateriaali on keskeinen tekijä kirjoitetun opetussuunnitelman muuttumisessa oppilaiden kokemaksi opetussuunnitelmaksi, toteavat Uusikylä ja Atjonen (2000, 143). Vaikka opettajat käyttävät ja tekevät monenlaisia oppimateriaaleja, toimivat oppikirjat monesti pääasiallisena oppimateriaalina. Opettajat käyttävät niitä eri tavoin: joillekin oppitunnit jäsentyvät oppikirjojen rakentaman rungon ympärille ja ne ovat olennainen osa oppituntia, joillekin oppikirjat toimivat lisäharjoitusten pankkina ja jotkut opettajat tekevät päätöksen olla käyttämättä oppikirjoja lainkaan. Oppikirjoissa on eroja, eivätkä opettajat resurssipulan vuoksi aina saa käyttöönsä juuri sitä kirjasarjaa, joka heidän mielestään toimisi parhaiten (Uusikylä & Atjonen 2000, 147.)

15 13 Uusikylä ja Atjonen (2000, 144) pohtivat hyvän ja tarkoituksenmukaisen oppimateriaalin ominaisuuksia. Oppimateriaalin pitäisi olla aktivoivaa ja motivoivaa, sillä oppimisen edellytyksenä on kiinnostus opittavaa asiaa kohtaan. Hyvä oppimateriaali asettaa Uusikylän ja Atjosen (2000, 142) mukaan kysymyksiä ja houkuttelee sitten oppilaita etsimään vastauksia ongelmiin. Hyvä oppimateriaali on myös toiminnan mahdollistaja ja tarjoaa kirjoittamista tai erilaisia aktiviteetteja, jotka perustuvat kokeilemiseen ja tutkimiseen. Hyvän oppimateriaalin tunnusmerkkinä ovat myös haastavat ja muuntuvat lisätehtävät. 4.2 Kalevalan opettaminen Kalevala on Suomen kansalliseepos ja siten merkittävä osa suomalaista kulttuuriperintöä. Kalevalalla on näin ollen keskeinen asema yhdeksännen luokan Suomen kirjallisuudenhistoriassa. Kuten jo aiemmin on käynyt ilmi, Kalevala on ainoa teos, jonka käsittelyn opetussuunnitelma velvoittaa. Tämä näkyy myös oppikirjoissa; Kalevalaa esitellään enemmän kuin mitään muuta teosta niin juonen, hahmojen kuin kielenkin osalta. Kalevalan käsittelyyn käytetään runsaasti oppikirjan sivuja Uudessa Loitsussa Kalevalaan liittyviä sivuja on peräti 19. Tässä luvussa tarkastelen, kuinka kirjallisuutta ja nimenomaan Kalevalaa opetetaan yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Sarmavuori (2007, 149) toteaa, että Kalevalan opetus on ollut ongelmallista, sillä tutkijat eivät ole päässeet yksimielisyyteen siitä, missä vaiheessa ja miten Kalevalaa kannattaisi opettaa, jotta teoksesta jäisi kiinnostava mielikuva. Kalevalaa on luettu kouluissa aina vuodesta 1843 asti, siitä lähtien kun suomen kieli tuli oppiaineeksi. Aluksi opetusmenetelmänä oli kääntäminen, ja Kalevalaa saatettiin lukea useita vuosia. Hiljalleen Kalevalalle omistettu aika on vähentynyt. Sarmavuoren mukaan Kalevala-jaksoon voisi nykypäivänä yhdeksännen luokan aikana käyttää tuntia. Sarmavuori (2007, 150) listaa Kalevalan opetuksen nykytavoitteita. Näitä ovat hänen mukaansa seuraavat seikat: 1. Oppilaat tuntevat Kalevalan kaunokirjallisena teoksena, jolla on erityisen suuri kansallinen arvo.

16 14 2. Kalevalan vaikutus taiteisiin ja tieteellisenä tutkimuskohteena ansaitsee esittelyn. 3. Oppilaat ovat selvillä Kalevalan keskeisistä tapahtumista ja tuntevat sen henkilöitä. 4. Oppilaat ovat tietoisia Kalevalan synnystä ja Lönnrotin osuudesta sen kokoajana. Oppikirjojen tekijät ovat haasteellisen tehtävän edessä pohtiessaan, kuinka Kalevalaa kannattaa esitellä oppilaille. Kalevalan ehdottomana etuna on sen juoni: jos teoksen tapahtumat osataan esitellä kiinnostavasti, oppilaatkin voivat innostua teoksesta. Kalevalan taakkana taas on sen vaikeaselkoinen kieli; monet oppilaat tyrmäävät koko teoksen, koska tapahtumia on vaikea hahmottaa kielen takia. Sarmavuori (2007, 150) painottaa, että Kalevalaa ei koskaan tulisi antaa oppilaille vain kotiin luettavaksi, vaan kieleen olisi tutustuttava ja totuteltava yhdessä. Kalevalan käsittelyä helpottavat Sarmavuoren mukaan dramatisointi, runojen laulaminen, jonkinlainen modernisointi, esimerkiksi slangi-kalevalan toimittaminen, nykynäytelmän tuottaminen tai Kalevalajuhlien järjestäminen. Tarkastelemissani oppikirjoissa on päädytty pinnalta katsoen samankaltaiseen käsittelyyn. Sekä Tekstitaiturissa että Uudessa Loitsussa kerrotaan Kalevalan synnystä ja sen merkityksestä Suomen kansalliseepoksena. Kummassakin esitellään Kalevalan kieltä ja kerrotaan Kalevalan keskeisistä tapahtumista. Se, missä Kalevalan opetus eroaa, on siihen liittyvät harjoitukset. 4.3 Tekstitaiturin Kalevala-jakso Tekstitaiturissa kirjallisuusjakson aloittaa Suomalaisen kirjallisuuden sankarit luku, jonka tarkoitus on viritellä oppilaat aiheeseen. Tämän jälkeen vuorossa on Suomalaisuus syntyy luku, jossa esitellään ensin kansanrunoutta ja romantiikan aatteita ja ryhdytään sitten käsittelemään Kalevalaa. Kalevalaa käsitellään Tekstitaiturissa yhteensä neljäntoista sivun verran. Teosta esitellään ensin yleisellä tasolla; kerrotaan, että Kalevala on Suomen kansalliseepos ja selvitetään, milloin ja kuinka se on koottu. Elias Lönnrotin elämästä kerrotaan oman otsikon alla sivun verran.

17 15 Kalevalan juonta esitellään yhteensä kuudella sivulla. Juoni on jaettu kolmeentoista osaan alkaen maailman luomisesta Väinämöisen seuraajan syntymiseen. Esittelyssä on keskitytty tapahtumien kannalta pääasioihin ja juonta on esitelty niin, että teoksen tapahtumista saa hyvän kuvan. Juonen esittelyn jälkeen Tekstitaiturissa mainitaan, kuinka Kalevala on toiminut kansainvälisenä esikuvana monille muille teoksille. Nuoria saattaa kiinnostaa Tekstitaiturin maininta siitä, että Kalevalan vaikutteita näkyy muun muassa Amorphiksen, Kotiteollisuuden ja Viikatteen sanoituksissa. Kalevalan esittelyn jälkeen Tekstitaiturissa on viisi teokseen liittyvää tehtävää. Tehtävät ovat kaiken kaikkiaan hyvin mekaanisia: oppilasta pyydetään etsimään vastauksia Elias Lönnrotin elämästä tehtyihin kysymyksiin, korjaamaan Kalevalan juoneen liittyvät virheelliset väittämät, yhdistämään Kalevalan juonen vaiheet ja tekstikatkelmat toisiinsa sekä liittämään Akseli Gallén-Kallelan maalaukset oikeisiin juonen kohtiin. Ainoat pohtimista vaativat tehtävät ovat edellä mainittuun tehtävään liittyvä kuva-analyysin kirjoittaminen sekä Elias Lönnrotin elämään liittyen tehtävä, jossa pyydetään kuvailemaan, millainen Lönnrot olisi, jos hän eläisi nyt ja kävisi peruskoulua. Tehtävien jälkeen Tekstitaiturissa esitellään Kalevalan kieltä. Kalevalamittaa havainnollistetaan näyttämällä kalevalamitan piirteitä esimerkkikatkelmasta. Piirteistä huomioidaan poljento eli painollisen ja painottoman tavun vuorottelu, säkeen kahdeksan tavua, kuvailevien ja murteellisten sanojen käyttö, toisto, alkusointu sekä murtosäkeiden käyttö. Kielelle tyypillisten piirteiden esittelyn jälkeen on vuorossa kolme tehtävää: ensimmäinen on yhdistelytehtävä, jossa oppilasta pyydetään yhdistämään kalevalamittaa kuvaava käsite ja sen kuvaus. Toisessa tehtävässä oppilaan on merkittävä painolliset ja painottomat tavut sekä runojalat säepariin. Kolmas tehtävä on vaativampi: siinä oppilaan tulee käyttää kalevalamittaa ja kirjoittaa sillä kuvaus jostakin henkilöstä. Tekstitaiturin kaikki tehtävät ovat yksilötehtäviä. Tehtävät eivät ole erityisen kekseliäitä tai sellaisia, joiden voisi kuvitella innostavan yhdeksäsluokkalaisia oppilaita paneutumaan Kalevalan maailmaan. Kaikki tehtävät ovat itsenäiseen työskentelyyn

18 16 soveltuvia, ja materiaaliksi riittää oppilaan oma vihko. Ryhmätyö- tai paritehtäviä ei ole eikä Kalevalaa myöskään ohjata käsittelemään esimerkiksi draaman avulla. Tekstitaiturin Kalevala-jakson kuvituksessa on käytetty sekä valokuvia että piirrettyjä kuvia. Lönnrot esiintyy perheineen valokuvassa. Kalevalan tapahtumat on kuvitettu modernisti ja selkein piirroksin. Akseli Gallén-Kallelalta oppikirjaan on otettu kolme maalausta: yksi kuva Aino-triptyykistä, Lemminkäisen äiti sekä Kullervon kirous. Gallén- Kallelan Kalevalan kuvituksesta on myös otettu yksi esimerkki. Kalevalan esikuvien, Eddan ja Gilgamesin kansista on kuvat. Mukaan on otettu myös Oskar Kalliksen maalaus Kalevipoeg-eepoksesta. 4.4 Uuden Loitsun Kalevala-jakso Tekstitaiturissa Kalevalaa käsitellään yhtenä osana Suomen kirjallisuuden vaiheita, Suomalaisuus syntyy osiossa. Uudessa Loitsussa Kalevalaa esitellään muusta kirjallisuudenhistoriasta erillään, Myytit ja Kalevala luvussa. Kalevalan käsittelyyn on varattu yhteensä 19 sivua. Uudessa Loitsussa Myytit ja Kalevala luku alkaa otsikolla Kalevala on tärkeä kansallinen symboli. Luvussa käydään läpi myös muiden maiden merkittäviä kansalliseepoksia, ja niihin liittyy muutama tehtävä. Kalevalasta on otettu esimerkkikatkelmaksi maailmansyntytaru. Katkelman jälkeen esitetään maailman luomiseen liittyviä uskomuksia ja väitteitä ja pyydetään pohtimaan, mitkä toteutuvat Kalevalan maailmansyntytarussa. Virittelyn jälkeen Uudessa Loitsussa käydään läpi suomalaisia myyttihahmoja sekä suomalaista kansanperinnettä. Näiden lukujen jälkeen alkaa varsinainen Kalevalajakso. Jakson alussa hahmotellaan Kalevalan syntyä ja kieltä. Kalevalan kokoaja Elias Lönnrot esitellään lyhyesti. Kieltä havainnollistetaan esimerkkikatkelman avulla ja kerrotaan, että Kalevalan kieli on runomuotoista ja se perustuu laulettuun runomittaan. Tällä perustellaan myös Kalevalalle ominaisia kielenpiirteitä: toistoa,

19 17 murteellista ja kuvailevaa sanastoa, saman asian sanomista eri sanoin sekä alkusoinnun ja kuvakielen käyttöä. Yleisen esittelyn jälkeen Uudessa Loitsussa on tehtäviä. Ensimmäinen tehtävä on Kalevalan aikajana, jossa oppilasta pyydetään kirjoittamaan, mitä Kalevalan syntyyn liittyvää tapahtui mainittuina vuosina. Samaa aikajanatehtävää käytetään myös muissa kirjallisuuden aikakausia käsittelevissä luvuissa. Toinen tehtävä keskittyy Kalevalan kielen havainnoimiseen, ja siinä tarkoituksena on poimia Kalevalan katkelmasta esimerkkejä annetuista piirteistä. Kieltä pohditaan myös kolmannessa tehtävässä, jossa on Kalevalan tyyliin ja mittaan kirjoitetun runon alku. Runosta pyydetään paitsi poimimaan esimerkkejä Kalevalan kielen keinoista myös kirjoittamaan oma kalevalamittainen runo jostain nykyajan ilmiöstä tai esineestä. Viimeinen tehtävä on nimeltään Lönnrot ja Rappakalja, ja siinä tarkoituksena on pelata ryhmissä sanaselityspeliä. Tehtäväosion jälkeen Uudessa Loitsussa perehdytään Kalevalan hahmoihin ja tapahtumiin. Kalevalan merkittävät henkilöt, Aino, Seppo Ilmarinen, Lemminkäinen, Louhi ja Väinämöinen, esitellään yhdellä aukeamalla. Tämän jälkeen selostetaan Kalevalan juoni kolmentoista kohdan avulla, ja lopussa on vielä esimerkki Kalevalan alusta ja lopusta. Juonta esitellään kahden aukeaman verran. Kalevalaan liittyviä tehtäviä on kuusi. Ensimmäisessä tehtävässä tulee päätellä vihjeiden avulla, kuka Kalevalan hahmo kätkeytyy vihjeiden taakse. Tehtävässä on myös väittämiä, ja oppilasta pyydetään korjaamaan väärät väittämät oikeiksi. Toiseen tehtävään on koottu Gallén-Kallelan maalauksia, ja oppilaan tulee päätellä, mihin Kalevalan tapahtumaan maalaukset liittyvät. Tehtävässä on lisäksi kuusi tekstikatkelmaa, joista on poistettu joku Kalevalan tapahtumiin liittyvä hahmo tai esine. Oppilasta pyydetään päättelemään puuttuva sana ja yhdistämään sitten maalaus ja tekstikatkelma toisiinsa. Kolmannessa tehtävässä on kahdeksan piirrettyä eläinkuvaa. Oppilaan tulee kertoa, mitä Kalevalan tapahtumia eläimiin liittyy. Neljäs tehtävä koostuu Petri Hiltusen sarjakuvasta Väinämöisen paluu sekä Väinämöisen viimeisistä sanoista Kalevalassa. Tehtävässä oppilasta pyydetään suunnittelemaan ja piirtämään sarjakuva, jossa joko

20 18 kertoo, mitä Väinämöinen on tehnyt kaikkina näinä vuosina tai mitä hän tekee palattuaan nykyaikaan. Viides tehtävä on nimeltään Kalevalainen saippuaooppera, jossa tavoitteena on esittää ryhmissä Kalevalan tapahtumat näytelminä. Viimeinen tehtävä on kirjoitustehtävä, jossa oppilasta pyydetään kirjoittamaan jostain Kalevalan tapahtumasta suorasanainen kertomus. Kalevala-jakson lopussa mainitaan vielä aiheeseen liittyvä projekti Kalevalaa lapsille, jonka ohjeet ovat kirjan lopussa. Uudessa Loitsussa tehtävät ovat selvästi monipuolisempia kuin Tekstitaiturissa. Osa tehtävistä on Tekstitaiturin tapaan mekaanisia, mutta työtapoja varioidaan Tekstitaituria enemmän. Yksilötehtävien lisäksi on ryhmätöitä. Kalevalaan tutustutaan Uudessa Loitsussa myös draaman, sarjakuvan ja pelaamisen keinoin. Kpeiden tehtävien myötä Kalevalasta tehdään helposti lähestyttävä. Jotkin tehtävät, esimerkiksi sanaselityspeli, eivät suoranaisesti liity Kalevalaan ja voidaankin tulkita enemmän hauskaksi puuhasteluksi kuin opettavaiseksi. Uuden Loitsun lopussa on esitelty seitsemän erilaista projektia. Näistä yksi liittyy Kalevalaan, ja siinä tavoitteena on suunnitella ja toteuttaa ryhmässä lapsille suunnattu opettavainen Kalevala-kuvakirja, -video tai puuhakirja. Kun työ on tehty ja esitelty luokassa, oppilaita ohjeistetaan ottamaan yhteyttä läheiseen alakouluun ja kysymään, olisiko mahdollista tulla esittelemään työ jollekin luokalle. Uudessa Loitsussa on Tekstitaiturin tapaan käytetty sekä valokuvia, piirroksia että kuvia maalauksista. Kalevalan maailmansyntytarina on kuvitettu sekä piirroksin että Robert Wilhelm Ekmanin maalauksella Ilmatar aalloilla. Kalevalan synty ja kieli luvussa on kuvat sekä Suomen lasten Kalevalan että vanhan ja uuden Kalevalan painosten kansista. Lönnrotista ei ole Tekstitaiturin tapaan valokuvaa vaan pilakuva. Kalevalan kielenpiirteitä erittelevässä tehtävässä on kuva Mauri Kunnaksen Koirien Kalevalasta. Kalevalan hahmot ja juoni on kuvitettu piirroksin. Akseli Gallén-Kallelalta on otettu mukaan kuusi maalausta: Aino-taru, Sammon puolustus, Sammon taonta, Kullervon kirous, Marjatta ja Lemminkäisen äiti.

21 19 5 Pohdintaa Tutkielman alussa esitin kysymyksen siitä, minkälaisen käsityksen yhdeksännen luokan oppilas saa Suomen kirjallisuudenhistoriasta ja suomalaisista klassikoista koulun kirjallisuudenopetuksen ja opetuksessa käytettävien oppikirjojen perusteella. Olen tarkastellut kahta yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjaa ja etsinyt niistä vastauksia kysymykseeni. Jo pelkästään oppikirjoja selaamalla käy hyvin nopeasti selväksi, että suomalaisen kirjallisuuden merkkiteoksista kaksi nousee selvästi esiin: Kalevala ja Aleksis Kiven Seitsemän veljestä. Nämä teokset saavat runsaasti tilaa kirjallisuusjaksossa, ja oppikirjan tekijät viestittävät niiden olevan teoksia, jotka oppilaiden tulee oppia tuntemaan. Näiden lisäksi oppilaan tulisi oppikirjojen mukaan tunnistaa varsinkin J. L. Runebergin mutta myös Sakari Topeliuksen merkitys suomalaisessa kirjallisuudenhistoriassa. Suomalaiseen kaanoniin kuuluvat selvästi myös muun muassa Minna Canthin, Juhani Ahon, Eino Leinon, Edith Södergranin, Aino Kallaksen, Mika Waltarin, F. E. Sillanpään, Väinö Linnan ja Veijo Meren tunteminen. Uudempi kirjallisuus tuo mukanaan hajontaa, mutta oppikirjojen perusteella oppilaan olisi hyvä tuntea ainakin nimeltä Kjell Westö, Kari Hotakainen, Anja Snellman, Pirkko Saisio ja Sofi Oksanen. Aina kirjailijoista ja runoilijoista ei kerrota kovinkaan paljon oppikirjan tekstissä, mutta tarkastelemalla tehtävissä käytettyjä tekstejä voi huomata, keitä kirjailijoita ja mitä teoksia oppikirjoissa nostetaan esille. Oppikirjojen kirjailija- ja teoslistat eroavat toisistaan yllättävän paljon. Myös siitä, miten kirjallisuutta opetetaan, löytyy eroja. Valitsin tarkemman analysoinnin kohteeksi Kalevalan opettamisen ja uskon, että Kalevalan opetus heijastaa yleisemminkin oppikirjan tapaa opettaa kirjallisuutta. Sarmavuoren (2007, 150) esittelemät Kalevalan nykytavoitteet toteutuvat kummassakin kirjassa: oppilaille painotetaan, että Kalevalalla on erityisen suuri kansallinen arvo, ja sen vaikutus taiteisiin ansaitsee esittelyn, oppilaat saavat selville, mitä Kalevalassa tapahtuu, ja he oppivat tuntemaan sen henkilöitä. Lisäksi oppilaat tulevat tietoisiksi Kalevalan synnystä ja Lönnrotin osuudesta sen kokoajana.

22 20 Tekstitaiturin ja Uuden Loitsun Kalevalaan liittyvät tehtävät eroavat toisistaan merkittävästi. Uudessa Loitsussa toteutuu osa Sarmavuorenkin (2007, 150) ehdotuksista Kalevalan käsittelyyn: Kalevalaa dramatisoidaan ja sitä nykyaikaistetaan sarjakuvan avulla. Tekstitaiturissa tehtävät ovat suurelta osin perinteisiä yksilötyönä tehtäviä harjoituksia. Se, mikä ihmetyttää, on, että kummassakaan oppikirjassa ei juurikaan liitetä Kalevalaa oppilaiden nykymaailmaan. Oppikirjoissa olisi voitu esimerkiksi pyytää pohtimaan, kuinka Kalevala on esillä oppilaiden arjessa. Esimerkiksi monet kadun- ja paikannimet sekä yritysten nimet ovat saaneet vaikutteita Kalevalasta, ja tätä olisi voitu käyttää hyväksi. Opettajalla on monia keinoja tehdä Kalevalan käsittelystä mielenkiintoista. Oppikirjoja ei tarvitse käyttää, tai niistä voi valita parhaita paloja. Jos opettaja kuitenkin haluaa noudattaa oppikirjaa Kalevalaa opettaessaan, uskon, että Uusi Loitsu tekee käsittelystä mielenkiintoisemman ja hauskemman. Pelkät yhdistelytehtävät ja korjaa väärät väittämät oikeiksi tehtävät eivät oppilaita juurikaan innosta eivätkä opasta Kalevalan syvällisempään ymmärtämiseen. Sen sijaan Sarmavuorenkin (2007, 150) esittelemä Kalevala-juhlien järjestäminen ja siihen liittyvä oppiminen jäisivät varmastikin oppilaiden mieleen. Tutkimusaineistoni on varsin suppea eikä anna yleistettävää kuvaa klassikoiden opetuksesta. Tutkimukseni on kuitenkin selvitys siitä, miten yhtä klassikkoa, Kalevalaa, opetetaan kahdessa 2010-luvulla ilmestyneessä äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjassa. Tutkimukseni on myös havainnointia siitä, mitä kotimaisen kirjallisuuden teoksia oppilaille halutaan esitellä. Vaikka Suomessa ei olekaan kouluopetukseen määrättyä kansallista kaanonia eikä opetussuunnitelmassa määritellä, mitä teoksia äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa tulee esitellä, tietty kaanon on kuitenkin olemassa. Varsinkin vanhemmassa kirjallisuudessa oppikirjojen esittelemät kirjailijat ja runoilijat ovat samoja ja tulevat todennäköisesti sellaisina pysymäänkin. Nähtäväksi jää, miten esimerkiksi 2000-luvun kirjallisuutta tullaan myöhemmin esittelemään ja mitä teoksia tältä ajanjaksolta nostetaan esiin.

23 21 LÄHTEET Blom, Leena Laivaväyliä vai avomerta? Peruskoulun kirjallisuuden opetus kulttuuriin kasvamisen näkökulmasta. Teoksessa Blom, Leena & Leminen, Mirja (toim.) Kulttuurin tuulia ja teitä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XXXIIX. Helsinki: ÄOL, Häppölä, Sinikka & Peltonen, Tellervo Lukijalle. Teoksessa Häppölä, S. & Peltonen, T. (toim.) Kuutamokeikka ja muita teitä tekstien kiehtovaan maailmaan. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLV. Helsinki: ÄOL, 4 5. Kivelä, Raili Kuin kulkisi lämpimässä vedessä eli miten opettaisin kirjallisuutta? Teoksessa Blom, Leena & Leminen, Mirja (toim.) Kulttuurin tuulia ja teitä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XXXIIX. Helsinki: ÄOL, Kouki, Elina Kirjallisuuden opetus peruskoulussa ja lukiossa. Teoksessa Sinko, P. (toim.) Näkökulmia äidinkielen opetussuunnitelmaan. Helsinki: Opetushallitus, Leminen, Mirja Merellä ja maalla. Kirjallisuutta peruskoulussa. Teoksessa Blom, Leena & Leminen, Mirja (toim.) Kulttuurin tuulia ja teitä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XXXIIX. Helsinki: ÄOL,

24 22 Niemi, Juhani Kaanon ja kirjallisuudenopetus 2000-luvulla. Teoksessa Häppölä, S. & Peltonen, T. (toim.) Kuutamokeikka ja muita teitä tekstien kiehtovaan maailmaan. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLV. Helsinki: ÄOL, POPS 2004 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus. Raivio, Vuokko Älä koskaan sano sellaista, minkä ei voi odottaa kiinnostavan vastaanottajaa. Teoksessa Blom, Leena & Leminen, Mirja (toim.) Kulttuurin tuulia ja teitä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XXXIIX. Helsinki: ÄOL, Rikama, Juha Kaanon ja reseptio: kirjallisuudenopetuksen ulottuvuuksia. Helsinki: WSOY. Sarmavuori, Katri Miten opetan ja tutkin äidinkieltä ja kirjallisuutta? Helsinki: BTJ Finland. Sinko, Pirjo Mutta kuka on Aleksis Kivi? Koulun kirjallisuudenopetus tänään. Teoksessa Häppölä, S. & Peltonen, T. (toim.) Kuutamokeikka ja muita teitä tekstien kiehtovaan maailmaan. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLV. Helsinki: ÄOL, Uusikylä, Kari & Atjonen, Päivi Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY. Aineisto: Rapatti, Katriina, Kotilainen, Lari, Harmanen, Minna, Leppäjärvi, Anne ja Pelto, Tuomas Tekstitaituri 9. Helsinki: Sanoma Pro. Herajärvi, Sinikka, Laine, Päivi, Paasio-Leimola, Leena ja Vartia, Petra Uusi Loitsu. Äidinkieli ja kirjallisuus 9. Helsinki: Otava.

25 23 LIITTEET Liite 1 Tekstitaiturissa mainitut kirjailijat ja runoilijat sekä heidän teoksensa: J. V. Snellman: ei teoksia, Elias Lönnrot: Kalevala (1835), Kanteletar (1840), J. L. Runeberg: Vänrikki Stoolin tarinat (1848, 1860), Sakari Topelius: Maamme kirja (1875) ja Välskärin kertomuksia ( ), runo Varpunen jouluaamuna (1859), Aleksis Kivi: Seitsemän veljestä (1870), Kullervo (1864), Nummisuutarit (1864), Lea (1869), Juhani Aho: Rautatie (1883), Papin tytär (1885), Yksin (1890), Papin rouva (1893), Helsinkiin (1889), Lastuja (1891), Teuvo Pakkala: Vaaralla (1891), Elsa (1894), Lapsia (1895), Pikku ihmisiä (1913), Eino Leino: Helkavirsiä I ja II (1903 ja 1916), Johannes Linnankoski: Laulu tulipunaisesta kukasta (1905), Ilmari Kianto: Punainen viiva (1909), Joel Lehtonen: Putkinotko ( ), Maiju Lassila: Tulitikkuja lainaamassa (1910), Arvo Turtiainen: ei teoksia, Arto Paasilinna: Jäniksen vuosi (1975), Veikko Huovinen: Havukka-ahon ajattelija (1952), Hagar Olsson: ei teoksia, Elmer Diktonius: Janne Kuutio (1932), Olavi Paavolainen: Nykyaikaa etsimässä (1929), Mika Waltari: Suuri illusioni (1928), Valtatiet (1929, yhdessä Olavi Paavolaisen kanssa), Sinuhe, egyptiläinen (1945), Mikael Karvajalka ja Mikael Hakim ( ), Turms, kuolematon (1952), Komisario Palmu salapoliisiromaanit ( ), Kieku ja Kaiku sarjakuvien tekstit ( ),

26 24 F. E. Sillanpää: Hurskas kurjuus (1918), Elämä ja aurinko (1916), Nuorena nukkunut (1931), Miehen tie (1932), Ihmiset suviyössä (1934), Väinö Linna: Täällä Pohjantähden alla trilogia ( ), Tuntematon sotilas (1954), Lassi Nummi: ei teoksia, Tuomas Anhava: ei teoksia, Paavo Haavikko: ei teoksia, Lauri Viita: Betonimylläri (1947), Pentti Haanpää: Taivalvaaran näyttelijä (1938), Toivo Pekkanen: ei teoksia, Veijo Meri: Manillaköysi (kuvatekstissä), Pentti Saarikoski: Mitä tapahtuu todella? (1962), Juice Leskinen: ei teoksia, Hector: ei teoksia, Timo K. Mukka: Maa on syntinen laulu (kuvatekstissä), Hannu Salama: Juhannustanssit (1964), Lassi Sinkkonen: Solveigin laulu (1970), Juhani Peltonen: Salomo ja Ursula (1967), Elmo (1978), Kari Hotakainen: Klassikko (1997), Risto Isomäki: Sarasvatin hiekkaa (2005), Kjell Westö: Missä kuljimme kerran (2006), Mikko Rimminen: Nenäpäivä (2010) Fredrika Runeberg: Rouva Katarina Boije ja hänen tyttärensä (1858), Minna Canth: Sylvi (1893), Hanna (1886), Anna Liisa (1895), Kauppa-Lopo (1889), Salakari, L. Onerva: Mirdja (1908), Aino Kallas: Sudenmorsian (1928), Maria Jotuni: Huojuva talo (1935 / 1963), Hilja Valtonen: Vaimoke (1933), Edith Södergran: ei teoksia, Katri Vala: ei teoksia, Elvi Sinervo: ei teoksia, Hella Wuolijoki: Niskavuori-näytelmät ( ), Helvi Hämäläinen: Säädyllinen murhenäytelmä (1941), Aila Meriluoto: Putoavia enkeleitä (kuvatekstissä), Eeva-Liisa Manner: ei teoksia, Kirsi Kunnas: ei teoksia, Tove Jansson: ei teoksia, Marja-Liisa Vartio: ei teoksia, Tytti Parras: Jojo (1968), Pirkko Saisio: Elämänmeno, Anu Kaipainen: Arkkienkeli Oulussa (1967), Anja Kauranen, nyk. Snellman: Sonja O. kävi täällä (1981), Johanna Sinisalo: Ennen päivänlaskua ei voi (2000), Sofi Oksanen: Stalinin lehmät (2003), Puhdistus (2008) Lisäksi aikajanassa Aulikki Oksanen, Tuomas Kyrö, Rosa Liksom, Anna-Leena Härkönen, Riikka Pulkkinen Liite 2 Uudessa Loitsussa mainitut kirjailijat ja runoilijat sekä heidän teoksensa: Elias Lönnrot: Kalevala (1835), Kanteletar (1840), J. L. Runeberg: Vänrikki Stoolin tarinat (1848), J. V. Snellman: ei teoksia, Sakari Topelius: Adalmiinan helmi, Koivu ja tähti, Välskärin kertomuksia (1853), Maamme kirja (1875), Aleksis Kivi: Seitsemän