DIALOGI. verkossa ja ilmiöpohjaisessa oppimisessa

Transkriptio

1 DIALOGI verkossa ja ilmiöpohjaisessa oppimisessa Ilman dialogia ei ole kommunikaatiota, eikä ilman kommunikaatiota voi olla aitoa kasvatusta Paulo Freire Minna Vähämäki, Otavan Opisto Työyhteisön ja henkilöstön osaamisen kehittämisen PDkoulutusohjelma PDtyö (25 op) Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus

2 Sisältö 1. Johdanto Teoriaosuus Dialogin juuret Dialogi matkana viisauteen Dialogi on elävää sanaa Sokraattiset opetuskeskustelut Dialogi transmodernissa kulttuurissa Dialogi minuuden muodostajana Dialogi on suhde Monologinen ja dialoginen Dialogi aikuiskasvatuksessa Ihmiseksi kasvamaan saattaminen Tallettavaa vai vapauttavaa opetusta Kasvatuksen paradoksit Tasa-arvoinen oppiminen Dialogin hyveet ja taidot Dialogin osapuolet Dialogin karikot Verkkodialogin erityispiirteet DIANA-malli Käytännön osuus Ilmiöpohjainen oppiminen Kyselytutkimus Vastaajat ja toimintaympäristö Kyselytutkimuksen tuloksia Keskusteluohjeisiin tutustuminen... 28

3 4.2 Kurssin keskustelualueen toimivuus Dialogisuuden toteutuminen Viihtyvyys kurssilla Viesteihin perehtyminen Ajan riittävyys Puheenvuorojen ymmärrettävyys ja kunnioitus Viesteihin reagointi Vastaajien kokemus omasta toiminnastaan Oman ajattelun liikahdukset Keskustelujen helppous Mielipiteenilmaisun rohkeus Kuulluksi tulemisen kokemus Aiheiden merkityksellisyys Dialogin ymmärtäminen Ilmiöpohjaisuuden sisäistäminen Ilmiöpohjaisuus-käsitteen ymmärtäminen Ilmiöpohjaisuuden arviointi Vapaat kommentit Lopuksi Lähteet Liitteet Kurssin aikataulu Kansalaisvaikuttaminen työpajan ohjelma Ohjeet dialogille verkossa Dialogi-ilmiökurssilla verkkokysely

4 1. Johdanto Oppimisen teoriat ovat jo pitkään olleet Suomessa melko yksimielisiä sen suhteen, että oppiminen on vuorovaikutusta, jolloin uusi asia rakennetaan eli konstruoidaan aktiivisessa prosessissa oppijan ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa. Tämä suuntaus on nimeltään konstruktivismi ja se leimaa nykyistä pedagogista keskustelua, kuten Olli Luukkainen (2000 s.65) on todennut. Konstruktivistisen oppimisenteorian käytännön sovellukset eivät ole lyöneet läpi yhtä hyvin, ainakin jos kuuntelee kasvatus- ja koulukeskustelua, jossa kritisoidaan vahvasti oppilaitosten ilmapiiriä ja opetuksen toteutustapoja. Syksyllä 2010 opetusmaailmaa kritisoidaan sekä suorituskeskeisyydestä että liiallisesta oppiainesidonnaisuudesta: oppilaitosten menetelmiä on pidetty vanhanaikaisina ja passivoivina ja oppiainejakoa lähinnä uudistuksia jarruttavana tekijänä (Lyytinen 2010). Teorian ja käytännön välillä tuntuu siis olevan ristiriitaa, sillä konstruktivistinen oppimisteoria korostaa oppijan aktiivisuutta tiedon rakentajana. Ristiriita ilmenee jo suunnitelman tasolla, sillä opetussuunnitelmissa oppilaskäsitys on konstruktivistinen samaan aikaan kun määritellään tarkat oppivat oppisisällöt (Solasaari 2005 s. 157). John Dewey, tunnettu kasvatusajattelija, kritisoi voimakkaasti tällaista ristiriitaa. Kasvatuksen teorioilla ei ole mitään merkitystä, jos ne eivät toteudu käytännössä. (Pikkarainen 2000 s. 109). Kansanopistoissa on perinteisesti tehty oppimisen ja koulutuksen pioneerityötä eli sovellettu uusia teorioita käytäntöön. Käsillä oleva tutkimustyöni käsittelee yhtä tällaista käytännön sovellusta, nimittäin dialogista menetelmää ja sen käyttöä verkko-oppimisessa Otavan Opiston ilmiöpohjaiseen oppimiseen perustuvalla Hyvinvointivaltio-nimisellä kurssilla. Ilmiöpohjainen oppiminen on uusi opiskelumuoto, jossa opiskelijat käyttävät tutkivan oppimisen menetelmää ja lähestyvät oppimista autenttisesti, asiantuntijoiden avustuksella. Dialogi sen sijaan on perinteikäs kohtaamisentapa, jota olen soveltanut verkko-oppimiseen yhdistämällä perinteisiä sekä uudempia malleja. Tämä tutkimus jakautuu teoriaosuuteen ja käytännön osuuteen. Teoriaosuudessa käsitellään sitä mitä dialogi on ja miksi dialogia tarvitaan sekä miten dialogisuutta voi tietoisesti edistää. Tutkimukseni teoreettisena lähtökohtana on epistemologinen konstruktivismi, etenkin sosiokonstruktivismi, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen vuorovaikutteinen prosessi ihmisen ja maailman välillä. Myös pragmatistinen teoria, käytännön sovellettavuus, on lähtökohdissa tunnustettu. En ulota kuitenkaan konstruktivismia ontologiselle tasolle, vaan ontologian tasolla nojaan enemmän realismiin. Huomion kohteena on dialogisuus, johon vapauttavan pedagogian periaatteet liittyvät oleellisesti. Taustalla voi myös nähdä transmodernin käsityksen klassisten arvojen sivistävästä vaikutuksesta ja ihmisyyden kasvun näiden perusarvojen totuus, hyvyys.

5 2 kauneus mukaan. Suurin innoittajani on antiikin kreikkalainen filosofi Platon, nykypedagogeista olen tutkinut etenkin Paulo Freirea. Verkkodialogin toteutukseen olen hakenut oppia Helena Aarnion ja Jouni Enqvistin DIANA-mallista. Käytännön osuudessa esittelen miten olen toteuttanut dialogin periaatteita vapaan sivistystyön kurssilla. Kurssi on ilmiöpohjainen Hyvinvointivaltio-kurssi, joka on toteutettu joulukuussa 2009 tammikuussa Tein kurssilla mukana olleille opiskelijoille ja asiantuntijoille ja ohjaajille kyselyn ja esittelen kyselyn ja analysoin sen tuloksia. Opiskelijoissa oli sekä tutkintotavoitteisia että vapaan sivistystyön opiskelijoita. Kyselyllä kartoitettiin sitä, miten dialogisuus on toiminut ja miten opiskeluprosessi on jakson aikana edennyt. Kyselyssä pääpaino on dialogisuuden toteutumisessa ilmiöpohjaisella kurssilla. Ilmiöpohjainen oppiminen on paluuta oppimisen juurille, siinä on mukana tutkivaa ja eheyttävää oppimista. Oppijalähtöisyys, autenttisuus ja yhteisöllisyyden kokemus tekevät opiskelusta mielekästä. Ilmiöpohjaisuus on uusi menetelmä ja tutkimukseni kohdistuu osin myös siihen, miten ilmiöpohjainen oppiminen toimii ja miten sitä tulisi kehittää. Tutkimukseni liittyy laajempaan kysymykseen verkko-oppimisen laadun parantamisesta; voisiko dialogisuus olla yksi keino laadun nostamiseen. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää miten dialogisuuden periaatteet toteutuvat ja/tai eivät toteudu ilmiöpohjaisen verkko-oppimisprosessin aikana. Tavoitteena on ollut löytää ne vahvuudet, joita dialoginen menetelmä verkko-oppimiselle tarjoaa. Toisaalta on tärkeää tunnistaa ne sudenkupat ja ongelmat, joita verkko-oppimisessa kohdataan ja pohtia, miten verkko-opiskelussa päästäisiin entistä parempiin laadullisiin tuloksiin laadullisiin siinä mielessä, että opiskelijalle oppimisprosessi olisi mielekäs kokemus. Verkko-oppimisessa dialogisuus on avainasemassa, jotta oppimisprosessi käynnistyisi ja oppiminen olisi mielekästä. Dialogisuuden periaatteet ovat verkossa erittäin tarpeellisia kun ei olla tekemisissä ihmisten kanssa kasvokkain. Tutkimuksen tulokset antavat evästystä dialogisen verkkokeskusteluiden ohjeistamiseen ja toteuttamiseen jatkossa.

6 3 2. Teoriaosuus Tarkastelen teoriaosuudessa dialogin juuria sokraattisessa opetuskeskustelussa sekä sen edelleen sovellettuja versioita tänä päivänä. Mukana tarkastelussa on dialogin ontologinen merkitys ihmisen minuuden muodostumisessa ja kasvussa omaksi itsekseen. Silmäilen myös kasvuun ja kasvatukseen liittyvä problematiikka ja tarkastelen monologisen ja dialogisen kommunikoinnin eroja. Lopuksi valotan dialogin periaatteita etenkin William Isaacsin mukaan sekä verkkodialogin erityispiirteitä Helena Aarnion ja Jouni Enqvistin mukaan. 2.1 Dialogin juuret Käytä rohkeasti omaa järkeäsi! Tämä valistuksen ajan iskulause on edelleen kirkas johtotähti hyvän elämän ja yhteiskunnan rakentamiselle. Oman järjen käyttäminen ei kuitenkaan ole yksinkertaista ja helppoa, itse asiassa on välttämätöntä olla yhteydessä toisiin ihmisiin, jotta itse kykenisi järkeään käyttämään. Tämän totuuden muotoili jo antiikin Kreikan filosofi Platon kuuluisassa luolavertauksessaan. Ihmiset ovat kuin hämärän luolan vankeja pitäessään totuutena vain omaa pientä elintilaansa ja luottaessaan aistien välittämään alati muuttuvaan tietoon maailmasta. Luolan harhoista ulospääsemiseksi tarvitaan opasta, joka auttaa kirkkaamman ja pysyvämmän maailman ymmärtämiseen, todellisen tiedon lähteille. (Platon Valtio 514a-518a). Keino, jolla tietoisuus ja oma järki kehittyvät on syvällinen keskustelu dialektiikka kuten Platon sitä kutsui. Dialektiikka on dialogin eli vuoropuhelun muodossa tapahtuvaa opetuskeskustelua. Tämän opetuskeskustelumenetelmän avulla ihminen oppii oman tietonsa rajallisuuden, hänen arvostelukykynsä kehittyy ja hän ymmärtää omat ennakkoluulonsa ja tietämättömyytensä ja avautuu totuuden etsimiselle - hyvän ja onnellisen elämän rakentamiselle. Yksi kasvatuksen keskeisiä tehtäviä onkin auttaa kasvatettavia tiedostamaan oma tulkintaperspektiivi kriittisesti (Pitkänen 2001 s. 24) Dialogi matkana viisauteen Platonia voidaan pitää tavallaan elinikäisen oppimisen puolestapuhujana, ainakin mitä tulee kasvattajien opintiehen. Platonin hahmotteleman oikeudenmukaisen hallinnon johtajien tärkein tehtävä oli nimenomaan kasvatus. Platon asetti kasvattajat filosofihallitsijoiksi, sillä heillä oli takanaan viidenkymmenen vuoden opinnot hyvästä elämästä (Platon Valtio 540a). Platonin mukaan totuuden lähteille tarvitaan kahta asiaa: matematiikkaa ja dialektiikkaa eli dialogia (Ks. Pitkänen 1997 s. 60, 73). Platonin varhaistuotannossa korostuu dialogin merkitys tiedon ja kasvun välineenä. Opettajan tai dialogin kuljettelijan tehtävä on auttaa tiedon lähteille. Ihminen ei voi itse ymmärtää tietämättömyyttään, vaan hän tarvitsee siihen vuoropuhelua eli dialogia toisen ihmisen kanssa. Meillä ihmisillä on monesti vahvoja mielipiteitä emmekä itse osaa tehdä eroa mielipiteen ja

7 4 todellisen tiedon välillä. Itseään viisaana pitävä ei kuitenkaan antaudu dialogiin, sillä hän ei arvele tarvitsevansa enää mitään tietoa tai oppia. Tietämätön taas ei ymmärrä olevansa tietämätön eikä sen tähden antaudu dialogiin. Otollisimpana oppimaan onkin henkilö, joka on viisaan ja tietämättömän välimaastossa (Platon Pidot 204a). Tällaisen innoituksen ja avoimen mielen omaava henkilö on myös dialogiin osallistuvan oltava ja opeteltava olemaan Dialogi on elävää sanaa Dia on kreikkaa ja tarkoittaa läpi menevää, kautta kulkevaa. Logos taas tarkoittaa muun muassa sanaa, ajatusta ja järkeä. Dialogi on näiden kahden sanan yhdistelemä ja tarkoittaa merkitysten virtaamista, sanoja jotka ovat liikkuvia ja eläviä, sanoja jotka virtaavat keskustelijoiden välillä. Dialogi on liikkeellä olemista ja merkitysten hakemista. Yksinkertaisimmillaan puhumme dialogista, kun tarkoitamme keskustelua ja vuoropuhelua. Sanan virtaavaan merkitykseen viittaava alkuperä on kuitenkin hyvä tiedostaa, etenkin kun käsitellään kansanopistotyötä, jossa elävä sana ja elävä vuorovaikutus muodostavat kansanopistotyön lähtökohdat (Niemelä 2008 s.16). Dialogisuuden alku sijoitetaan länsimaissa aina Sokrateeseen. Sokrates oli antiikin Kreikan keskusteleva ja vuoropuheluja käyvä vahva persoona, jonka omintakeinen ja tinkimätön puhetyyli jätti pysyvät jäljet länsimaiseen kulttuuriperintöön. Sokrateen painoarvoa keskustelevan filosofian ja keskustelevan yhteiskuntapolitiikan jättiläisenä alleviivaa sekin, että hän ei itse kirjoittanut mitään opinkappaleita ylös. Kaikki tärkeä ja kaikkein tärkein voidaan ilmaista vain keskusteluissa, sanoi myös Sokrateen oppilas Platon. Täten dialogisuuden taivuttaminen kirjoitetun sanan alle on tavallaan dialogin tosiolemuksen pettämistä. Kirjoitetussa tekstissä on nimittäin suuri harha, samantapainen muuten kuin maalauksessa. Senkin luomukset ovat ikään kuin eläviä, mutta jos niille esittää kysymyksen, on vastauksena juhlallinen hiljaisuus. Sama koskee kirjoituksia: ne puhuvat kuin olisivat järjellisiä olentoja, mutta jos niiltä kysyy, mitä ne sanoillaan tarkoittavat, ne vain toistavat yhtä ja samaa. (Platon, Faidros 275d-e) Dialogi on alkuperäisesti ihmisen vuorovaikutusta ja kohtaamista toisen ihmisen kanssa kasvokkain, elävästi.

8 Sokraattiset opetuskeskustelut Platonin kirjoituksissa Sokrates käy ystävien ja tuttavien kanssa dialogia, jonka tarkoituksena on totuudenetsintä. Sokrateen menetelmä on kysely ja yleensä hänen kysymyksensä ovat hyvin johdattelevia ja lukijalle tulee mieleen, että hän monesti jo tietää itse enemmän kuin keskustelukumppaninsa. Sokrateen menetelmä on falsifioinnin menetelmä: hän pyrkii osoittamaan toisen uskomukissa piilevän ristiriidan ja siten todistamaan sen vääräksi. Platonin varhaistuotannossa Sokrates esiintyy aidommin kyselevänä ja tiedonhakuisena, kun taas Platonin vanhuuden kirjoituksissa Sokrates on enemmän taipuvainen opettavaiseen ja monologimaiseen luennointiin. Platonin dialogien Sokrates ei sellaisenaan voikaan olla tässä työssä käsitellyn dialogin esikuva, etenkin kun Sokrateen/Platonin dialektiikka on lähinnä filosofien taitoa ja siten huonosti sovellettavissa yleiseksi dialogimalliksi. On kuitenkin hyvä tunnistaa dialogin historiallinen lähtökohta sokraattisissa opetuskeskusteluissa. Sokraattiset opetuskeskustelut ovat toimineet innoittajana ja mallina monelle myöhemmin kehitetyille dialogitavoille. Esimerkiksi saksalainen filosofi Leonard Nelson kehitti dialogia Sokrateen innoittamana. Hän oli sosialisti ja ajatteli, että Marxin teorian opettelu on tavalliselle työläiselle haastavaa ja vaikeaa puuhaa. Sosialismia tulisi voida opettaa helpommin ja elämänläheisemmin ja hän kehitti edelleen sokraattista menetelmää tarkoituksena johdattaa nimenomaan tavalliset ihmiset opintojen äärelle. Nelsonin mukaan keskusteluissa oli tärkeää kehittää ajattelua ja ymmärrystä. (Salovaara 2007). Suomessa sokraattista dialogia on sovellettu filosofisissa praktiikoissa, joissa tarjotaan filosofisia keskusteluja asiakkaille vähän terapiaistuntojen tapaan. Yhdysvalloissa puolestaan on sovellettu sokraattista menetelmää Sokrates-kahvila muodossa. Kehittäjänä on ollut Christopher Phillips ja hän on toteuttanut sokraattista menetelmää tavallisten ihmisten, ei filosofien, parissa. Phillipsin Sokrates-kahvilan aiheet ovat elämänfilosofisia, mutta menetelmä on dialoginen keskusteleva, kuunteleva, toisia kunnioittava. Phillipsin mukaan dialogissa on kyse siitä, että opimme tuntemaan itsemme ja elämään elämäämme paremmin.(phillips 2007 s. 23). Se mikä on sokraattisessa menetelmässä kestävää ja hyvää, on syvällinen, rehellinen keskustelu. Tämän sokraattisuuden varaan dialogisuus rakentuu. Ehkä tärkein asia, minkä sokraattisuus tuo dialogiin ja opetukseen tänä päivänä, on sen vastakkaisuus dogmaattisuudelle. Sokrateshan jaksaa kyseenalaistaa kaiken eikä ota mitään totuuksia valmiina ja annettuina. Opettamisessa on mahdollista erotella tässä kontekstissa kaksi

9 6 haaraa: sokraatikko tai dogmaatikko (Salovaara 2007). Dogmaatikko viittaa opettajaan, jonka opetuksessa jaetaan valmiita totuuksia maailmasta eikä kyseenalaisteta tai suvaita kyseenalaistuksia. Sokraatikko on ikuinen ihmettelijä ja kyseenalaistaja, itsekin keskeneräinen tiedon polulla horjuvasti kulkeva. On sanomattakin selvää, että konstruktivistisen oppimisteorian ja dialogin valossa ainoa vastaus kysymykseen, millainen opettajan tulisi olla, on sokraatikko Dialogi transmodernissa kulttuurissa Moderniksi aikakaudeksi olemme tottuneet nimittämään suurten kertomusten, edistysuskon ja yhtenäiskulttuurin aikaa n luvulta 1900-luvun suuriin sotiin, jotka syöksivät lopullisesti alas vanhan maailman yhtenäiset arvot ja uskon ihmisen edistyksellisyyteen. Tilalle tuli postmoderni aika, jota on leimannut arvorelativismi ja individualismi, pirstoutuneet maailmankuvat ja synkkämielinen ja pessimistinen suhtautuminen ihmisen mahdollisuuksiin minkäänlaiseen hyvyyteen. Dialogin periaatteet saattavat tuntua postmodernista ihmisestä vierailta, korostaahan dialogi yhteyttä toiseen ihmiseen, inhimillistä kasvua parempaan ja sitoutumista humaaneihin arvoihin. Dialogi sopiikin hyvin uuden transmodernin ajan myönteiseen näkemykseen ihmisen kasvusta kohti parempaa ja täydempää ihmisyyttä. Transmodernismi on holistinen kulttuurisuuntaus, jossa klassiset humaanit arvot totuus, hyvyys ja kauneus nähdään yhteisinä, tavoiteltavina ja pysyvinä arvoina. Ihmisen ajatellaan kuuluvan globaaliin yhtenäiskulttuuriin luovana persoonana. Tulevaisuuteen katsotaan toiveikkaina ja siellä nähdään yhtenäinen ihmiskunta elämässä luonnon ja toistensa kanssa sovussa yhteisellä planeetallamme. Postmodernin ajan antiessentialismi jää taakse, sillä ihminen nähdään järjellisenä olentona, jonka tulee kehittää itseään järjen ohjauksessa. Järki ei kuitenkaan ole yksipuolinen teknillis-looginen konemaisesti toimiva komponentti ihmisessä, vaan pikemmin harmonian ja tasapainon säädin, kuten Platon ja Aristoteles sen hahmottelivat. Transmoderni ihminen nostaa tieteen ja rationaalisuuden rinnalle henkisyyden ja pyhyyden, esimerkiksi luonto voidaan nähdä pyhänä paikkana ja tilana. Transmoderni ihminen tarvitsee viisauteen ja sivistykseen opastamista koko elämänsä ajan. Sen sijaan käsite elinikäisestä oppiminen kalskahtaa hänen korvaansa pahalta, sillä se viittaa enemmän postmoderniin tuotannollistaloudelliseen koulutusihanteeseen kuin monipuoliseen sivistykseen. Transmodernissa kulttuurissa tärkeäksi nousevat ihmissuhteet, kuten yhteisöllisyys ja dialogi. (Ks. Huhmarniemi 2001).

10 7 2.2 Dialogi minuuden muodostajana Ihminen on aina jossakin suhteessa maailmaan. Suhde voi olla monologinen tai se voi olla dialoginen. Vain dialogisessa suhteessa ihminen pystyy perustamaan inhimillisen olemassaolonsa, kun taas monologisessa suhteessa olemassaolo jää puutteelliseksi ja esineelliseksi Dialogi on suhde Ajattelen, siis olen, totesi Descartes, mutta tämä ei riitä ihmisenä olemisen perustaksi. Oleellista on sanoa Ajattelen siis olen, mutta mitä minä olen (Kojève 1989 s.33). Ihmiselle ei riitä olemassaolo sellaisenaan, biologisena välittömän tarpeentyydytyksen maailmassa olemisena, sillä se on eläimenä olemista. Vaikka ihminen elää myös eläimen biologista elämää, hän perustaa inhimillisen olemassaolonsa aina suhteessa toiseen ihmiseen. Martin Buber kirjoittaa, että ihminen kommunikoi kahdella tavalla: Minä-Se-suhteessa ja Minä- Sinä suhteessa. Ihmisen minuus syntyy kohtaamisista joko Minä-Se/Hän tai Minä-Sinä tasolla. Jos minuus syntyy Minä-Sinän kohtaamisesta, on se toinen kuin jos minuus syntyy Minä-Se kohtaamisesta. Ensimmäinen sanapari on aina Minä-Sinä, joka on aito dialoginen kohtaaminen. Tuossa suhteessa ihminen on täysin läsnä koko olemuksellaan, hän antautuu kohtaamiselle ilman vaateita. (Buber 1999 s.25-30). Toinen sanapari on Minä-Se, jossa Se voi tarkoittaa myös Hän. Tässä suhteessa koetaan maailmaa, eletään luonnossa luonnon olion tavoin. Suhde Se-maailmaan on esineellisyyden kokemista ja hyväksikäyttöä, välinein tavoitteisiin pyrkimistä, esimerkiksi luonnon ja tekniikan parissa. Myös suhde toiseen voi olla Se-suhde: kun kohtaan toisen esineenä ja välineenä suhteeni on monologinen eli yhdensuuntainen. Se-suhteessa ihminen on aina erillinen toisesta, hän ei ole avoin vastaanottamaan tai kohtaamaan toista. Kun ihminen kykenee sanomaan Sinä, hän on suhteessa johonkin, sillä jo lausumalla Sinä, ihminen ilmaisee suhdetta. Olemalla Sinä-suhteessa ihmisestä tulee persoona. Persoona syntyy vasta, kun ihminen kohtaa toisen Minä-Sinä-suhteessa. Toisaalta heti kun luovumme kokonaisvaltaisesta kohtaamisesta ja alamme paloitella toista hänen ulkomuotonsa mukaan tai lokeroida muulla tavoin, siirrymme Minä-Se-suhteeseen eli olemme luisuneet pois kokonaisvaltaisesta, dialogisesta kohtaamisesta (Buber 1999 s.31). Kun kohtaa dialogissa toisen Sinänä, ymmärtää että myös oma Minuus on olemassa Sinän vuoksi. Toinen, jolle olen Sinä ymmärtää myös, että minä jonka hän kohtaa on Sinä, joka tekee hänet

11 8 Minäksi. Näin dialogissa muodostuu kaksi Sinää, jotka ovat myös kaksi Minää (Ks. Freire 2005 s. 186). Ihminen tarvitsee Sinän tullakseni Minäksi, kaikki aktuaalinen elämä on kohtaamista. Paitsi persoonan synty, myös koko elämän merkityksellisyys on riippuvainen toisesta, kuten Georges Bataille (1988 s.42) muotoili: Jos haluan elämällä olevan merkitystä minulle, sillä on välttämättä oltava merkitystä muille. Buber määrittelee minuuden/ihmisyyden syntyä ontologisella tasolla. Moraalifilosofiassa tämän ajatuksen on esittänyt Immanuel Kant kategorisen imperatiivin muotoilussa: Toimi aina niin, että käytät ihmistä, sekä omaa että jokaisen muun persoonaa, aina samalla tarkoitusperänä eikä koskaan pelkästään välineenä (Kant 1990 s. 120). Emme voi täysin välttää välineellistämistä, eikä se olekaan tavoite. Buberkaan ei ajattele, että Minä-Se suhde olisi vain pahasta. Mutta se on pahasta, jos ihminen antaa sen hallita elämäänsä, jos esineellisyys pyrkii edustamaan Minä-Sinäsuhdetta, jos välineestä tulee itseisarvo (Buber 1999 s. 71). Näiden kahden suhteen, Minä-Sinä ja Minä-Se-suhteen vuorottelu kuuluu ihmisen elämään eikä eroja tule pyrkiä sulattamaan ja hävittämään, vaan tunnustamaan ja elämään erot. Mikäli Minä-Se suhde jää ihmisellä ainoaksi suhteeksi toisiin, hän menettää ihmisyytensä, elää esineenä esineiden maailmassa. (Buber 1999 s.71) Siinä missä Kant asetti ihmisen vapauden alueeksi järjenkäytön alueen, Buber näkee vapauden toteutuvan Minä-Sinä suhteessa, sillä esineellisessä kohtaamisessa vallitsevat aina pakottavat kausaalilait. (Buber 1999 s.76-77) Toisen kasvojen eteen astuminen tuo vapauden ja sitä kautta mahdollisuuden valita. Vasta vapaana ihminen voi elää eettistä, inhimillistä elämää. Myös Charles Taylor näkee dialogisuuden koko elämänjatkuvana prosessina, jonka varaan ihmisyys perustuu. Dialogissa ihmisestä tulee kykenevä itsensä määrittelyyn, sillä oman identiteetin rakentaminen alkaa aina vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Ihmismielen alkuperä on dialoginen ei monologinen. Jatkamme dialogia läheistemme (significant others) kanssa koko elämämme ajan. (Taylor 1995 s.62-63). Ontologisella tasolla dialogi on autenttinen ja ennakoimaton olemisen tapa, elämys, jossa välähdyksen omaisesti päästään dialogiseen suhteen Sinän kanssa. Molemmat antautuvat toisilleen ja syntyy keskinäinen ymmärrys. (Ks. Huhmarniemi 2001 s.486). Minä-Sinä kohtaaminen on dialoginen, Minä-Se kohtaaminen on monologinen.

12 Monologinen ja dialoginen Monologinen suhde tarkoittaa yksisuuntaista suhdetta toiseen ihmiseen. Monologisessa suhteessa liike tapahtuu subjektista objektiin. Monologisessa kohtaamisessa toinen on kohde tai väline, hän ei ole Sinä eikä aitoa kohtaamista näin ollen edes tapahdu. Olemme monologien keskellä päivittäin seminaareissa, kouluissa, työpaikoilla ja ihmisten kohtaamisissa. Meillä kaikilla on runsain mitoin kokemusta monologisesta kohtaamisesta, olimme sitten monologin objekti tai subjekti, itse tuottamassa monologia. Platonin kritisoima kirjoitettu tekstikin on tavallaan monologia, kun subjekti tuottaa sitä yksin. David Yankelovich jaottelee kommunikaatiotavat kolmeen ryhmään: väittely, keskustelu ja dialogi (Ks. Huhmarniemi 2001 s.481). Dialogin selkein monologinen vastakohta on väittely. Dialogin ja väittelyn välimaastoon jää keskustelu, joka monesti on erittäin monologinen tapahtuma, vaikkei täyttäisikään väittelyn tunnusmerkkejä. David Yankelovichin mukaan väittelylle ovat ominaisia muun muassa: 1. Ennakko-oletukset, joiden mukaan itsellä on ainoa oikea vastaus 2. Halu osoittaa toisen osapuolen virheet 3. Kuuntelu tapahtuu vain vasta-argumenttien kehittämiseksi 4. Oletukset, jotka nähdään totuutena ja toisen kritisointi kuuluu asiaan Toisin sanoen väittelyssä kyse on taistelusta. Väittelyn taustalla on aristoteelinen luottamus logiikkaan ja epäluottamus tunteisiin. (Huhmarniemi 2001 s.480). Länsimaiseen tapaan väittelyllä (ja monologilla) on formaalinen objektiivisen tiedonhaun ihanne. Harjaannumme jo pienestä pitäen väittelyyn huipentuuhan opinnollinen ura tohtorinväitökseen, jossa opiskelija on yksin puolustamassa opinnäytettään. Vastassaan hänellä on yleisö ja vastaväittelijä, joiden tavoite on virheiden ja epätarkkuuksien löytäminen. Tähän länsimaiseen tapaan verrattuna itämaisessa keskustelukulttuurissa korostuu enemmän asioiden suhteita ja yhteyksiä painottava tapa. Kaikki kollektiivinen elämä, josta ihmisten persoonallisuus on poistettu, on monologista. Kollektiivisessa elämässä ihminen elää sosiaalisten rooliensa kautta, hän on kukatahansa, kunhan hän vain pysyy roolissaan. Rooli määrää hänen toimintaansa, eikä yksilöllisyys ole suotavaa. Ihmisten yksilöllinen persoona sulautuu persoonattomaan me-muotoon. Esimerkkinä puhuminen: voimme puhua asiallisesti roolistamme käsin kuten kuka tahansa puhuisi. Persoona näkyy roolissa vain

13 10 siten, että toiset hallitsevat sen paremmin/tehokkaammin kuin toiset. Kun roolista käsin kommunikoimme yleiskielellä, ei puheemme varsinaisesti kosketa toista ihmistä. Koskettaminen edellyttäisi läheisyyttä, jopa konkreettista koskettamista, persoonan esillä olemista. Läheisyys on ihmiselle erittäin korkea arvo ja sen eliminoiminen kommunikaatiosta vähentää merkittävästi kommunikaation arvoa ja merkitykselliseksi kokemista. Tavallisessa keskustelussa ei ole samanlaista taisteluasetelmaa kuin väittelyssä, mutta keskusteluissa saattaa esiintyä suuria statuseroja, toisten mielipiteitä arvostetaan, toisia jätetään huomiotta ja keskusteluilmapiiriin ei juuri kiinnitetä huomiota. Keskusteluissa voi myös olla syyttelyä ja syyllistymistä, mikä johtaa vihamieliseen tai alistuvaan ilmapiiriin. (Huhmarniemi 2001 s.482). Toisaalta myös keskusteluille on monesti oma paikkansa. Dialogisuuden lisääminen ei tarkoita kaiken päätöksentekoon tähtäävän keskustelun hävittämistä. Esimerkiksi analyyttisyys eli ongelman pilkkominen osiin auttaa monesti asioiden ymmärtämisessä. Isaacs (2001 s. 62) kutsuu keskustelua, jossa on dialogin ja tavanomaisen keskustelun piirteitä nimellä dialektinen keskustelu. Dialoginen tarkoittaa vastavuoroista, molemminpuolista. Dialogisuus ei tarkoita sitä, että ensin yksi puhuu ja sitten toinen ja tästä sitten molemmille syntyy jokin erillinen kokemus. Dialogisuus syntyy kahden persoonan välillä, dialogisuus on Minän ja Sinän yhtyeenkietoutumista. Se on suhde, joka ei ole kummankaan tekemä, vaan yhteinen, uusi ja ennalta arvaamaton. Kaikki ei-monologinen kanssakäyminen on dialogista. Todellisessa Minä-Sinä suhteessa kohtaavat kaksi erillistä persoonaa. Silloin ihmiset kohtaavat toisensa kokonaisvaltaisesti, eivätkä vain jonkin roolin edustajana tai edustajaa. Dialogisuus on yhteyttä maailmaan, yhteyttä toiseen ihmiseen. Dialogissa voimme saavuttaa toisen ymmärtämisen ja ymmärretyksi tulemisen, läheisyyden, ystävyyden ja rakkauden korkeimmat arvot.

14 11 Taulukko 1 Dialogin ja väittelyn erot Dialogi Monia erilaisia näkökulmia Kokonaisuuksien hahmottelu Avoin kuuntelu Vastavuoroisuus Väittely Yksi oikea vastaus Analyyttisyys Kuuntelu vasta-argumenttien vuoksi Halu voittaa Taulukossa 1 on listattu dialogin ja väittelyn eli monologin ilmeisimmät erilaisuudet. Jokapäiväisissä keskusteluissa ja väittelyissä on mukana paljon hiljaisia (tacit) elemnettejä. Dialogissa on tavoitteena tehdä tästä ääneenlausumattomasta näkyvää ja pyrkiä vaikuttamaan siihen. (Slotte S., Hämäläinen R. 2003). Väittely näyttäytyy dialogiin verrattuna suljettuna ja ahdistavana tilanteena, jossa ihmisen persoonalla ei ole tilaa olla ja kasvaa. Dialogi näyttäytyy avoimena paikkana, jossa ihmisen on helppo olla ja ilmaista itseään. Toisen kohtaamisessa on kysymys itsensä likoon laittamisesta, rohkeudesta irtautua roolista ja heittäytyä dialogin mahdollisuudelle. Kohtaaminen tapahtuu aina nykyhetkessä, se onnistuu vain kun kykenemme olemaan läsnä tilanteessa toisille. Läsnäolo on käynyt tänä päivänä yhä vaikeammaksi, kun kohtaamisissa on paljon teknisiä häiriötekijöitä. Vastaamme puheluihin, syvennymme tietokoneidemme ääreen chattiin tai tiedon hakuun samaan aikaan, kun istumme konkreettisesti toisten ihmisten kanssa saman pöydän ääressä. Tällöin emme ole läsnä eikä dialogista tietenkään tule mitään, usein tällaisissa tilanteissa ei päästä edes keskustelun tasolle. 2.3 Dialogi aikuiskasvatuksessa Dialogi merkitsee aina suhdetta johonkin toiseen ihmiseen, esineeseen, itseen, asiaan. Dialogin keskeisiä ajatuksia on se, että kukaan ei voi yksin omistaa totuutta, vaan jokaisella on vastausten palasia ja yhdessä ajattelemalla voidaan totuutta valottaa ja päästä lähemmäs vastauksia. Osapuolet ovat yhdenvertaisia ja kuuntelevat empaattisesti. Avoimuus ja rohkeus tuoda omia ajatuksia esille on myös dialogissa tärkeää. Dialogissa ei tuomita tai tyrmätä ajatuksia, ei pyritä saamaan aikaan päätöksiä.

15 12 Dialogin hyveiden oppimiseen pätee vanha Aristoteleelta (Nikomakhoksen etiikka 1103a-1103b) peräisin oleva ohje hyveiden harjoitteluun: kun teemme oikeudenmukaisia tekoja, meistä tulee oikeudenmukaisia. Eli kun harjoitamme dialogin hyveitä nuo hyveet muodostuvat vähitellen toiseksi luonnoksi ja osaamme kuunnella ja olla dialogissa toisten kanssa helpommin Ihmiseksi kasvamaan saattaminen Kasvatuksen niin aikuisten, lasten kuin oman itsen kasvatus on totuuden, hyvyyden ja kauneuden arvojen viljelyä. Simo Skinnari kirjoittaa, että opettajuus on ihmisyyden ja rakkauden esiin kutsumista (Skinnari 2004 s.8). Skinnari puhuu rakkauden pedagogiikasta ja ikuisesta pedagogiikasta, paedagogia perennis, jonka tavoitteena ei ole tuottaa yhteiskunnan ja elinkeinoelämän tarvitsemia tehokkaita kansalaisia, vaan auttaa ihmistä kasvamaan omaksi itsekseen ja eettiseksi yhteisön jäseneksi. Tällöin tuetaan kasvamaan kasvamista eikä oppimaan oppimista. (Skinnari 2004 s. 30). Max Schelerin mukaan opettamisen lähtökohtina on toisaalta kaikille yhteinen arvotodellisuus ja toisaalta tiedon yksilöllinen rakentuminen joko yksilö- tai yhteisöpersoonassa. Opetustilanne tähtää siten yksilölliseen arvojen rakentumiseen samoin kuin tiedolliseen yhteisymmärrykseen. (Ks. Solasaari 2005 s ) Lähtökohtana on siis arvorealismi, jolloin arvoja ei nähdä relatiivisina, vaan kaikille yhteisinä. Opetuksen tehtävä ei ole edistää vain yhteiskuntaan sopeutumista ja selviytymistä elämässä, vaan yksilön ja yhteisön kasvamiseen kohti ylempiä arvoja. (Solasaari 2005 s. 173). Tämä ajattelu sopii sellaiseen vapaan sivistystyön näkemykseen, jonka mukaan sivistys (eikä esimerkiksi yhteiskuntaan sopeutuminen) on se tavoite, jonka varaan vapaan sivistystyön merkitys ja arvo rakentuvat. Sivistystyö etenee vapauden hengessä. Dialogiin sisältyy jo käsitteenä vapauden ajatus, sillä dialogiin osallistuvat tunnustavat toistensa ihmisyyden ja kunnioittavat toisiaan. Tällöin opettaja ei ole auktoriteetti oppilaaseen nähden, vaan molemmat antautuvat dialogille. Vapauteen sisältyy myös kritiikin mahdollisuus (Niemelä 2008 s. 17). Seppo Niemelä luonnehtii dialogia muun muassa siten, että osanottajat voivat vaikuttaa oppimisen tavoitteisiin ja menetelmiin, mikä tekee oppimisesta merkityksellistä. Myös oppimisen ilo, avoimuus, keskinäinen luottamus ja arvostus ovat tärkeitä ja auttavat persoonallista kasvua. Luova yhteys toisten kanssa edistää parhaiten oman itsen kasvua ja kaikki tämä lisää sosiaalista pääomaa (Niemelä 2008 s.17 18) ja sitä myöten ihmisten yhteisöllisyyttä ja maailmaan vaikuttamisen kokemusta.

16 13 Aikuiskasvatuksen tehtävä ulottuu ihmisen koko elämän alueelle. Aikuiskasvatus ei voi olla vain tiedon välittämistä, vaikka sekin kuuluu mukaan. Seppo Niemelän (2008 s.15) mukaan ihmisen sisäinen potentiaalin toteutuminen alkaa kasvatuksella ja etenee itsekasvatuksen avulla laajaalaiseksi sivistykseksi. Sisäinen potentiaali on ihmisyyden toteutumisen mahdollisuus, klassisten humaanien arvojen toteuttamista. Niemelä tiivistää sivistävän aikuispedagogiikan kolmeen periaatteeseen: 1. Samanarvoisten keskinäinen dialogi, jonka taustana on osallistujien elämänkokemus 2. Jokainen voi kehittyä koko elämänsä ajan 3. Tieto luodaan yhdessä (ei tallentava), jolloin toiminnalla ei voi olla formaaleja tavoitteita. (Niemelä 2008 s. 16). Etenkin kohta kolme asettaa haasteen kansanopistoille: missä määrin toteutetaan formaalitavoitteisia koulutuksia (ammatilliset, lukiokoulutukset) ja missä määrin sivistystavoitteista opetusta. Vai onko kaikki opetus nyt vapaatavoitteista, kun uusi laki vapaasta sivistystyöstä ei määrittele opintoja sivistystavoitteisiksi, vaan vapaatavoitteisiksi. Aikuiskasvatustieteen professori Jyri Manninen (2010) onkin ollut huolissaan sivistyksen katoamisesta, sillä aikuiskasvatus on katoamassa elinikäisen oppimisen sumean käsitteen alle. Tällaisessa yhteiskunnallisessa tilanteessa kansanopistojen tulisi puhua sivistyksestä ja sen merkityksestä entistä enemmän ja entistä syvällisemmin Tallettavaa vai vapauttavaa opetusta Paulo Freire oli leppymätön uusliberalismin kriitikko ja eettisen rakkauden pedagogiikan puolustaja yksinkertaisesti sanottuna paremman maailman rakentaja. Freiren pedagogiikan lähtökohdat kiinnittyvät Brasilian köyhien lukutaidottomien opettamiseen. Yhtymäkohdat latinalaisen Amerikan vapautuksen teologiaan ovat myös ilmeiset. Opettaminen oli Freirelle yhteiskunnallista ja erittäin poliittista työtä sillä mitä ja miten tehdään tai sillä, mitä ei sanota on aina seurauksensa. Kun opetat, olet jo valinnut puolesi: olet joko vapautuksen ja tiedostamisen lisäämisen puolella tai sopeuttamisen ja vallitsevan järjestelmän tukemisen puolella. Freire kuvaa kasvatusfilosofiaansa vapauttavaksi, dialogiseksi ja problematisoivaksi eli ongelmalähtöisen oppimisen tapaan toimivaksi (Ks. Freire 2005, Tomperin esipuhe s. 27). Freire vastusti tallettavaa kasvatusta, jossa opettaja siirtää tietoja oppijaan, joka passiivisesti tallettaa ne muis-

17 14 tiinsa. Tallettavan kasvatuksen mukaan toimiva opettaja puhuu todellisuudesta kuin se olisi staattinen ja ennalta arvattava. Oppilaiden ajatellaan olevan kuin astioita, joita opettaja tiedoillaan täyttää. Oppilaat ovat säästölippaita ja opettajat tallettajia. (Freire 2005 s. 76) Tässä prosessissa tieto on opettajien omistamaa, oppilaat jäävät alemman tietoisuuden tasolle. Oppijan tietoisuus on olemassa esineen kaltaisena, koska kohtaaminen tapahtuu Minä-Se-suhteena. Kuten inhimillisen tietoisuuden perustana on kahden subjektin toisten tunnustaminen, on inhimillisen kasvun edellytyksenä, että molemmat osapuolet ovat subjekteja: sekä oppilaita että opettajia. Vapauttavan kasvatuksen tavoite on ihmisten kasvu ihmisiksi, ei roboteiksi jotka toistelevat hauki on kala. Kasvatuksen pitää olla aktivoivaa dialogia, jossa oppiminen etenee luovasti ja vapaasti. Tällainen problematisoiva kasvatus on itsereflektointia ja kriittisyyttä, maailman tutkimista ja muuttamista. Freiren (2005 s. 87) mukaan problematisoiva kasvatus pyrkii puuttumaan kriittisesti todellisuuteen ja dialogin osapuolista tulee kriittisiä ajattelijoita. Sekä opettajasta että opiskelijoista tulee kasvuprosessin subjekteja Kasvatuksen paradoksit Valistuksen myötävaikutuksella ihmisyyden ihanteeksi on muodostunut vapaa, omaa järkeään käyttävä kansalainen. YK:n ihmisoikeuksien 1 artikla kuuluu: Kaikki ihmisolennot syntyvät vapaina ja tasavertaisina arvoltaan ja oikeuksiltaan. Heille on annettu järki ja omatunto, ja heidän on toimittava toisiaan kohtaan veljeyden hengessä.( Ihmisoikeuskasvatuksen käsikirja) On selvää, että sivistyskasvatus ja kasvatus ylipäänsä lähtevät tänä päivänä siitä, että ihmisiä kasvatetaan vapauteen ja oman järjen käyttöön. YK:n artiklan mukaan ihminen on syntyjään siis luonnostaan vapaa. Toisaalta, jos ihminen kerran on jo luonnostaan vapaa olento, kasvatus on tähän vapauteen puuttumista ja pakottamista. Silloin kasvatus näyttää ristiriitaiselta, omat lähtökohtansa pettävältä puuhalta. Jos taas oletetaan, että ihminen ei ole valmiiksi kovinkaan vapaa, vaan hänet pitää vapaaksi ohjata, niin miten tuo vapauteen pakottaminen tapahtuisi? Esa Pikkaraisen (2000 s.112) mukaan sivistystapahtuma on virittynyt toisaalta ihmisen lähtökohdan ja valmiuksien ja toisaalta ihmisen päämäärän ja tavoitteen väliin. Ihminen ei ole syntyessään valmiiksi sivistynyt eikä hän sivisty itsekseen, vaan sivistyminen vaatii toimenpiteitä eli kasvatusta. Kasvatus on tietoista ja ulkoista vaikuttamista toisen ihmisen sisäiseen sivistysprosessiin (Peltonen 2000 s. 166), mikä on eräs perustava pedagoginen paradoksi. Tämän paradoksin esiin nostaminen paljastaa myös kasvatukseen liittyvän sisäänrakennetun vallankäytön. Kasvatuksessa korostuu kasvattajan toiminta, hänellä on enemmän tietoa ja valtaa ohjata kasvatettavaa oikeaan. Sivistyksessä korostuu puolestaan ihmisen itselähtöinen, aktiivinen ja vapaa toiminta. Kysymys kuuluu: Miten vaikuttaa

18 15 kasvatettavaan niin, että tästä tulee vapaaseen toimintaan kykenevä ihminen? (Ks. Pikkarainen 2000 s. 111) Tämä on myös kriittisen ja vapauttavan pedagogiikan perusongelma: miten sovittaa yhteen kasvatukseen liittyvä pakottaminen ja ihmisenä olemisen vapaus. Toinen tärkeä kasvatusfilosofinen problematiikka liittyy teorian ja käytännön suhteeseen. John Deweyn mukaan kasvatusfilosofian on toteuduttava käytännössä, muuten sillä ei ole merkitystä (Ks. Pikkarainen 2000 s. 109). Dewey oli pragmatisti ja hänen mukaansa tiedon tulee kytkeytyä toimintaan, jotta se olisi kasvattavaa muutoin se on vain vahingollista (Pikkarainen 2000 s.120). Ajattelu inhimillistää eli erottaa ihmistä eläimestä. Inhimillisen kasvun edellytyksenä on siis ajattelu. Ajattelu aktivoituu, kun ihminen kohtaa ongelman. Ajattelu (teoria) syntyy ja kehittyy ongelmien (käytännön) kautta. Juuri tähän käytännön ja teorian yhdistämiseen tähtäsi myös Paulo Freire - sekä toiminnassaan että ajattelussaan. Freire muotoili asian siten, että pelkkä ajattelu johtaa verbalismiin siis pelkkään hyödyttömään teoretisointiin. Puhdas toiminta ilman taustateoriaa on puolestaan silkkaa aktivismia, vailla selkeitä päämääriä poukkoilevaa kokeilua. Tarvitaan sekä teoriaa että käytäntöä, jotta päästään hyvään praksikseen. (Freire 2005 s.95) Tasa-arvoinen oppiminen Freiren mukaan dialogi vaatii rakkautta ihmisiä ja maailmaa kohtaan. Se vaatii nöyryyttä siinä mielessä että ei ole ylimielinen eikä nosta itseään muita ylemmälle tasolle ja uskoo jokaisen ihmiseen kehittymismahdollisuuteen. Näille periaatteille perustuva dialogi muodostaa tasavertaisen ja luottamuksellisen suhteen ihmisten välille. Luottamus kestää, mikäli teot vastaavat sanoja. Jos teot ja sanat ovat ristiriidassa, luottamus särkyy (Freire 2005 s ). Dialogi edellyttää myös kriittistä ajattelua: Vain dialogi, joka edellyttää kriittistä ajattelua, voi synnyttää kriittistä ajattelua. Ilman dialogia ei ole kommunikaatiota, eikä ilman kommunikaatiota voi olla aitoa kasvatusta (Freire 2005 s. 101) Aito kasvatus on Freiren mukaan sellaista, mitä ihmiset tekevät yhdessä ei niin että opettaja tekee oppilaalle tai oppilaan puolesta (Freire 2005 s. 102). Opiskelijakeskeiset konstruktivistiset oppimisteoriat ovat lyöneet itsensä läpi ja nykyään puhutaan paljon opiskelijoiden omaehtoisesta oppimisesta. Opiskelija on keskiössä. Olen kuullut jopa sellaisen määritelmän, jonka mukaan oppiminen loppuu, kun opettaja astuu luokkaan. Jos ennen opettaja

19 16 oli kateederilla, niin nyt opiskelija näyttäytyy tärkeämpänä kuin mikään muu. Tällainen asetelma toistaa vanhaa opettaja-oppilas dikotomiaa, eriyttää ihmiset erilaisiin lokeroihin eikä voi toimia aidon vastavuoroisen dialogin kasvualustana. Opettajan ja opiskelijan vastuut ovat hieman erilaiset, mutta useimmat Kari Uusikylän (2005 s. 227) luettelemat opettajan voimaantumisen ominaispiirteet pätevät myös opiskelijan. Tällöin (opettajan) tulisi tuntea että: kuuluu ryhmään voi itse vaikuttaa kehitykseensä saa työstään arvostusta on pätevä opetuksessaan kokeen omistautumisen tunnetta ja voi kontrolloida omaa kehittymistään voi puhua huolistaan ja tarpeistaan voi päättää muutosten tahdista ja luonteesta on myös itse oppija voi olla kekseliäs ja luova eikä vain noudata annettuja ohjeita Nuo ovat kaikki hyviä periaatteita, niissä on selkeästi samaa kuin dialogisessa oppimisessa. Dialogi ei kuitenkaan ole sääntökokoelma vaan enemmin on kyse hyveistä ja taidoista. Dialogi alkaa itsestä kun osaa kuunnella itseään ja puhua itsensä kanssa, pystyy myös oppimaan kuuntelemaan toista ja puhumaan toisten kanssa Dialogin hyveet ja taidot William Isaacs (2001 s. 96). ) listaa dialogin keskeisiksi taidoiksi kuuntelun, kunnioituksen, odotuksen ja suoran puheen Keskeisiä dialogin hyveitä ovat kuuntelu, avoimuus, autenttisuus, rehellisyys, uteliaisuus. Kuunteleminen nousee dialogin keskeiseksi hyveeksi ja avaintaidoksi. Kuuntelemisessa on tärkeää todella kuunnella mitä toinen sanoo, eikä yrittää tulkita sitä, mitä hän mahdollisesti tarkoittaa. Hyvä kuuntelija kysyy tarkennuksia ja tarkoituksia puhujalta suoraan. Kuuntelu on tärkeää ja sen olisi oltava aidosti kiinnostunutta. Hyvä kuunteleminen on jopa fyysinen suoritus, toisaalta yksinkertaisin apukeino kuuntelussa on olla hiljaa.

20 17 Taulukko 2 Hyvän ja huonon kuuntelijan tunnusmerkit Hyvä kuuntelija On hiljaa On tarkkaavainen On keskittynyt Katsoo kohti On empaattinen On aktiivinen Antaa vahvistavaa palautetta Huono kuuntelija On levoton On omissa maailmoissaan Keskeyttää Katsoo muualle On itsepäinen Puuhaa muuta (esim. räplää kännykkää) Alkaa puhua muista asioista Dialogiin osallistujat keskittyvät kuuntelemaan keskustelukumppania ja antavat aikaa. Kuuntelu on hyödyllinen taito, olipa kyse sitten työpaikkakeskusteluista, opiskelijoista, lapsien kanssa jutustelusta tai rakastetun kohtaamisesta. Tämä on sinänsä itsestään selvää, mutta toiminnan tasolla kuuntelemisen taito on äärimmäisen vaikea. Meillä kun on yleensä kiire ilmaista oma ennalta lukkoon lyöty mielipiteemme ja harvalla on aikaa pysähtyä toisen kuuntelemiseen. Toinen on otettava vakavasti, vaikka ei olisikaan hänen kanssaan samaa mieltä, muistuttaa myös vapauden ja feministisen pedagogiikan airut bell hooks. Hänen mukaansa kuuntelemista voi ja pitää opettaa. (bell hooks 2007 s.225) Taulukossa 2 on lueteltu hyvä ja huonon kuuntelijan tunnusmerkkejä. Hyvän kuuntelijan taidot ovat asioita, joita jokainen voi harjoitella ja toisaalta kaikki huonon kuuntelijat tekemiset ovat sellaisia, joista voi pyrkiä oppimaan pois, mikäli ensin tunnistaa niissä itsessään. Isaacsin mielestä kuuntelu ei ole vain yksilön toimintaa, vaan myös yhdessä kuuntelua on mahdollista harjoitella (Isaacs 2001 s ). Toisen kunnioittaminen tarkoittaa toisen rajojen hyväksymistä ja suojelemista. Silloin ihminen ei työnny liian lähelle toista, mutta ei myöskään vetäydy loitolle, mikäli vaikeita asioita on käsiteltävänä. (Isaacs 2001 s. 126). Kunnioitusta voi opetella pitäytymällä asioiden ytimessä ja ymmärtämällä, että itsekin on osa samaa maailmaa, missä toinen elää. Isaacs ehdottaa lisäksi lähestymään toista kuin tämä olisi outo ja vieras täten voi yllättäen löytääkin yhteistä eikä toinen olekaan niin erilainen kuin itse. (Isaacs 2001 s ). Ryhmässä voi lisäksi lisätä kunnioitusta tukemalla

21 18 kyseenalaistajia ja sietää jännitystä, joka keskustelun edetessä voi ryhmässä kasvaa. (Isaacs 2001 s. 140). Odottamisella Isaacs tarkoittaa sitä, että pidättäydymme muodostamasta omaa varmaa mielipidettä etukäteen tai toisen puheen aikana. Kärsimättömyys johtaa helposti päähänpinttymiin eikä dialogin tarvitsema avoin ilmapiiri pääse muodostumaan. On myös helpottavaa olla ottamatta joko-tai-asennetta ja sen mukaisesti kantaa, vaan sen sijaan pyrkiä viipymään välimaastossa odottamassa. (Isaacs 2001 s. 159). Suora puhe on aidon dialogin ehdoton edellytys. Osallistujilla täytyy olla valmiudet ilmaista omat näkemykset, uudet ja odottamattomatkin ja voittaa itsesensuuri. Tarkoitus ei ole sanoa kaikkea mitä mieleen juolahtaa, vaan nimenomaan sanoa se, mitä tietoisesti valitsemme. Tärkeää on myös valita oikeat sanat, joilla ajatuksemme ilmaisemme. Kuitenkin on löydyttävä rohkeutta sanoa se, mitä ei saa sanoa. Puhumisessa pätee kultaisen keskitien hyve: ei ole hyvä olla vain hiljaa ja pitää kaikkea sisällään, mutta ei ole myöskään hyvä puhua pitkään ja vuolaasti ja siten viedä kaikki tila ja aika toisilta. Tärkeää on osata sanoa oleellinen ja pysyä asian ytimessä Dialogin osapuolet Dialogissa kohtaavat tyypillisesti kaksi osapuolta mutta myös kolmas näkymätön. Kolmas on dialogin ääneen lausumattomat asiat, jotka muodostavat dialogin ilmapiirin, sen arkkitehtuurin. Tästä pinnan alla olevasta näkymättömästä täytyy tulla tietoiseksi, jotta voi kehittää tapoja sen hallitsemiseen ja luoda terveen tilan dialogille (Isaacs ). Tärkeää on, että kaikki osapuolet osallistuvat ilmapiirin/arkkitehtuurin muokkaamiseen. Esim. ajan ja paikan valinnoilla voidaan vaikuttaa arkkitehtuuriin, kuten myös esteettisillä toimenpiteillä. Ilmapiiriin vaikuttaa myös se, miten ihminen kykenee kohtaamaan oman varjonsa. Jos ihminen esimerkiksi karttaa kaikkea erimielisyyttä ja hakee vain konsensusta, se muodostaa hänen varjonsa ja vaikuttaa hänen antautumiseensa dialogille. Ihminen ei usein tiedosta varjoaan ja sen kohtaaminen on eräs transmodernin ihmisen keskeisiä itsekasvatuksellisia tavoitteita. Yleensä ihminen heijastaa ulkomaailmaan kaiken itselleen epämieluisan ja kohtaa varjonsa sitä kautta. (Huhmarniemi 2001 s. 488) Dialogissa ihminen kohtaa aina itsensä ja on siten matkalla itsetuntemukseen ja itsekasvatukseen. Itsen tiedostaminen on välttämätöntä, muuten dialogi jää vain tekniikaksi ja ilmapiiriin vaikuttaminen ei ole mahdollista. Mikäli ihminen ei pysty kohtaamaan itseään, hän projisoi syyllisyyden ja kritiikin toisiin.

22 Dialogin karikot Dialogia estävät omat ajatustottumuksemme, joissa muodostamme toisista ihmisistä mielikuvan ja tarinan, joka sitten estää meitä kohtaamasta toista (Sinää) tuon tarinan takana. Pahimmassa tapauksessa mielemme tarina on kriittinen ja kapea yksinkertaistus tai stereotypia. Freire puhuu antidialogisesta toiminnasta, jonka ensimmäinen ominaispiirre on valloittamisentarve. Antidialoginen ihminen pyrkii valloittamaan toisen joko alistavasti tai paternalistisesti.(freire 2005 s.153) Valloittamisen käytäntöjä on monia, mm. manipulointi ja hajota ja hallitse -periaate. Ongelmaksi voi muodostua myös vakuuttuneisuutemme oman näkemyksemme paremmuudesta, johon jäämme kiinni ja jolloin torjumme kaikki muut ajatukset. Tällöin ihminen alkaa luoda puolustusilmapiiriä ja erillisyyttä, joka estää dialogin avoimuuden. Myös toisten vähättely ja puheenaiheen vaihtaminen ovat turmiollisia dialogille. Syitä dialogin epäonnistumiselle ovat henkilökohtaisten pyrkimysten erot, epäluottamus ja viha. Myöskään verbaaliselle viestinnälle ei tulisi laittaa kaikkea painoarvoa. (Huhmarniemi 2001 s. 490) Isaacs (2001) erittelee neljä ajattelutapaa, jotka estävät dialogia syntymästä: Abstrahointi, ajattelun harhat, päähänpinttymät eli fiksaatiot ja väkivaltaisuus. Abstrahointi (englanniksi abstraction), asioiden pirstominen osiin jolloin kokonaisuus hämärtyy, on hyvin yleinen yhteiskunnallinen ilmiö ja vaivaa etenkin julkista keskustelua, mutta myös työpaikkapalavereita. Keskustelussa heitetään ilmaan käsitteitä, jotka ovat vailla kosketuspintaa todellisuuteen, ihmisen konkreettiseen tekemiseen. Käsitteitä, kuten esimerkiksi työelämä ja yhteisöllisyys puidaan yleisellä tasolla, ikään kuin ne eivät olisi ihmisten konkreettista toimintaa. Abstraktilla tasolla on helppo olla yhtä mieltä kaikesta, kuten esimerkiksi juuri yhteisöllisyydestä, ja yhteisesti vaikkapa päivitellä yhteisöllisyyden puutetta. Abstraktion tasolla ei puhuta siitä, keitä yhteisöön kuuluu ja ei kuulu ja miksi näin on. Kun asiat esitetään yleisellä tasolla konkretiasta riisuttuina, ei synny keskustelua, ei eroja, ei politiikkaa vain konsensusta, Tuomas Nevanlinnan sanoin konsulttipolitiikkaa (Nevanlinna 2010). Siinä toivotetaan kaikille hyvää johtavana periaatteena taloudellis-teknologinen hyötyajattelu. Tällainen abstrahointi ei edistä dialogia. Ajattelun harhoilla (Isaacsin teoksen suomennoksessa kuvainpalvonta englanniksi idolatry) Isaacs tarkoittaa totuttuja muistivaraisia reaktioita eli tiedostamattomia ajattelutottumuksiamme, jotka saavat meitä reagoimaan uusiin tilanteisiin alkeellisen taistele tai pakene reaktion mukaisesti. Tällöin ihminen ei ole tietoisesti itse hallitsemassa ajatuksiaan ja toimintaansa, vaan toimii kuin

23 20 automaatti. Kun ajattelu lakkaa, alkaa muistikuvien toiminta. Isaacsin käyttämä termi idolatry eli idolien/kuvien palvonta tuo mieleen Francis Baconin aikoinaan teoksessaan Novum Organum esittelemät järjen idolit eli aavekuvat tai ennakkoluulot, jotka estävät tieteellistä ajattelua. 1 Päähänpinttymissä eli fiksaatioissa (englanniksi certainty) on kyse ihmisen jääräpäisestä uskosta oman mielipiteen tai vakaumuksen ehdottomaan varmuuteen. Ihmistä vaivaa pelko siitä, että päähänpinttymästä luopuminen vie pohjan koko omalta elämältä. Päähänpinttymien karistamiseen auttaa, kun tiedostaa maailman ja elämän jatkuvasti muuttuvana ja virtaavana. Tietoisuuden periaate auttaa irti sekä ajattelun harhoista että päähänpinttymistä. Lisäksi dialogia estää ajattelumme väkivaltaisuus (englanniksi violence), joka ilmenee oman näkemyksemme voimakkaana pakottamisena ja tyrkyttämisenä toisille. Samalla suhtaudumme omiin näkemyksiimme defensiivisesti eli puolustautumalla. Kun joudumme puolustusasemiin, alamme tyrkyttää toisille omaa näkemystämme väkisin. Väkivaltaisuuteen ja puolustusajatteluun auttaa Isaacsin mukaan kokonaisuuden tarkastelu, sen muistaminen että olemme osa kokonaisuutta, emme erillinen yksikkö siitä. Näiden neljän puutteen vastapainoksi Isaacs esittelee neljä dialogiperiaatetta: osallistuminen, ilmeneminen, tietoisuus ja johdonmukaisuus, jotka vaikuttavat dialogin taitojen taustalla. Taulukossa 3 on esitetty, mitkä periaatteet vaikuttavat kunkin dialogin taidon taustalla. Osallistumisen periaate vaikuttaa kuuntelun taustalla, ilmenemisen periaate vaikuttaa suoran puheen taustalla, tietoisuuden periaate vaikuttaa odottamisen taustalla ja johdonmukaisuuden periaate vaikuttaa kunnioittamisen taustalla. (Isaacs 2001 s.97). Taulukko 3 Periaatteet dialogin taitojen taustalla Osallistumisen Ilmenemisen periaate Tietoisuuden periaate Johdonmukaisuuden periaate periaate Kuuntelu Suora puhe Odottaminen Kunnioittaminen Osallistumisen periaatteen mukaan ihmiset ovat aktiivisia maailmassa toimijoita eivätkä elä siitä irrallaan. Ihminen on osa luontoa eikä erillinen siitä ja hänen tulisi pysähtyä kuuntelemaan niin itse- 1 Bacon erotteli 4 idolia: heimon idolit (ihmisen lajityypillinen rajoittuneisuus), luolan idolit (yksittäisen ihmisen luonteenpiirteet), torin idolit (kommunikaatiossa syntyvät epätarkkuudet, kielen luomat epäselvät käsitteet), teatterin idolit (ideologien luomat harhat). Ks. lisää Nordin 1999 s

24 21 ään, toisia kuin maailmaa. Ilman tosiasioita ja tietoista toimintaa ei voi ymmärtää totuutta ja rakentaa sille perustuvaa hyvää elämää. Ilman kuuntelua ja osallistumisen periaatteen seuraamista ryntäämme helposti tekemään johtopäätöksiä muistimme ja mielikuviemme, emme tosiasioiden perusteella. Kuuntelemaan pysähtymällä voi saada selville todellisuutta, faktoja ja tulla tietoiseksi ympäröivästä maailmasta. Johdonmukaisuuden periaate auttaa näkemään keskustelun kokonaisuuden tai sen puuttumisen jolloin emme takerru pieniin yksittäisiin asioihin. (Isaacs 2001 s.132). Kyse on oleellisten asioiden erottamisesta. Tähän periaatteeseen liittyy toisen kunnioittaminen, sen näkeminen, että olemme kaikki osallisia kokonaisuudesta ja jokaisen toisen asiat ovat omia asioitamme. Mikäli jokin toisen puheessa ärsyttää, on selvää että juuri sitä, mikä ärsyttää, löytyy itsestämme. (Isaacs 2001 s. 137) Tietoisuuden periaate kiinnittää huomion ajattelumme hallintaan. On tärkeää, että otamme tietoisesti vastuun ajattelustamme, emmekä ole ajatusten vietävänä. Vain tietoisesti ajatellen voimme toimia subjekteina, muutoksen toteuttajina. Tietoisina ja ajatteluamme hallitsevina pystymme odottamaan ja lykkäämään varman mielipiteen muodostamista pysymään avoimina ja kuuntelevina. Ilmenemisen periaate tarkoittaa niitä mahdollisuuksia, joita maailma on täynnä ja jotka ikään kuin odottavat vain toimintaamme päästäkseen esille, ilmenemään. (Isaacs 2001 s ) Tämän Isaacsin mielestäni hieman hämärän ilmenemisen periaatteen voisi hahmotella Aristoteleen potentiaalisen ja aktuaalisen käsitteillä. Niin kuin siemenessä on potentiaalisena koko puu, ja siemen tarvitsee ravintoa aktualisoituakseen, samoin dialogissa ajatukset ovat potentiaalia, jotka ääneen lausuttuina aktualisoituvat ja luovat näin järjestynyttä todellisuutta. Taulukossa 4 on esitetty ajattelu puutteet ja dialogia edistävät periaatteet.

25 22 Taulukko 4 Ajattelun puutteet ja ajattelua edistävät periaatteet Ajattelun puutteet, Dialogia ja parempaa elämää jotka ovat vaikeuksien taustalla edistävät periaatteet Abstrahointi Ajattelun harhat Päähänpinttymät Väkivaltaisuus Osallistuminen Ilmeneminen Tietoisuus Johdonmukaisuus 2.4 Verkkodialogin erityispiirteet Nykyinen tietoyhteiskunta haastaa ihmiset keskusteluun ja vuorovaikutukseen - verkossa tavataan tuttuja ja tuntemattomia ihmisiä. Vaihdetaan kuulumisia, suunnitellaan, pidetään kokouksia ja tehdään päätöksiä. Helena Aarnio ja Jouni Enqvist pitävät verkkoa oivallisena ympäristönä harjoitella vuorovaikutustaitoja erilaisten ihmisten kesken. He pitävät dialogin osaamista oleellisena taitona tietoyhteiskunnassa: Globaalissa verkkoympäristössä dialogin taitaja ei kompastu kulttuurien tuomaan eikä muuhunkaan ihmisten erilaisuuteen vaan osaa lähteä siitä tosiasiasta kohtaamisessa liikkeelle. Maailmasta saa helposti sellaisen kuvan, että kaikki keskustelevat verkossa koko ajan. Asia ei ole ihan näin. Vain osa verkon käyttäjistä osallistuu aktiivisesti keskusteluihin ja tiedon rakentamiseen, suuri hiljainen enemmistö seuraa vierestä eikä juuri jätä jälkiä itsestään. Tämä ei tietenkään ole mitenkään poikkeuksellista toimintaa ihmisten yhteisöissä. Verkossa keskustelijoiden joukko on pieni ja valikoitunut (Hellman 2010). Yleisten verkkokeskustelujen taso on myös ala-arvoinen, kuten Hellmanin artikkelista voi todeta. Verkkokeskustelu on vaativa laji, niin kuin kaikki kommunikointi, mikäli tavoitteena on aito kohtaaminen ja etenkin kun puhutaan oppimisesta DIANA-malli Helena Aarnio ja Jouni Enqvist ovat kehittäneet dialogisen mallin nimenomaan verkko-oppimista varten. Tämä malli on nimeltään DIANA eli DIalogical Authentic Netlearning Activity. Mallissa keskeisellä sijalla on ongelmalähtöisen oppimisen ongelmanasettelu, jota lähdetään tutkimaan ja työstämään verkossa. Verkkoon myös tuotetaan materiaalia ja verkkoa hyödynnetään tietolähteenä.

26 23 Dialogin osapuolet auttavat toisiaan ongelmien ratkaisussa. Tärkeää on ihmetellä yhdessä ja kyseenalaistaa rakentavasti. Dialogissa jokainen on aktiivinen osallistuja ja uskaltaa jatkaa keskustelua myös vaikeissa tilanteissa, kuitenkin aina toista ihmistä kunnioittaen. Dialogin tavoitteena on kokonaiskuvan luominen. Kokonaisuus syntyy, kun jokainen osallistuu sen rakentamiseen omalla persoonallisella panoksellaan. Tärkeää olla rohkea ja sanoa oma näkemys, vaikka se olisi erilainen kuin muiden. Dialogi tarkoittaa ihmisten tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista ja perehtymistä johonkin asiaan tai toimintaan (Aarnio & Enqvist 2001, 2002). Autenttisuus Dialogisessa verkko-oppimisessa avainsana on autenttisuus. Autenttisuus tarkoittaa aitoa ja alkuperäistä. Tarkoituksena on, että tehtävät, työstettävät ongelmat olisivat oppijalähtöisiä, heidän arkikokemuksestaan nousevia. Oppimisen tulisi kiinnittyä jo olemassa olevaan tietoon. Tällöin oppijat ovat itse asettamassa ja luomassa tavoitteita opiskelulleen. Oppiminen on mielekästä, kun oppimisen tarve nousee oppijan mielestä eikä ole vain ulkopäin määriteltyä. Autenttinen oppinen sitouttaa osallistujaa ja toimii näin hyvänä motivoijana. Huomio kiinnitetään myös esim. kielenkäyttöön ei käytetä ammattijargonia, vaan käytetään kenen tahansa ymmärrettävissä olevaa kieltä. Opettaja ja oppijat työstävät yhdessä oppimisen tavoitteita, mutta esim. aikatauluttamisessa ja opiskelun strukturoinnissa opettajan on merkittävä rooli. Aarnion ja Enqvistin mukaan dialogin alussa on tärkeää, että osapuolet niin opettajat kuin oppilaat ymmärtävät olevansa tiedon subjekteja ja sitoutuvat prosessiin. Prosessiin on myös syytä valmentautua riittävän syvällisesti etukäteen niin teknisesti verkkoympäristöön kuin dialogin periaatteisiin. Huomattavaa on, että dialoginen prosessi ei käynnisty itsestään, vaan vaatii opettajalta hyvin suurta panostusta sekä käynnistämisessä että kuljettelussa. Avoimuus Verkkokeskusteluissa toteutettava dialogi on ennen kaikkea avointa. Avoimuus tarkoittaa sitä, että tarkoituksia ei peitellä eikä tehdä vihjailuja tai luoda kaksoismerkityksiä. Tietoa jaetaan ja se on helposti kaikkien saatavilla. Myös oma mieli on avoin vastaanottamaan eli pyritään mahdollisimman suureen ennakkoluulottomuuteen. Ennakkoluulottomuus ei tarkoita kuitenkaan sitä, että luovuttaisiin omasta ajattelusta, vaan oma näkemys tulee ilmaista rohkeasti. Oma käsitys

27 24 tulisi ilmaista selkeästi niin, että asian ydin tulee helposti esiin. Dialogissa jokainen uskaltaa sanoa mitä itse ajattelee, eikä sano vain sitä mitä hänen odotetaan sanovan. Avoimuuteen liittyy myös tietoinen tekeminen. Asiat ilmaistaan tietoisesti, kysytään tietoisesti ja vastataan tietoisesti. Dialogissa ole piilomerkityksiä, vaan vaatimuksena on rehellisyys. Tietoinen toiminta lienee kaikkein haastavinta dialogisessa oppimisessa, se on eräänlaista jatkuvaa valppautta oman toiminnan suhteen, oman itsen havainnointia. Dialogia vievät eteenpäin avoimet kysymykset. Avoimet kysymykset alkavat usein kysymyssanalla kuten mitä, miten, milloin tai mistä johtuu ja niihin vastaaminen on monipuolista. Suljetut kysymykset ovat sellaisia, joihin vastataan vain kyllä tai ei. Suljetut tai johdattelevat kysymykset eivät juurikaan vie dialogia eteenpäin. Tutkijan tavoin toimiminen Dialogiin osallistuja on myös utelias, hän haluaa todella ymmärtää mitä keskustelukumppani sanoo ja tarkoittaa. Yksi vertaus dialogin käymiseen on toimia tutkijan tavoin. Kun toimitaan tutkijan tavoin, rajataan ongelma, keskitytään oleelliseen ja tiedostetaan tavoitteet. Tietoa hankitaan kommunikaation avulla ja hyödynnetään tietenkin myös valmista lähdeaineistoa. Kaikkea ei tarvitse tehdä yksin, vaan koko inhimillisen kulttuurin lähtökohtana on, että jaamme, siirrämme ja hyödynnämme olemassa olevaa tietoa. Dialogissa jokainen on tutkija. Tiivistys ja synteesi Dialogisessa verkkokeskustelussa viestien sopiva pituus on erittäin tärkeää. Pitkiä selostuksia on vaikea seurata ja niistä saattaa olla hankala löytää asian oleellista ydintä. Pitkissä viesteissä voi olla useita eri aiheita, jolloin vastaajien on huomattavasti vaikeampi tarttua aiheisiin ja myös vastauksista tulee helposti runsaita ja eri suuntiin polveilevia. Lyhyissä viesteissä ei aina saa perusteellisesti esitettyä näkemystään, siksi dialogisuuden periaatteet tuleekin pitää mielessä: tiedustellaan toiselta, mitä hän tarkoittaa ja pyydetään täsmennyksiä. Tällöin asia tulee selviteltyä perusteellisesti ja vältytään virhetulkinnoilta. Lopuksi tehdään synteesi opitusta. Synteesi ei ole kuitenkaan mikään suoritus, vaan dialogisuus on prosessi, eli se on jatkuvasti käynnissä, eikä siinä tuijoteta tuloksia, vaan tekemisen tapaa. Oleellisempaa on se, miten onnistuimme työstämään asioita, kuin se mitä saimme aikaan.

28 25 Dialogin vaikeat kohdat On syytä kiinnittää huomio myös vaikeisiin kohtiin, jotta ne eivät tule dialogin aikana yllätyksenä, vaan niihin voidaan varautua. Hankalin paikka on monille omasta minäkeskeisyydestä luopuminen hetkeksi, mielen avaaminen vastaanottavaiseksi toisen kerronnalle. Toisin sanoen kuuntelun taito on vaikea taito. Myös avoin tiedustelu ja tavoitteen mukaisesti toimiminen (ettei eksy harhapoluille) saattaa tuottaa tuskaa. Kysymysten tiivistäminen ja tarttuminen siihen mitä toinen sanoo, on tärkeää. Toisen puheenvuoron jatkaminen juuri samoilla sanoilla kuin mitä hän on käyttänyt varmistaa sen, että todella kuullaan ja jatketaan siitä mihin toinen jäi. Asioita pitäisi malttaa käsitellä myös riittävän pitkän aikaa ennen kuin vaihdetaan aihetta. 3 Käytännön osuus Tutkimuksen käytännön osuus käsittelee dialogin periaatteiden soveltamista käytännön verkkoopetustilanteessa. Aluksi selvitän lyhyesti ilmiöpohjaisen oppimisen käsitteen, sitten esittelen kurssin, jolla verkkodialogia toteutettiin. Lopuksi esittelen ja analysoin kurssilaisille tekemäni kyselyn ja kyselyn tulokset. 3.1 Ilmiöpohjainen oppiminen Lähdin toteuttamaan dialogisen oppimisen periaatteita Otavan Opiston verkkokurssilla nimeltä Hyvinvointivaltio. Otavan Opisto on kansanopisto ja opiskelijat ovat vapaan sivistystyön-, ammatillisia-, lukio- sekä peruskouluopiskelijoita. Hyvinvointivaltio-kurssi oli avoin kaikille opiskelijaryhmille (sekä tutkintotavoitteisen että vapaan sivistystyön opiskelijoille) ja se toteutettiin verkko-opintoina ajalla Projektia täydensi perjantain työpajapäivä opistolla. Työpajan aiheena oli Kansalaisvaikuttaminen ja ohjelmassa oli Hyvinvointivaltio-kurssin asiantuntijaroolissa toimineen Jouko Kajanojan luento Hyvän kehä. (Kurssin ohjelma liite 1a ja paja-ohjelma liite 1b). Työpajaan pystyi osallistumaan myös verkon kautta, joten koko kurssin saattoi suorittaa kokonaisuudessaan verkossa. Oppimisympäristönä toimi avoin ning-pohjainen verkkoympäristö osoitteessa Kurssin teemana oli avata kansalaiskeskustelua hyvinvointivaltiosta, opiskella yhteiskunnan instituutioiden tehtäviä ja toimintaa, sekä aktivoida opiskelijoita oma-aloitteisiksi ja omaa järkeään käyttäviksi kansalaisiksi. Toisin sanoen oltiin hyvinkin perustavalla tavalla vapaan sivistysyön tehtävää toteuttamassa, joskin opiskelu tapahtui enimmiltä verkossa ja opiskelutapa ilmiöpohjaisuus tuntui uudelta opiskelutavalta.

29 26 Projektissa toteutettu ilmiöpohjaisen oppimisen menetelmä on käsitteenä uusi ja viittaa oppiainerajat ylittävään opiskeluun (Ks. Silander, Linturi, Rongas 2009). Kyseessä on eheyttävään oppimiseen kuuluva malli, jossa opiskelijan oma kiinnostus ja oppimisenhalu toimivat motivaattoreina koko opiskelun aloittamiselle. Ilmiötä tutkiessa käytetään eri tieteenalojen tietoja. Opiskelu ei ole siten sidoksissa mihinkään tiettyyn oppiaineeseen, vaan opiskelu on ainerajoja ylittävää, tarkoituksena hyödyntää monipuolisesti eri oppiaineiden ja tieteenalojen sisältöjä. Ilmiöpohjainen oppiminen käyttää menetelmänään pitkälti ongelmalähtöisen oppimisen (Problem Based Learning eli PBL) metodeja. Opiskelija asettaa tutkittavakseen häntä askarruttavan asian, johon etsitään ratkaisua ja vastauksia ohjaajan ja asiantuntijoiden avustuksella. Ilmiöpohjainen oppiminen ei kuitenkaan ole sitoutunut PBL:n vaiheittaiseen ongelmankäsittelymenetelmään, vaan oppimisprosessissa on väljyyttä ja erilaisia mahdollisuuksia siirtyä vaiheittain syvempään oppimiseen. Hyvinvointivaltio-kurssilla lähdettiin tutkimaan yhtä ilmiötä Hyvinvointivaltiota. Tarkoituksena oli opiskelijan omasta kiinnostuksesta ja osaamisesta nouseva näkökulma ja yhdessä asioiden työstäminen ja tarkastelu kurssin keskustelualueella. Opiskelijoiden ja opiston opettajien lisäksi kurssilla oli aktiivisesti mukana yhteiskuntatieteiden asiantuntijoita ja kansalaisvaikuttajia. Keskustelualue toimi avoimessa ning-pohjaisessa ympäristössä, jolloin mukaan pääsivät opiskelijat, opettajat, asiantuntijat ja kuka tahansa asiasta kiinnostunut verkossa liikkuja. Itse toimin kurssilla pedagogin roolissa eli autoin opiskelijoita erilaisissa kurssin opintoihin liittyvissä kysymyksissä ja seurasin opiskelujen etenemistä. Opiskelijoilla oli mahdollista suorittaa projektin aikana vapaan sivistystyön kurssi aiheesta tai hyväksiluettaa osasuorituksia esimerkiksi lukion oppiaineissa, kuten yhteiskuntaopissa. Projektin alussa laitoin ning-ympäristöön yksinkertaiset, verkkodialogiin soveltuvat dialogiohjeet (liite 2). Lähetin kaikille osallistujille sähköpostilla tiedon ohjeista ja kehotin keskustelemaan aiheesta, sillä ohjeiden kommentointi ja keskustelu oli ningissä mahdollista ja suotavaa. Kurssin keskivaiheilla laitoin kaikille osallistujille pyynnön vastata verkossa olevaan kyselyyn (liite 3), jossa kyselin kokemuksia sekä dialogisuuden toteutumisesta että ilmiöpohjaisesta oppimisesta. Kyselyn tarkoituksena oli selvittää, miten hyvin dialogisuuden periaatteita on osattu soveltaa kurssilla ja miten ilmiöpohjainen oppiminen sekä ning-oppimisympäristö on koettu.

30 Kyselytutkimus Kyselytutkimuksen tavoitteena oli mitata sitä, kuinka hyvin dialogin periaatteet olivat kurssilla toimineet. Tein kyselyn Googlen dokumentti-ohjelmiston kyselytyökalulla ja kyselyyn vastattiin verkossa. Kyselyssä kysyttiin ensin vastaajan sukupuoli ja rooli kurssilla, seuraavat kysymykset, kysymykseen 21 asti olivat väittämiä, joihin vastaaja otti kantaa asteikolla 1-5 siten, että 5 tarkoitti täysin samaa mieltä ja 1 täysin eri mieltä. Kaikkia kohtia pääsi kommentoimaan ja siten täydentämään ja selittämään vastaustaan. Lopuksi kyselyssä oli vielä vapaa kommentointikenttä. Lähetin osallistujille linkin verkossa olevaan kyselyyn kurssin keskivaiheilla Lähetin sähköpostilla pyynnön vastata tekemääni kyselyyn projektiin osallistuneille opiskelijoille, opettajille ja asiantuntijoille. Viikko ensimmäisen kyselyyn vastaamispyynnön jälkeen laitoin muistutusviestin, jossa pyysin vastaamaan kyselyyn niitä, jotka eivät jo olleet vastanneet. (Kysely liite 3) Vastaajat ja toimintaympäristö Kysymyksillä 1-4 kartoitin osallistujien sukupuolta ja roolia kurssilla sekä sitä, miten uusi oppimisympäristö ning on koettu. 1. Sukupuoli 2. Rooli kurssilla Nainen % Opiskelija 8 62 % Mies 3 23 % Opettaja/ohjaaja/asiantuntija 3 23% Muu 2 15% Kyselyyn vastasi 13 osallistujaa: kymmenen naista ja kolme miestä. Heistä 8 oli opiskelijaa ja 3 kuuluivat ryhmään Opettaja/ohjaaja/asiantuntija ja ryhmään Muu kuului kaksi henkilöä: lurkkija

31 28 sekä kuntalaisaktiivikeskustelijaoppija. Kaikkiaan osallistujia kurssilla oli 20 (keskustelufoorumin esittely-osion mukaan). Naisten osuus vastaajista on suuri (77 %). Vapaan sivistystyön kursseilla tällainen sukupuolipainotus on tavallinen, naisia on yleensä opiskelijoista valta-osa. Vastaajissa oli myös muutama miespuolinen (23 %). Asiantuntijoita on vastaajista niin ikään 23 %, mutta he eivät kaikki olleet miehiä. Opiskelijoiden osuus vastaajista on vain 62 %, mikä on syytä huomioida, sillä vastauksissa on siis suhteellisen paljon sellaisia osallistujia, jotka eivät ole tavallisen opiskelijan asemassa. Muiden kuin opiskelijoiden suuri osuus selittynee sillä, että kurssi oli kokeileva ilmiöpohjainen kurssi ja kiinnosti sekä opiston henkilökuntaa että ulkopuolisia koulutusalan toimijoita. Myös asiantuntijoiden osuus tällaisella opintojaksolla on huomattava, kun perinteillä kurssilla ainut opiskelijoista poikkeavalla roolilla esiintyvä on yksi opettaja. 4 Kyselytutkimuksen tuloksia Kurssin keskeisiä tavoitteita oman työni kannalta oli edistää dialogin hyveitä ja toimintamalleja sekä mitata niiden toteutumista ilmiöpohjaisella kurssilla. Tässä luvussa selvitän, miten hyvin tavoitteisiin päästiin ja millaisia kehittämispaikkoja tunnistin niin dialogisuuden kuin ilmiöpohjaisen oppimisen suhteen. 4.1 Keskusteluohjeisiin tutustuminen Laitoin projektin alussa verkkodialogin ohjeet ning-ympäristöön ja lähetin osallistujille viestin, jossa kehotin tutustumaan ohjeisiin. Ohjeita oli myös mahdollista kommentoida. (Ohjeet liite 2). Kysymyksellä, onko vastaaja tutustunut ohjeisiin, halusin lähinnä mitata sitä, oliko ajatus dialogisesta keskustelusta ohjeiden myötä herännyt vai oliko ohjeiden äärelle pääsyyn ollut esteitä. Vastaajista 11 ilmoitti tutustuneensa dialogin verkko-ohjeisiin, 1 ei ollut tutustunut ja yksi ei osannut sanoa. Suurin osa vastaajista (85 %) oli siis käynyt ainakin lukemassa yksinkertaiset dialogi-ohjeet. Tämä on hyvä tulos, sillä vastaajista kaikki opiskelijan roolin valinneet olivat lukeneet ohjeet. Mukana osallistujissa oli myös niitä, jotka eivät varsinaisesti toimineet kurssilla aktiivisesti, vaan seurasivat mitä tapahtuu. Molemmat vastaajat, jotka eivät olleet lukeneet ohjeita tai eivät muistaneet lukeneensa, olivat muita kuin opiskelijoita. Laitoin ning-ympäristöön dialogisuudesta myös oman keskustelunavauksen, tarkoituksena käydä yhteistä pohdintaa ja vaikuttamista prosessin pelisäännöistä. Tämä olisi ollut erittäin toivottavaa, sillä dialogisuuden eräs periaatteista on, että osallistujat itse sitoutuvat prosessiin ja paras

32 29 sitoutuminen tapahtuisi itse osallistumalla ohjeistuksen tekemiseen. Samoin päästäisiin heti alussa porautumaan hieman syvemmälle dialogin merkitykseen, jotta se ei jäisi vain menetelmän tasolle. Toisaalta dialogi oli projektissa mukana enemmän menetelmänä, ei itse tarkoituksena. Keskustelu dialogista pääsi ningissä hieman alkuun ja dialogisuutta pohdittiin, mutta pian aihe lähti menemään toiseen suuntaan avoimen verkkokeskustelun puntarointiin. Keskustelu oli kaikkineen tästä aiheesta laimeaa ja sitä ei saanut käännettyä enää takaisin oikeille raiteille dialogisuuteen. Samaan aikaan substanssikeskustelut toki veivät huomiota. Vastausten kommenteissa eräs vastaaja pohti, että dialoginen keskustelu opitaan ajan kanssa, eikä ohjeiden lukeminen vielä takaa keskustelun onnistumista. Tämä on varmasti totta, pelkkä ohjeistus ei riitä, mutta se on välttämätön ensi askel. Yhdessä kommentissa toivottiin, että dialogi-ohjeet olivat olleet etusivulla. Tämä varmasti auttaisi pitämään ne paremmin mielessä ja aktiivisina ja ohjeisiin voisi kysyä tarkennuksia ja palata niihin tarvittaessa kurssin edetessä. Tavoite yhteinen keskustelu dialogin periaatteista ja mahdollinen yhteisten pelisääntöjen viilaaminen - toteutui välttävästi. Hieman keskustelua syntyi, etenkin verkkokeskusteluista ja verkon julkisuudesta syntyi hyvin tunnepitoisia keskusteluja ning-ympäristössä. Verkkokeskustelun kulkua käsiteltiin sitten muualla projektin substanssikeskustelujen yhteydessä jonkin verran. Ehkä dialogisuuteen olisi päässyt vähän paremmin sisälle, mikäli alussa olisi varattu aiheelle selkeästi oma aikansa ja asiaan palattu säännöllisesti ja ohjatummin projektin kuluessa. 4.2 Kurssin keskustelualueen toimivuus Kurssin keskusteluympäristönä toimi ilmainen verkkoympäristö Ning. Ningissä oli ilmiöpohjaisuudesta kertovia artikkeleita sekä muiden aiempien ja tulevien ilmiöiden ryhmiä. Hyvinvointivaltio-kurssi toimi oman ryhmänään ningin alueella. Ningissä oli tarkoitus keskustella