TAMPEREEN YLIOPISTO. Suvi Pennanen. MÄ SITÄ PAITSI TYKKÄÄNKIN UUTISISTA 5 6-vuotiaiden lasten kokemuksia ja käsityksiä tv-uutisista

Transkriptio

1 TAMPEREEN YLIOPISTO Suvi Pennanen MÄ SITÄ PAITSI TYKKÄÄNKIN UUTISISTA 5 6-vuotiaiden lasten kokemuksia ja käsityksiä tv-uutisista Tiedotusopin pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2006

2 TAMPEREEN YLIOPISTO Tiedotusopin laitos PENNANEN, SUVI: Mä sitä paitsi tykkäänkin uutisista. 5 6-vuotiaiden lasten kokemuksia ja käsityksiä tv-uutisista Pro gradu-tutkielma, 138 s. + 5 liites. Tiedotusoppi Maaliskuu 2006 Tutkielmassani tarkastelen 5 6-vuotiaiden lasten käsityksiä tv-uutisista ja lasten uutisille antamia merkityksiä. Selvitän tätä jäsentämällä aineistoa kolmen teeman kautta, jotka ovat uutiset ohjelmana, uutiset sisällöllisesti ja uutiset kokemuksena. Teoreettinen viitekehykseni on yhteiskunnallinen lapsuustutkimus, jossa lapset ovat aidosti informantteja. Näkökulmakseni uutisiin valitsin kulttuurisen uutistutkimuksen. Laadullisen tutkimuksen tutkimusperinteistä nojaan löyhästi fenomenologis-hermeneuttiseen viitekehykseen. Lähtökohtani on, että lapset ovat aktiivisia median käyttäjiä. Aineistoni koostuu 19 lapsen yksilöhaastattelusta, kahdesta ryhmähaastattelusta, jossa molemmissa oli kolme lasta ja lasten uutisista piirtämistä kuvista. Yksilöhaastatteluissa juttelimme lapsen kanssa uutisista ja ryhmähaastattelussa näytin lapsille uutislähetyksen. Ohjelmatyyppinä uutiset ovat lapsille selvä. Lapset tunnistavat uutiset omaksi lajityypikseen, jota määrittävät tietyt uutisille tyypilliset ominaisuudet. Uutisissa puhutaan totta, mikä tarkoittaa sitä, että asiat ovat oikeasti tapahtuneet. Uutiset ovat tärkeitä etenkin aikuisille. Sisällöllisesti lapsille jäivät mieleen erityisesti erilaiset onnettomuudet, sää ja sota. Lapset kiinnostuvat uutisista sisällöllisesti, jos niissä on lapselle tuttuja asioita tai ne koskettavat lapsen arkimaailmaa. Lapset kiinnostuvat myös vieraista ja jännistä kuvista. Informaatiota lapset saavat pääsääntöisesti uutiskuvista ja seuraavat uutisten puhetta harvemmin. Lapset kokevat uutiset eri tavoin. Lapsen kokemukseen vaikuttaa etenkin se, mihin lapsi kiinnittää uutisissa huomiota. Mediataju vaikuttaa lasten kokemukseen uutisista, ja vahvan mediatajun omaavilla lapsilla on käytössään erilaisia couping-keinoja, joiden avulla he lohduttavat itseään, jos näkevät jotakin pelottavaa tai ahdistavaa. Varsinaisia tutkimustuloksia on kolme. Ensinnäkin aiempia tutkimuksia haastaa aineistossani se, että lapset todella katsovat uutisia. Toiseksi lasten ja aikuisten uutisten katsomisessa on paljonkin samoja piirteitä. Kolmanneksi lapset ovat heterogeeninen ryhmä, ja lapset katsovatkin uutisia eri tavoilla ja eri syistä. Aineistosta nousi esiin neljä erilaista uutisten katselijaa: Uteliaat ovat kiinnostuneet tiedosta, katsovat mielellään uutisia ja kokemuksena uutiset ovat heille sekä positiivinen että negatiivinen. Kokijat ahdistuvat uutisista eivätkä haluakaan katsoa niitä. Kokemuksena uutiset ovat negatiivinen. Valikoijat keskittyvät uutisissa heitä itseään kiinnostaviin aiheisiin ja ovat kiinnostuneita suppeasta tiedosta. Heille uutiset ovat lähinnä positiivinen kokemus. Välinpitämättömillä ei ole kokemusta uutisista eivätkä he ole niistä kiinnostuneita.

3 SISÄLLYSLUETTELO 1. Johdanto Lapset ja media Medioitunut nykylapsuus Lasten mediataju Fakta vs. fiktio Median väkivaltainen kuvasto Lapset ja uutiset Näkökulmia televisiouutisiin Uutisten vastaanotto ja kunnon kansalaisuus Merkitysten metsästys ja lasten kansalaisuus Lapset ja uutiset tutkimuksissa Tutkimuksen toteutus Tutkimuskysymykset ja tutkimusprosessi Aineistonkeruumenetelmät ja aineisto Aineiston analyysitavat Tutkimuskontekstista Lapset tutkimuksen informantteina Lasten tutkimisen etiikasta Muutama sana 5 6-vuotiaasta lapsesta Lasten haastatteleminen ja tiedon luotettavuus Piirtäminen tutkimusmenetelmänä Lasten määritelmiä uutisille Uutinen lasten määrittelemänä: Ohjelma, jossa kerrotaan maailman tapahtumista Uutisten kohderyhmä: Aikuiset ymmärtää niitä paremmin Uutiskuvaa ja -puhetta: Se kuva on vähän kivempi kuin se puhuminen Tarinoita, merkityksiä ja leikkiä Mitä lapset muistavat uutisista: Kerran siellä oli hyökyaalto Uutistarinoita: Kynttilä on jäänyt vahingossa sinne palamaan Lasten omat uutiset: Joku maa olis räjähtänyt Lasten uutisleikit: Lännessä on vähän poutaa Uutiset toden ja tarun rajamailla? Uutiset lapsen kokemana: Onko tapahtunut vaarallisia vai hyviä Todet uutiset: Uutisissa ne tietää varmaan kaikki vuotiaiden mediataju: Mä näänkin ettei ne oo totta Lapset tv-uutisten katsojina Arviointia ja uusia avauksia Lähteet Liitteet

4 1. Johdanto Marraskuussa 2003 viisivuotias kummipoikani Riku oli nähnyt päiväkodissa uutisankkuri Arvi Lindin kuvan. Kummipoikani oli riemuissaan huutanut: Hei, mä tunnen ton setän. Kun lastentarhanopettaja sitten oli kysynyt Rikulta, kuka kuvassa on, oli tämä vastannut epäröimättä, että siinähän on se terroristijärjestön johtaja. Miten niin? oli lastentarhanopettaja kysynyt. No koska se aina puhuu terroristeista ja tietää mitä ne on tehnyt, Riku oli perustellut. Jutun kuultuani naureskelin lapsen tavalla yhdistellä asioita miten sattuu, kunnes aloin pohtia asiaa tarkemmin. Viime aikoina lapsia on tutkittu paljonkin suhteessa mediaan. Television vaikutuksista lapsiin ollaan julkisuudessakin huolissaan, samoin tv-väkivalta on mietityttänyt monia tutkijoita ja kasvattajia. Usein lapset nähdään nimenomaan lastenohjelmien katsojina eikä muisteta sitä, että kotona televisio saattaa olla auki pitkin päivää ja monet lapset näkevät ja kuulevat televisiosta asioita, joita ei ole suunnattu heille ja joita he eivät välttämättä ymmärrä. Tällainen johtaa juuri kummipoikani tapaisiin hauskoihin juttuihin, joita on mukava kertoa tutuille. Kummipoikani hassu tulkinta Arvi Lindistä osoittaa kuitenkin sen, että lapset jäävät miettimään televisiosta näkemiään asioita ja keksivät omat tulkintansa ja merkityksensä asioille, joita eivät täysin ymmärrä. Internetissä törmäsin verkkolehti Tutkaan, jossa päiväkodin johtaja Arja Korhonen kertoo seuraavaa: Uutisten aiheet näkyvät lasten toiminnoissa, puheissa ja leikeissäkin. Eräs pikkupoika sanoi Myyrmannin räjähdyksessä kuolleen 700 ihmistä. Siitä keskustelu johti siihen, mitä on kuolema. (Tutka-verkkolehti , www-lähde.) Kuulin myös erään 7-vuotiaan kommentin iltapäivälehtien lööpeistä, joista poika oli ahdistunut. Kun isä oli sanonut, että älä katso niitä, oli poika vastannut, ettei hän katsokaan, mutta hän näkee niitä väkisin esimerkiksi kauppojen ovissa. Lapset eivät pysty välttelemään uutisia täysin, vaikka haluaisivatkin, sillä yhteiskunnassamme uutisia tulee vastaan joka puolelta. Yllättäen siis huomasin, ettei kummipoikani lausahdus ollut sattumaa, vaan muutkin lapset kiinnittivät huomiota uutisiin. Kiitos kuitenkin Rikulle, pro gradun aihe oli keksitty! Ideointivaiheessa rajasin epämääräisen käsitteen lapset tarkoittamaan 4 6-vuotiaita. Oletukseni on, että lapset ovat aktiivisia merkitysten tuottajia ja pro gradu -tutkielmassani tarkastelenkin sitä, millaisia uutisten katsojia lapset ovat. Esihaastatteluissa totesin kuitenkin, että neljävuotiaan kanssa on vaikea löytää yhteistä kieltä ja neljävuotiaan mediataju ei välttämättä riitä vielä uutisgenren 2

5 erottamiseen muusta ohjelmavirrasta. Lisäksi neljävuotias ei ole vielä kiinnostunut uutisista samalla tavalla kuin vuotta tai kahta vanhempi lapsi. Keskityn siis 5 6-vuotiaiden ajatuksiin uutisista. Mediakasvatusta voisi tituleerata tämän hetken trendiksi, johon ovat tutkijoiden lisäksi lähteneet mukaan myös neljä päätelevisiokanavaamme. MTV3 esitti vuoden 2005 huhti-toukukuussa peruskoululaisille suunnitellut ja lasten toteuttamat uutiset. Saman vuoden syksyllä Yleisradio esitti kasvattajille ja aikuisille suunnatun mediakasvatuksellisen Mediakompassi-ohjelmasarjan ja avasi ohjelman yhteyteen verkkosivut, joilla myös lapset pääsevät harjoittelemaan mediataitojaan. Nelonen puolestaan nosti mediakasvatuksen valokiilaan yhteistyössä Unicefin kanssa toteutetulla Lasten ja nuorten tv-viikolla joulukuussa.. Koska lapset ja uutiset on jo yhdistetty niin mediakasvatuksen kuin psykologiankin kontekstissa, en halunnut lähteä keksimään pyörää uudelleen. Leiriydyinkin tutkimuskysymysteni kanssa yhteiskunnallisen lapsuustutkimuksen piiriin, jossa lasta lähestytään oman elämänsä ja kokemustensa informantteina ja subjektina, ei minkään teorian tai suuntauksen kohteena. Kehityspsykologiaa hyödynsin kuitenkin siinä, että sen kautta löysin perusteita juuri 5 6-vuotiaiden tutkimiseen. Tämän ikäisen lapsen ajattelu on lokeroimatonta ja luovaa, ja rikkaan mielikuvituksensa kautta lapsi käsittelee ja jäsentää ympäristöstä välittyvää informaatiota ja kokemuksiaan (Kirmanen 2000, 70). Lisäksi päivähoitoikäisiä lapsia on tutkittu sekä mediankäyttäjinä että yhteiskunnallisen lapsuustutkimuksen parissa vielä vähän. Tämän ikäisten televisionkatselusta ollaan kyllä huolissaan, mutta keskustelua on käyty lähinnä asiantuntijatasolla lasten päiden yli. Katsonkin tarpeellisiksi kysyä asiaa itse kokijoilta, lapsilta. Näkökulmani tässä tutkielmassa on löyhästi fenomenologis-hermeneuttinen. Olen valinnut fenomenologisen lähestymistavan, koska se soveltuu mielestäni parhaiten lasten ajatusten ja maailman tutkimiseen. Fenomenologisen lähestymistavan taustalla on humanistinen käsitys ihmisestä, jolla on omat ajatukset, kokemukset, tunteet ja käsitykset. Fenomenologisen lapsitutkimuksen ensimmäinen askel on se, että hylkää ennakkokäsitykset lapsista. On mahdotonta olettaa, että lapset ajattelisivat ja toimisivat kuten aikuiset. Näkökulman tuleekin olla avoin lasten omille ajatuksille ja kokemuksille maailmasta. Tutkimuksen kohteena tulee olla lasten ilmiömaailma, kuinka asiat ilmentyvät lapsille. (Wernerin ajatuksia esitellyt Crain 2000, 103.) Niinpä olen pyrkinyt valitsemaan sellaiset tutkimusmenetelmät, joissa lasten ajatukset pääsisivät parhaiten esille. Hermeneuttinen ulottuvuus näkyy tulkinnan ja ymmärtämisen tarpeen kautta. Tässä 3

6 yhteydessä tarkoitankin hermeneutiikalla yleistä ymmärtämisen ja tulkinnan teoriaa, jonka tarkoituksena on oivaltaa ilmiöiden merkitys. (ks. esim. Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Lapsia on tutkittu varsin vähän tiedotusopin puitteissa tai ylipäänsä yhteiskuntatieteissä. Lasten haastatteleminen on vielä harvinaisempaa yhteiskuntatieteissä, sillä luotettavammaksi tiedon lähteiksi on nähty esimerkiksi vanhempien haastatteleminen. Lasten haastattelemista on käytetty tiedonkeruumenetelmänä psykologisissa tutkimuksissa (Kirmanen 2000, 19). Harvemmin lapset ovat saaneet olla tutkimuksen subjekteja ja täysivaltaisia informantteja. Vanhemmilla ja kasvattajilla olisi varmasti ollut sanottavaa pienten lasten uutisten katselusta, tutkimukseni näkökulma ei kiellä sitä vaan tarjoaa sanavallan todellisille kokijoille, lapsille. Lisäksi olen pyrkinyt pääsemään kiinni lasten ajatuksiin pyytämällä heitä piirtämään muistikuvien tai näkemänsä perusteella. Uutisia lähestyn tässä yhteydessä kulttuurisen uutistutkimuksen kontekstista maailmaa merkityksellistävänä tekstinä ja olenkin kiinnostunut uutisten tavasta tuottaa sosiaalista kansalaisuutta. Metodiksi valitsemani haastattelut johtivat minut tekemään myös tiedotusopissa harvinaisempaa tutkimustyyppiä eli vastaanottotutkimusta. Merkitysten muodostumista pohdin lasten sosialisaation kautta, johon olen valinnut hyväksi katsomani Bergerin ja Luckmanin sosialisaatioteorian. Mielestäni kyseinen teoria on hyvin lapsilähtöinen ja soveltuu siltä osin hyvin muuhun tutkielman viitekehykseen. Tutkielmani rakenne on seuraava. Aluksi lähden liikkeelle median pyörteissä sukkuloivista lapsista. Luvussa kaksi pohdin lapsen aktiivisuutta ja roolia mediankäyttäjänä ja esittelen aikaisempien lasta ja mediaa koskevien tutkimusten näkemyksiä asiasta. Määrittelen myös lasten uutisten vastaanottotutkimusta ajatellen tärkeitä käsitteitä, kuten lasten mediatajua ja faktan ja fiktion erottelukykyä. Luvun kaksi lopussa keskityn median väkivaltaiseen kuvastoon ja tutkijoiden ajatuksista mediaväkivallan vaikutuksista. Luvussa kolme mukaan matkaan pääsevät uutiset. Luvun alussa määrittelen tutkielmani näkökulman uutisiin ja pohdin muutamia uutisten ominaisuuksia, jotka ovat oleellisia lapsikatsojien kannalta. Koska lasten uutisten katselua ei ole aiemmin tutkittu, esittelen luvussa kolme aikuisten uutisten vastaanottotutkimuksia. Mietin myös, millä tavoin lapset rakentavat näkemistään ohjelmista merkityksiä ja mikä tällöin on uutisissa merkityksellistä lasten kannalta. Luvun lopussa kokoan lapsista ja uutisista esitettyjä ajatuksia. 4

7 Luvussa neljä määrittelen tutkimuskysymykseni ja tarkennan näkökulmaani tässä tutkielmassa. Esittelen aineistonkeruumenetelmät ja aineiston sekä pohdin tutkimuskontekstin vaikutusta tutkielmaan. Luvun lopussa pohdin laadullisen tutkimuksen luotettavuutta ja merkitystä. Luvussa viisi pohdin lasten tutkimista oman tutkielmani kontekstissa. Tarpeelliseksi katson tässä yhteydessä puhua lasten tutkimisen etiikasta ja muutamalla sanalla myös 5 6-vuotiaiden lasten kehitystasosta. Tarkastelen myös lasten haastattelemista ja lasten tekemien piirrosten käyttöä tutkimusmenetelmänä. Luvuissa kuusi, seitsemän ja kahdeksan lähden seikkailemaan lasten ajatuksiin, käsityksiin ja kokemuksiin uutisista. Luvussa kuusi esittelen lasten ajatuksia ja tietoja uutisista ja pureudun lasten käsityksiin uutisista ohjelmatyypin tasolla. Luvussa seitsemän tarkastelen lapsille mieleen jääneitä uutisia ja mietin lasten uutisten prosessointia uutistarinoiden, leikin ja oman uutisen kautta. Tarkastelussa ovat siis uutiset sisällöllisesti. Luvussa kahdeksan navigoin toden ja tarun rajamailla lasten kokemusten ja mediatajun kautta. Tällöin avainasemassa on lasten kokemukset uutisista. Luvun lopuksi palaan tutkielman alussa esittelemiini mediataju-käsitteen kysymyksiin ja pohdin mediatajun vaikutuksia lapsen uutisten katseluun. Luvussa yhdeksän teen yhteenvetoa ajatuksista, joita on noussut luvuista kuusi, seitsemän ja kahdeksan ja pyrin vastaamaan aineiston kautta teorian herättämiin kysymyksiin. Lisäksi pureuden lasten uutisille antamiin merkityksiin hahmottelemalla lasten erilaisia uutisten katsomistapoja. Täyden kymmenen koittaessa on aika itsekritiikille ja uusien ovien avaamiselle. 5

8 2. Lapset ja media 2.1 Medioitunut nykylapsuus Lapsuutta yhteiskunnallisena ilmiönä tutkineen Leena Alasen ja Marjatta Bardyn (1991, 11) mukaan lapsia ei mielletä osaksi yhteiskuntaa eikä yhteiskunnan täysivaltaisiksi jäseniksi. Lapsuus ja lapset ovat marginaalisia ilmiöitä. Lasten paikka ja tila rajoittuvat yhteiskunnan mikromaailmoihin: kotiin, päivähoitoon ja kouluun. Lasten paikka on yhteiskunnan odotushuoneissa kehittymässä ja kasvamassa. Tutkijoiden mielenkiinto onkin kohdistunut lähinnä lasten kehitysprosessiin: miten järjestää ja ohjata lasten kulku (aikuisten) yhteiskuntaan. Kuten naiset, lapset ovat olleet historialta piilossa (Buckingham 2000, 33). Lapsitutkimusta ovat hallinneet perinteisten lapsitieteiden, kuten kehityspsykologian ja kasvatustieteen, näkemykset lapsesta ja lapsuudesta. Yhteiskunnallisen lapsuustutkimuksen näkökulmasta lapsuus mielletään kuitenkin yhteiskunnallisena ja kulttuurisena konstruktiona ja samalla lapset tunnustetaan yhteiskunnan toimijoiksi. (Lehtinen 2000, 14.) Alasen ja Bardyn (1990, 11 12) mukaan historiantutkimus tarjoaa kolme näkökulmaa lapsuuden historiaan: nykylapsuus voidaan nähdä taantumisena entisestä, historian toistaiseksi parhaimpana lapsuutena tai lyhentyneenä lapsuutena. David Buckinghamin (2000, 61) mukaan lapsia kuvataan lapsuuden historioissa hyvin eri tavoin: lapset nähdään joko viattomina ja haavoittuvina, mielettöminä ja kontrolloitavina tai vapaina ja kyvykkäinä. Samoin Rönnberg (1990, 15) on esittänyt, että puhe lapsista on helposti dikotomista. Dikotomiat voi kuitenkin yhdistää samaan tarinaan ja mielestäni nykylapsuus onkin ambivalenttia, samalla sekä aikaisempaa kontrolloidumpaa että historian toistaiseksi parasta lapsuutta. Buckingham (2000, 62) katsoo, että muutosta on tapahtunut etenkin muutaman viimeisen vuosikymmenen aikana ja samanaikaisesti monella eri taholla. Buckinghamin (1999, 91) mukaan elämme lapsuutta, mediaa ja niiden välisiä suhteita koskevan merkittävän muutoksen aikaan. Therbornin (1995, ) mukaan nykylapsuuteen ovat erityisesti vaikuttaneet joukkotiedotus, päivähoitojärjestelmä sekä vanhempien epävakaisempi avioelämä. Etenkin television tulo lasten ulottuville on avannut lapsille kokonaan uuden maailman kodin ja lähiympäristön lisäksi. Samalla lasten riippumattomuus aikuisista on lisääntynyt. Buckingham (2003, 19 22) puhuu myös lasten voimaantumisesta ja median luomasta uudesta, aiempaa vapaammasta elektronisesta sukupolvesta. 6

9 Nykylapsuudelle tyypillistä on siis se, että lapsuus on medioitunut, ja lasten kokemukset maailmasta ovat yhä enemmän median välittämiä (Herkman 2002, 18 21). Reijo Kupiainen (2002b, 19) on esittänyt, että media on lasten arkipäivässä ja elämismaailmassa läsnä niin voimakkaasti, että voidaan puhua suorastaan medialapsuudesta. Mediakulttuuri näkyy muun muassa lasten leikeissä, keskusteluissa ja sosiaalisissa suhteissa. Elämme mediakulttuurissa, ja media ja todellisuus ovat kietoutuneet yhteen lähes erottamattomaksi vyyhdiksi (Kupiainen 1999, 80). Neil Postmanin (1982) ajatukseen lapsuuden lyhentymisestä on viitattu monissa tutkimuksissa (esim. Sihvonen 2004, 23; Inkinen, 2005, 9 ja Buckingham 2000, 21). Etenkin juuri television on katsottu olevan vastuussa lapsuuden tuhoamisesta. Postmanin (1982, 46 59, 83) mukaan printtimedia loi lapsuuden ja television myötä lapsuus katoaa tai lyhenee. Tällainen ajattelu kuitenkin pohjautuu teknologiseen deternismiin, joka näkee teknologian ja median määräävän yhteiskunnallista kehitystä ja olevan muista yhteiskunnallisista voimista riippumaton. (Buckingham 2000, 37.) Lapsuus ei ehkä ole kadonnut, mutta se on lyhentynyt ja muuttunut: nyky-yhteiskunnassa lapset eivät enää halua olla lapsia ja aikuisuus on työntynyt yhä lähemmäs lasta. (Emt ) Lapsuuden ja aikuisuuden rajat ovat hämärtyneet aikuisten maailman kokemusten tullessa myös lasten ulottuville (Buckingham 2003, 22; 1999, 93). Lastenkulttuuria tutkineen Rönnbergin (1990, 17) mukaan lapsilla ei pitäisi olla kiire kasvaa vaan heillä pitäisi olla aikaa olla sitä, mitä he jo ovat. Tämä sama ajatus on tutkielmani taustalla: tarkoitus on hyväksyä lapset tässä ja nyt täydellisinä oman elämänsä asiantuntijoina ja siten jättää taakse ajatus tietyssä kehitysvaiheessa olevasta lapsesta. Vaikka kiinnostuksen kohteenani ovat lasten ajatukset uutisista, en kannata lapsuuden lyhenemistä tai kiirehtimistä aikuisuuteen. Aikuisten maailma on kuitenkin yhä lähempänä lasta, ja tällöin on tärkeää tutkia sitä, miten lapset käyttävät ja tulkitsevat aikuisten maailman tekstejä. Tärkeää ovat lasten kokemukset ja ajatukset, ei aikuisten ajatukset siitä, mitä lapset mahdollisesti ajattelevat (ks. esim. Rönnberg 1990). Alasen ja Bardyn (1991, 11 12) mukaan lapsia koskevaa tutkimusta kuvaa se, että lapsuudesta puhuvat aikuiset. Lapsuutta koskeva tieto on aikuiskeskeistä ja -lähtöistä. Toisaalta huomio kiinnitetään niihin piirteisiin, jotka ovat lapsille yhteisiä ja jotka erottavat lapset muista väestöryhmistä. Yhteiskunnallinen lapsuustutkimus pyrkii kertomaan lasten elämästä ja valottamaan lasten kokemuksia, tekemisiä ja pyrkimyksiä. Lisäksi lasten ymmärtäminen heterogeeniseksi yhteiskuntaluokaksi tekee myös lapsista toimijoita eikä vain muiden toimijoiden ja yhteiskunnallisten muutosprosessien kohteita. Buckingham (2003, 21; 1999, 91) korostaa samaa 7

10 ajatusta: Lapset eivät ole homogeeninen ryhmä ja lapsuuden määrittämiseen ja kokemiseen vaikuttavat monet erilaiset sosiaaliset tekijät. Alasen (1998b) mukaan yhteiskunnallisen lapsuustutkimuksen tehtävä on selvittää lasten osallisuutta yhteiskuntaelämässä: lapsuus ei ole valmistautumista elämään yhteiskunnassa vaan lapsuus on elämää. Lapset ovat sosiaalisia toimijoita, jotka aktiivisesti konstruoivat omaa elämäänsä ja elinympäristöään. Lasten tekemiset eivät rajoitu vain heille varattuihin pedagogisoituihin elämänpiireihin vaan koskettavat kaikkia yhteiskunnan alueita. Alasen mukaan tämä tarkoittaa empiiriseen lapsitutkimukseen siirrettynä metodologiaa, joka edellyttää lasten kuuntelemista ja lasten ymmärtämistä relevanteiksi informanteiksi lähiympäristön aikuisten haastattelemisen sijaan. Myös Buckingham (1999, ) puoltaa sellaista tutkimusotetta, joka ottaa informanteiksi lapset ja näkee tutkimuksen haasteena tuottaa konkreettista tietoa lasten mediakokemuksista. Hänen mukaansa yhteiskunnallisella lapsuustutkimuksella on paljonkin annettavaa lasten mediankäyttöä koskeviin tutkimuksiin, sillä yhteiskunnallinen lapsuustutkimus on kiinnittänyt vasta vähän huomiota mediaan. Margareta Rönnberg (1990, 10, 41) on peräänkuuluttanut kulttuurintutkimusta, jossa tutkimuksen kohteena ovat lasten omat kokemukset ja tekstin merkitys lapselle. Rönnbergin hahmotteleman lapsistisen kulttuurikäsityksen ytimessä ovat samat ajatukset kuin Buckinghamilla (1999, 2000) ja Alasella & Bardyllä (1991): puhuttaessa lapsista ja lapsuudesta tiedonantajina pitäisi olla itse kokijat, lapset. Valitettavan usein lapsuudesta keskustelevat aikuiset ja keskustelun ytimessä ovat aikuisten reaktiot ja tulkinnat lastenohjelmista tai lasten näkemistä ohjelmista (Rönnberg 1990, 10). Alasen (2001) mukaan yhteiskunnallisen lapsuustutkimuksen tehtävä on tehdä näkyväksi niitä käytäntöjä, joihin osallistumalla lapset kiinnittyvät yhteiskuntaan sekä yhteiskunnan toimijoina että muiden toimijoiden kohteina. Lapset eivät ole pelkästään saavia osapuolia yhteiskunnassa, he myös antavat. Lasten osallisuus on vain jäänyt tutkimuksen puutteen takia näkymättömiin ja yhteiskunnallisen lapsuustutkimuksen tehtävä on tuoda lasten osallisuutta ja kontribuutiota näkyviin. Yhteiskunnallisessa vaikuttamisessa medioilla katsotaan olevan tärkeä rooli (Buckingham 2000, 169; Inkinen 2005, 9). Muuttuneen lapsuuden myötä voidaan katsoa, että lapsetkin ovat saaneet enemmän oikeuksia kansalaisina ja kuluttajina (Buckingham 1999, 93 94). Yhtenä yhteiskuntaan kiinnittymisen muotona voidaan nähdä uutisten seuraaminen (Salste 2000, Ridell 1998, Kunelius 1999, Pietilä 1995). Tällöin lasten uutisten katsomisen tutkiminen on juuri lasten 8

11 yhteiskunnallisen toimijuuden tutkimista. Palaan myöhemmin uutisten funktioon kansalaisuuden rakentajana. Lapsia ja mediaa koskeva keskustelun voidaan nähdään kärjistyneen kahdeksi diskurssiksi, joista toinen suhtautuu kielteisesti lasten runsaaseen mediankäyttöön ja toinen taas puolustaa sitä (Valkonen, Pennonen & Lahikainen 2005, 57; Rönnberg 1990 ja Buckingham, 2000, 41). Ensimmäinen diskurssi näkee medialla olevan haittavaikutuksia ja pyrkii suojelemaan lasta median haitoilta. Jälkimmäinen puhetapa ymmärtää lapsen aktiivisena ja kyvykkäänä mediankäyttäjänä, joka luo jo pienestä pitäen arjessa omaa mediakulttuuriaan. (Valkonen ym. 2005, 57.) Buckinghamin (1999, 98 99) mukaan ensimmäinen diskurssi on hallinnut etenkin julkista keskustelua ja keskiössä on ollut lasten suojeleminen median vaaroilta. Akateemisissa piireissä on painotettu enemmän jälkimmäistä diskurssia, ja uusimmissa lapsiyleisöä koskevissa tutkimuksissa onkin lähdetty liikkeelle siitä, että lapset osallistuvat aktiivisesti merkityksenantoprosesseihin. Buckingham lisää keskusteluun kuitenkin erittäin tärkeän ajatuksen siitä, että lasten aktiivisuuden korostaminen saattaa saada meidät unohtamaan sen, että on olemassa alueita, joilla lapset tarvitsevat vielä lisää tietoa ja suojelua. Ajatus lasten kykenemättömyydestä korvataan helposti täysin vastakkaisella ajatuksella luonnostaan ja spontaanisti mediaälykkäistä ja kyvykkäistä lapsista (emt, 101). Tämä on mielestäni hyvä pitää mielessä kaiken aikaa. Vaikka lapset ymmärrettäisiinkin aktiivisiksi ja kyvykkäiksi mediankäyttäjiksi, he voivat samalla kuitenkin kaivata tukea ja suojaa. Sen lisäksi, että lasten tarpeet voivat olla erilaisia, voi myös sama yksittäinen lapsi toisinaan pärjätä omillaan ja toisinaan olla suojelun tarpeessa. Edelleen lasten mediasuhteita tutkitaan paljonkin joko kehityspsykologian tai kasvatuksen kontekstissa (Lehtinen 2000, 14). Tutkimuksia, jossa lapset olisivat informantteina ja kertoisivat itse omasta mediasuhteestaan, on vähän. Erityisesti päivähoitoikäisten lasten mediankäyttöä on tutkittu todella vähän. (Valkonen ym. 2005, 55.) Lisäksi tutkimuksissa on keskitytty siihen, miten media lapsiin vaikuttaa sekä lapsiin mediakasvatuksen kohteina. Pienten lasten katselutottumuksista on monissa tutkimuksissa kysytty vanhemmilta lasten itsensä sijaan tai ainakin lasten vastauksia on täydennetty vanhempia haastattelemalla. (ks. esim. Suoninen 2003; Valkonen ym ) Lapset on kuitenkin mielletty yhä useammissa tutkimuksissa aktiivisiksi televisionkatsojiksi (Suonisen 1993, 14) ja tutkimuksia, joissa informantteina ovat lapset ja nuoret, on syntynyt yhä enemmän. Tästä hyvinä esimerkkeinä ovat Annikka Suonisen (1993, 2003), Raisa Koivusalo- 9

12 Kuusivaaran (2003) ja lapset tietoyhteiskunnan toimijoina hankkeen (Kangassalo & Suoranta 2001; Suoranta, Lehtimäki & Hakulinen 2001; Lahikainen ym. 2005) tutkimukset. Näissä tutkimuksissa sivutaan myös sitä tosiseikkaa, että lapset katsovat televisiosta paljon muutakin kuin lastenohjelmia. Tutkimuksissa on kuitenkin haastateltu enimmäkseen isompia lapsia ja nuoria. Päivähoitoikäisiä koskevaa käyttötutkimusta on edelleen vähän (ks. esim. Suoninen 1993, 9). Osasyynä tähän on varmasti se, että pienet lapset koetaan sekä vaikeaksi tutkimuskohteeksi että kyvyttömiksi kertomaan omista asioistaan. Ridell on määritellyt angloamerikkalaista yleisötutkimusta 1930-luvulta nykyhetkeen. Vanhanaikaisista median roolin korostamisesta ja katsojan mieltämisestä passiiviseksi on siirrytty tutkimusasetelmiin, jossa käyttäjä nähdään yhä aktiivisempana. Vaikutustutkimusperinteessä katsoja miellettiin passiiviseksi kuluttajaksi. Tästä siirryttiin käyttötarkoitustutkimusperinteeseen ja kysymykseen, mitä katsoja tekee medialla. Uses and gratifions -tutkimuksesta edettiin kulttuurisen yleisötutkimuksen viitekehykseen ja erilaisiin reseptiotutkimuksiin ja mediaetnografiaan, joiden menetelmänä alettiin arvostaa laadullista tutkimusta ja joissa katsojan rooli ymmärrettiin aktiiviseksi median tulkitsijaksi. (Ridell 1998b, ) Lasten mediasuhteen tutkimisessa ajankohtaista on vuorovaikutusnäkökulma, jossa mediat mielletään osaksi käyttäjänsä ympäristöä ja merkitys muodostuu vuorovaikutuksessa käyttäjän ja median välillä (esim. Werner 1996). Joukkoviestinnän yleisötutkimusten ongelmana on Ridellin mukaan se, että yleisö on toistuvasti mielletty joukkoviestinnän kohteeksi. Näin on tapahtunut Ridellin mukaan myös kulttuurisessa yleisötutkimuksessa siitä huolimatta, että kyseinen tutkimussuunta on pyrkinyt vapauttamaan yleisön alisteisesta asemastaan. (Ridell 1998b, 448.) Kuitenkin jos yleisötutkimuksen kohteeksi otetaan ryhmä, jota ei mielletä lainkaan tarkasteltavan ohjelman yleisöksi, kuten lapset uutisten katsojina, voidaanko silloin päästä eroon asetelmasta, jossa yleisö on alisteinen viestinnälle? Lisäksi lapsuustutkimuksen viitekehyksessä subjekteja ovat lapset ja uutiset ovat lasten huomion kohde. Anita Werner (1996, 17 20) on luonnehtinut lapsia koskevan yleisötutkimusten pääsuuntauksia. Hänen mukaansa erona entiseen nykyään painotetaan kokonaisvaltaista lähestymistapaa, jolloin esimerkiksi unohdetaan vanhat suoraviivaiset vaikutusmalliteoriat. Toinen nykytutkimusta määrittävä piirre on se, että lapset nähdään aktiivisina mediankäyttäjinä, jotka toimivat sekä katselun aikana että sen jälkeen aktiivisesti ja valikoivat ja arvioivat näkemäänsä. Lapset ovat myös kriittisiä ja vaativia televisionkatsojia ja jos ohjelma ei miellytä, siirrytään tekemään jotain muuta (Valkonen ym. 2005, 67). 10

13 Myös Suonisen (1993, 10) mukaan lapset voidaan ymmärtää myös hyvin aktiivisiksi katselijoiksi, jotka itse osaavat valita tiedotustulvasta oman elämänsä kannalta tarvittavat vaikutteet. Ylipäänsä puhe median vaikutuksista painottaa vaikutuksen yksisuuntaisuutta ja tulee erheellisesti olettaneeksi lapsen passiiviseksi vastaanottajaksi, jollainen hän ei missään nimessä ole. Televisioyleisönä lapset ovat aktiivisia ja osaavia toimijoita, jotka säätelevät omaa mediasuhdettaan hyvinkin kriittisesti. (Valkonen ym. 2005, 57.) Lähtökohtani on, että pienetkin lapset ovat aktiivisia median käyttäjiä ja pyrkivät tulkitsemaan näkemäänsä ja kuulemaansa. Vaikka nykyinen lapsiin ja mediaan keskittyneessä tutkimuksessa lapset mielletään aktiivisiksi televisionkatsojiksi, aina ajoittain tutkimuksissa vilahtelee vanhoja käsityksiä television passivoivasta vaikutuksesta. Näyttää siis siltä, että lapsia on todella vaikea mieltää aktiivisiksi toimijoiksi aikuisten tapaan. Etenkin tämä näkyy keskusteluissa mediaväkivallasta ja lapsista ja uutisista, joihin palaan myöhemmin. Kuitenkaan en halua aktiivisuuden korostamisella unohtaa sitä tosiseikkaa, että päivähoitoikäiset lapset eivät ole täysoppineita mediankäyttäjiä ja aktiivisuudella en tarkoita sitä, että lapset eivät samalla voisi olla myös suojattomia tai avuttomia median edessä. Palaan näihin ajatuksiin mediatajua käsittelevässä luvussa. Yksi lapsia koskevan tutkimusten piirteistä on se, että huomio kiinnitetään niihin seikkoihin, jotka ovat lapsille yhteisiä ja erottavat lapset muista väestöryhmistä (Alanen & Bardy 1991, 12), ja tämä näkyy myös monissa lasten mediankäyttöä koskeneissa tutkimuksissa. Esimerkiksi Margareta Rönnberg toteaa, että 6-vuotiaat lapset biologisista syistä muistuttavat paljon enemmän toisia lapsia kuin aikuisia (Rönnberg 1990, 8). Lasten mediasuhteita koskevissa tutkimuksista tämä aiheuttaa sen, että lasten oletetaan olevan homogeeninen joukko ja lasten yksilöllisyys ja keskinäiset erot sivuutetaan (ks. esim. Rönnberg 1990, 16). Tutkimukset pyrkivät siis löytämään teorioita, joilla voi yleisesti selittää kaikkien lasten mediankäyttöä. Anita Werner hahmottelee erilaisia tekijöitä, jotka vaikuttajat lapsen kokemukseen televisiosta. Television vaikutukset vaihtelevat ajan, paikan ja ohjelmatarjonnan mukaan, eikä television ulkopuolinen maailma ole missään nimessä merkityksetön (Werner 1996, 9). Mielestäni Wernerin kaavio todistaa myös sen, että lapsi on prosessissa aktiivinen toimija ja lasten tekemät tulkinnat ovat erilaisia. Vaikka Werner puhuukin television vaikutuksista lapseen, mielestäni kaaviota voi käyttää ennen kaikkea lapsen tulkintaan vaikuttavien seikkojen kuvaamiseen. Lapsen merkityksenantoprosessiin vaikuttavat lapsen sosiaalinen ympäristö, lapsen mediataidot ja 11

14 persoonallisuus. Lisäksi katselukonteksti vaikuttaa lapsen kokemukseen näkemästään. Lapsen kokemukset ovat siis hyvin subjektiivisia ja katselukontekstin vaihdellessa olla samankin lapsen kohdalla erilaisia päivästä ja tilanteesta riippuen. Anita Werner 1996, sivu 20, (omia lisäyksiä: päiväkoti ja merkitykset sekä kaksisuuntaiset nuolet) Toisaalta myös lapset homogeenisenä joukkona ottavan Rönnbergin (1990, 62) mukaan lapset tulkitsevat näkemäänsä omista lähtökohdistaan ja kokemuksistaan ja sisällyttävät näkemäänsä merkityksiä varsinaisen tekstin ulkopuolelta. Tällöin nähdyn tulkitseminen on subjektiivisempaa kuin esimerkiksi aikuisilla. Rönnberg kuitenkin ilmeisesti olettaa, että lasten kokemusmaailmat ja lähtökohdat ovat hyvin samanlaisia ja omat subjektiiviset tulkinnat ovat yhteneväisiä muiden lasten tulkintojen kanssa. Mediatutkijoista esimerkiksi Jukka Sihvonen (1996, 24) lähtee siitä, että lapset ovat heterogeeninen ryhmä ja lapsilla voi olla keskenään hyvinkin erilaista mediaa koskevaa tietämystä ja elämyksiä. Samoin Buckingham (1999, 91) korostaa lasten keskinäisiä eroja. Oma lähtökohtani tässä tutkielmassa on se, että lapset ovat television katsojina heterogeeninen ryhmä, ja lapsilla on erilaisia syitä katsoa televisiota. Lisäksi lasten tekemät tulkinnat näkemästään ovat monen tekijän yhteisvaikutus. Mediankäyttö on vuorovaikutusprosessi, jossa osallisena on useita tekijöitä. 12

15 2.2 Lasten mediataju Kuten yllä on tullut ilmi, nykylapsuus on medioitunut ja mediat ovat tulleet osaksi käyttäjänsä arkea (esim. Kupiainen 1999, 2002b). Lapset mielletään aktiivisiksi mediakulttuurin osapuoliksi ja merkitysten luojiksi (Sintonen 2002b, 111). Aktiivisuus ei kuitenkaan automaattisesti tarkoita sitä, että lapset olisivat spontaanisti kyvykkäitä ja täysinoppineita mediankäyttäjiä. Aktiivinen mediankäyttö voi joissakin tapauksissa tarkoittaa jopa suurempaa alttiutta median vaikutuksille kuin passiivinen seuraaminen. Toisaalta nykylapset, elektroninen sukupolvi, ovat kasvaneet medioituneessa maailmassa ja ovat usein kyvykkäämpiä ja tottuneempia mediankäyttäjiä kuin oletetaan. (Buckingham 1999, ja 2000, ) Keskeistä aktiivisessa median käytössä ja merkitysten luonnissa on kyky ymmärtää median viestejä. Lasten kyvystä ymmärtää mediaa ja tulkita sen sisältöjä voidaan käyttää montaa eri nimitystä. Suoninen (2003, 18 20) esittelee tästä kyvystä synonyymeinä mediatiedon, mediatajun, mediakompetenssin ja medialukutaidon käsitteet ja päätyy lopulta itse uudissanaan mediakielitaito, jonka hän määrittelee seuraavasti: Kutsunkin mediakielitaidoksi kykyä käyttää medioita järkevästi omassa elämässä, ymmärtää niiden kieltä ja tulkita mediasisältöjä kriittisesti. Mediakielitaito-käsitteellä on selvä assosiaatio kielitaitoon: se opitaan kehitystä tukevassa ympäristössä ilman suurempia ponnisteluja, vaikkakin kehitystä voidaan tukea ja nopeuttaa päämäärätietoisella toiminnalla. Mediakielitaitoon kuuluvat tietoisuus eri mediavaihtoehdoista, tietoisuus omista käyttötarpeista ja -tarkoituksista, mediankäytön edellyttämät perustaidot, eri medioiden ominaisluonteen tuntemus, median muotokielen tuntemus ja tulkintataidot, kyky erottaa reaalitodellisuus ja mediatodellisuus, mediantuotantotapojen tuntemus sekä kyky arvottaa ja arvioida medioita ja mediasisältöjä. (Suoninen 2003, 20, 24.) Omaan viitekehykseeni olen valinnut Jukka Sihvosen (1995) lanseeraaman käsitteen mediataju. Lapsen mediatajuun lasketaan kuuluvaksi myös sellainen median tulkitseminen, joka ei tapahdu tiedon ja ajattelun tasolla (Sihvonen 1996, 10). Mediatajun käsite ottaakin siis, erotuksena esimerkiksi Suonisen mediakielitaidosta, huomioon myös täysin elämyksellisen epätiedon : lapsi yksinkertaisesti on oppinut elämään erilaisten medioiden ympäröimänä ja oppii lähes itsestään tulkitsemaan niitä (Suoninen 2003, 19). Tämä on yksi syy, miksi mediataju on mielestäni paras vaihtoehto, kun tutkimuksen informantteina ovat 5 6-vuotiaat lapset. Mediatajun käsite huomioi mielestäni parhaiten lasten oman tavan tulkita näkemäänsä. 13

16 Suonisen mukaan mediatajun käsite on hyvin lähellä hänen luomaansa uudissanaa. Mediatajun rajoite kuitenkin Suonisen mukaan on siinä, että sen nähdään kuvaavan lähinnä audiovisuaalista median tulkintaa. (Suoninen 2003, 19.) Sihvosen (1996, 10) mukaan mediatajun kehityksessä tärkeämpää kuin audiovisuaalista tekstiä erittelevä lukutaito on kuvittelutaito. Mediataju huomioi etenkin prosessin ja kokemuksen merkityksen tulkinnassa. Lisäksi termiin kuuluvat valinnan ja vallan ulottuvuudet. Mediataju koostuu opituista taidoista elää maailmassa, jossa taltioitujen kuvien ja äänien määrä ja merkitys entisestään kasvaa ja se viittaa sellaiseen audiovisuaaliseen tietoisuuteen, jota yksinkertaisesti emme voi enää olla ottamatta huomioon. (Sihvonen 1996, 24). Mediataju ei ole niinkään faktuaalista tietoa mediasta kuin kykyä elää mediamaailmassa (Sihvonen 2004). Medioituneessa todellisuudessa nykylapset tarvitsevatkin juuri kykyä elää ja toimia ympäristössään. Sihvonen (1996, 30 32) kuvaa mediatajun kehittymisen olevan havaitsemisen, kuvittelun ja ajattelun summa. Mediataju selittää ja kuvaa yksilön valmiuksia tulkita ja toteuttaa median viestejä. (Kotilainen 1999, 31). Koska kiinnostuksen kohteenani on juuri lasten tapa hahmottaa ja tulkita television sisältöjä, katson mediatajun olevan sopiva käsite tähän. Lähtökohtanani tässä tutkielmassa ei myöskään ole mediakasvatuksellinen ja Suonisen esittelemillä muilla käsitteillä on mielestäni vahva yhteys juuri kasvatukselliseen kontekstiin. Tosin myös mediatajua on käytetty mediakasvatuksen viitekehyksessä, mutta itse miellän mediatajun kuitenkin huomioivan parhaiten intuitiivisin tiedon, jota lapsilla median suhteen on. Toisaalta mediatajun käsite liittyy mielestäni hyvin ajatukseen lasten toimijuudesta. Sihvosen (2004, 73) mukaan mediatajun opettelun tavoitteena tulisi olla sellainen itsetunto, jolle tuntematon tulevaisuus on positiivinen. Mediataju on ikään kuin vastavoima median haitallisuudelle, sillä hyvän mediatajun omaava lapsi tai aikuinen ei alistu median viestien edessä eikä usko ennalta saneltuun tulevaisuuteen. Mediataju on Sihvosen mukaan tietoisuutta mediasta ja sen tavasta toimia. Samalla mediataju on luottamusta itseen ja aktiivista toimijuutta. Tätä kautta lapsen mediatajun ja kansalaisuuden voi katsoa limittyvän toisiinsa. Media tarjoaa käyttäjilleen tilan, jossa on mahdollista rakentaa minuuttaan (Sihvonen 1996, 25). Suoninen (2003) on väitöskirjassaan tutkinut suomalaislasten ja -nuorten mediankäyttöä. Sekä lasten ymmärtämiseen aktiivisiksi mediankäyttäjiksi että mediatajuun liittyviä keskeisiä osasia ovat lasten tietoisuus omista television käyttötarpeistaan ja -tarkoituksistaan ja konkreettiset 14

17 mediankäyttötaidot. Lisäksi uutisten ymmärtämisen kannalta tärkeää on television muotokielen tuntemus ja tulkintataidot sekä lapsen kyky erottaa reaalitodellisuus ja mediatodellisuus toisistaan. Seuraavassa luvussa käsittelenkin lapsen mahdollisuuksia hahmottaa faktan ja fiktion erot. Ennen sitä tarkastelen kuitenkin astetta konkreettisemmin lasten aktiivista mediankäyttöä ja median ymmärtämistä Suonisen väitöskirjan pohjalta. Yhtenä aktiivisuuden merkkinä voidaan nähdä se, että lapset käyttävät mediaa omiin tarkoituksiinsa. Suoninen (2003, 47 50) on jaotellut lasten mediankäytön syyt mediasisältöihin liittyviin syihin, käyttötilanteeseen liittyviin syihin ja sosiaaliseen yhteisöön liittyviin syihin. Lapset katsovat erilaisia ohjelmia saadakseen niistä faktatietoa ja sosiaalista tietoa. Lisäksi mediasisällöistä etsitään viihteeksi huumoria ja jännitystä ja erilaista viihtymistä, joista Suoninen puhuu parasosiaalisuutena ja sisältöeskapismina. Mediankäyttöön liittyy myös erilaisia tunteita kuten iloa ja kontrollin tunnetta. Käyttötilanteista lapset saavat toimia usein itsenäisesti. Lapset etsivät medioista tarinoita, kiinnostavia henkilöhahmoja ja käyttötilanteiden kautta sosiaalisia suhteita ja läheisyyttä. Lapset pitävät tarinoista, jotka ovat medianmukaisia ja ymmärrettäviä. Tarinoiden henkilöhahmojen tulee olla selkeitä ja lapsi jakaa henkilöt mielellään hyviin ja pahoihin. Lapset pitävät tarinoista, joissa on joko huumoria tai jännitystä. Tarina saa siis olla jännä, mutta ei pelottava. (Rönnberg 1990; Suoninen 2004, mediakasvatuksen-luennot) Yhtenä osana mediatajua ovat lapsen mediankäyttötaidot. Mediankäyttö edellyttää perustaitoja, jotka Annikka Suoninen on lajitellut motorisiin taitoihin, teknisiin taitoihin ja kognitiivisiin taitoihin. Motorisia taitoja ovat aistien käyttö tietoisesti ja lapsen konkreetit motoriset taidot, kuten sorminäppäryys ja silmän ja käden yhteistoiminta. Teknisiä taitoja ovat eri laitteiden käyttötaidot: lapsi osaa avata ja sulkea television ja käyttää esimerkiksi kaukosäädintä. Kognitiivisia taitoja ovat symbolijärjestelmän hallinta, assosiaatiokyky ja muisti. (Suoninen 2003, ) Tekniset ja motoriset taidot ovat kytköksissä lapsen ikään: iän ja harjoittelun myötä nämä taidot paranevat. Mielenkiintoisia mediatajun kannalta ovat lapsen kognitiiviset taidot. Vaikka lapsi osaisi teknisesti käyttää televisiota, hän ei välttämättä osaa tulkita television sisältöjä. Mediasisältö on aina esitys jossakin eikä siis itsessään mitään. Lapsen tuleekin ymmärtää symbolijärjestelmä. Tämän ymmärtäminen vaatii lapselta abstraktia ajattelua. Toinen tärkeä kognitiivinen taito on assosiaatiokyky. Assosiaatiokyky tarkoittaa eri tilanteissa opittujen taitojen yhdistämistä uusissa tilanteissa. Assosiaatiokyky auttaa esimerkiksi täyttämään tarinan aukkoja ja ymmärtämään syy- 15

18 seura -suhteita, mikä on Suonisen mielestä pienille lapsille vaikeaa. Mediasisältöä tulkitessa tulisi erottaa olennaiset asiat epäolennaisista ja rakentaa tarinasta looginen kokonaisuus. Tarinaa hahmottaessaan lapsen tulisi lisäksi muistaa aiemmin näkemänsä vihjeet. (Suoninen 2003, ) Suonisen (1993, 10) mukaan lasten kyky ymmärtää televisio-ohjelmia paranee jatkuvasti lapsen kasvaessa. Suurin harppaus ymmärtämisessä tapahtuu koulun aloittamisen aikoihin eli lapsen ollessa noin seitsemän. Yksi syy tähän voi olla koulusta saatava lukutaito. Myös muissa tutkimuksissa on päädytty samaan tulokseen siitä, että lapsen kyvyssä ymmärtää televisio-ohjelmia tapahtuu suuri muutos lapsen ollessa noin kuusi-seitsenvuotias. Tämä koskee niin juonirakenteen, tekojen seurausten ja motiivien, moraaliteemojen, toden ja tarun erottamisen kuin henkilöhahmojen ymmärtämistä (emt, 10). Suonisen (1993, 10) mukaan pikkulapset ymmärtävät televisio-ohjelmia omalla tavallaan ja lapsen ohjelmalle antamat tulkinnat saattavat poiketa paljonkin aikuiskatsojien ja isompien lasten tulkinnoista. Nämä lasten omat tulkinnat saatetaan virheellisesti ymmärtää niin, että koska lapsen tulkinnat eroavat aikuisten tulkinnoista, lapsi ei ymmärrä ohjelmaa lainkaan. Lapsi kuitenkin pyrkii aktiiviseen merkitysten rakentamiseen omalla tavallaan. Rönnbergin (1990, 85) mukaan lapset näkevät ohjelmissa sen, mitä he haluavat nähdä ja tulkitsevat ohjelmia niin, että lopputulos tyydyttää heidän logiikkansa vaatimuksia. Lasten televisiotulkintoja tutkineet australialaiset semiootikot Bob Hodge ja David Tripp (1986, 9) katsovat, että varsinkin alle kuusivuotiaiden lasten televisiotulkinnat poikkeavat niin suuresti vanhempien lasten (ja aikuisten) tulkinnoista, että heidän voidaan katsoa seuraavan kokonaan eri ohjelmia. Lastenohjelmien tutkimiseen keskittyneen Rönnbergin (1990, 8-9) mukaan aikuisten ja lasten tarpeet ja mielipiteet eri mediasisältöjen suhteen ovat erilaisia. Siis sen lisäksi, että lapset tulkitsevat ohjelmia omalla tavallaan, Rönnbergin mukaan heidän kiinnostuksensa suuntautuu eri ohjelmiin kuin aikuiskatsojien. Toisaalta taas Suoninen (1993, 10) on esittänyt, että pohjimmiltaan pikkulapset eivät eroa televisionkatselutavoiltaan ja motiiveiltaan muista katsojaryhmistä. Rönnbergin (1990, 95) mukaan lapset etsivät kuitenkin medioista ennen kaikkea elämyksiä eivätkä informaatiota. Informaatio ilman voimakasta elämystä on hänen mukaansa 6-vuotiaille yhtä tyhjän kanssa. Aikuinen seuraa mediaa myös pelkän informaation takia. Yhtenä mediasuhteen säätelyyn vaikuttavana tekijänä voidaan pitää lapsen psyykkisiä hallintakeinoja eli niitä mahdollisuuksia, mitä lapsella on käytössään, kun hän kokee televisiosta 16

19 nähdyn uhkaavan hänen turvallisuuttaan. Pienillä lapsilla hallintakeinot ovat konkreettisia ja ulkoisia: lapsi sulkee silmät tai television, poistuu huoneesta tai menee äidin tai isän syliin. (Valkonen ym. 2005, ) Lisäksi lapsella on käytössään sisäisiä kognitiivisia hallintakeinoja: lapsi pyrkii ajattelemaan iloisia asioita tai vakuuttelee, ettei itselle ei voi käydä samalla tavalla (Kirmanen 2000, ). Monet tutkijat ja kasvattajat ovat huolissaan lasten mediatajun kehityksestä, sillä hyvän mediatajun nähdään suojelevan lasta televisiolta. Mediatajun omaavalla lapsella on kykyä arvioida, havaita, kuvitella ja muokata erilaisia tekstejä, kuvia ja ympäristöään (Korhonen 2002, 41). Mediatajuinen lapsi osallistuu siis itse aktiivisesti merkitysten muodostamiseen ja neuvottelee niistä. Mediakasvatuksella lapsen mediatajua pyritään lisäämään, jolloin lapsen kyky käyttää viestimiä kehittyy ja valmiudet kriittiseen katseluun ja kuunteluun kasvavat (Korhonen 2002, 44). Yksi mediakasvatuksen keino on itse tekeminen. Esimerkiksi itse uutisia tekemällä lapset oppivat samalla, mitä uutiset ovat ja mitä niissä voidaan kertoa (Kupiainen 2002a, 80; Kupiainen 2004, www-lähde). Lisäksi itse tekeminen auttaa lapsia hahmottamaan totuuden ja tarun rajaa. 2.3 Fakta vs. fiktio Lasten mediatajun perusedellytys on tv-uutisten kannalta mielenkiintoinen, sillä kuten esimerkiksi Anu Mustonen on esittänyt, mediataju perustuu mediaviestinten erottelukykyyn ja [e]rottelukyvyn pohjana on kyky hahmottaa fakta-aineiston ja fiktion erot (Mustonen 2002, 55). Myös Suonisen mukaan faktan ja fiktion erottelukyky on mediatajun keskeisin osa-alue, jota ilman muut taidot eivät voi kehittyä (Suoninen 2003, 123). En ota tässä yhteydessä kantaa faktan ja fiktion sopimuksenvaraisuuteen (ks. faktan ja fiktion historiasta esim. Lehtonen 1998, 41 56). Esimerkiksi Veijo Hietalan mukaan yksittäistä uutislähetystäkin voidaan ajatella fantasiamatkana maailman ympäri (Hietala 2002, 87). Lähden tässä kuitenkin siitä ajatuksesta, että uutiset selitetään lapselle totena vastakohtana fiktioksi miellettäville piirretyille (Hietala 1993, 154). Tutkijat ovat eri mieltä siitä, minkä ikäisinä lapsi pystyy erottamaan faktan ja fiktion toisistaan. Esimerkiksi Juha Kytömäki (1991, 61) esittää, että [l]apsille muodostuu jo hyvin varhain, 3 4 vuoden iässä, peruskäsitys siitä, että on olemassa kaksi erillistä maailmaa, television maailma ja todellinen maailma. Samaa mieltä on Juha Herkman (2001, 64), jonka mukaan lapset oppisivat jo hyvin varhain erottamaan faktan ja fiktion toisistaan. Toista mieltä on taas esimerkiksi Veijo Hietala 17

20 (2002, 86), jonka mukaan lapset tunnistavat animaatioelokuvat fiktioksi jo varhain, mutta realistisempien kuvien, kuten tv-uutisten, kohdalla erottelu voi olla vaikeaa, koska lapset törmäävät joka tapauksessa samannäköisiin väkivaltakuviin sekä uutisissa että toimintaelokuvissa. Mitä pienemmästä lapsesta on kyse, sitä enemmän hänen ajatellaan ottavan television tapahtumat totena: lapsi kokee television välittämän todellisuuden osana omaa arkitodellisuuttaan (Valkonen ym. 2005, 55). Käytännössä pienelle lapselle kaikki televisiosta tuleva, joka näyttää todelta, on totta (Suoninen 1996, 128). Lapsen logiikan mukaan asia on olemassa, jos siitä on olemassa kerran kuva (Suoninen 2003, 123). Lisäksi monissa mediaväkivallan vaikutuksia pohtineissa kirjoituksissa on lähdetty siitä perusajatuksesta, että lapset eivät kykene erottamaan fiktiivistä ja todellista väkivaltaa toisistaan (Herkman 2001, 64). Esimerkiksi Kemppinen (2001, 95) on todennut aiheesta seuraavaa: Katsoessaan maailman julmuuksia vaikkapa uutislähetyksistä lapsi ei välttämättä osaa sitä eroa, mikä hiukan isommat opettelevat saduilla ja tarinoilla: pahat muut tekevät ilkitöitä ja saavat niistä opetuksen; hyvät me emme sellaiseen erehdy. Pohdin seuraavassa luvussa mediaväkivallan kontekstissa sitä, kumpi on lapselle haitallisempaa ja samalla pelottavampaa: realistinen tai realistisesti esitetty väkivalta vai täysin fiktiivinen väkivalta. Annikka Suoninen on hahmotellut lasten kykyä oppia hahmottamaan faktan ja fiktion eroa. Hänen kuusivaiheisessa mallissaan ei ole ikähahmotuksia, sillä lapset etenevät eri vauhdilla sen mukaan, kuinka paljon he katsovat televisiota ja puhuvat siitä esimerkiksi vanhempiensa kanssa. Lisäksi kaikki aikuisetkaan eivät välttämättä pääse viimeisiin vaiheisiin. (Suoninen 2004, mediakasvatusluennot) Aluksi media on lapselle totta: sitä voi maistaa, haistaa ja koskettaa. Toisessa vaiheessa media on taikaikkuna toiseen todellisuuteen, jossa asiat joko ovat tapahtuneet oikeasti tai tapahtuva parhaillaan. Kolmannessa vaiheessa lapsi ymmärtää, että ihan kaikki ei ole mediassa totta, mutta edelleen kaikki, mikä näyttää todelta, on totta. Tässä vaiheessa lapsi esimerkiksi ymmärtää, että piirroselokuvat ja -sarjat eivät ole totta. Neljännessä vaiheessa lapsi ajattelee, että valtaosa mediasta ei ole totta. Lapsi pyrkii hahmottamaan mediatodellisuuden ja reaalitodellisuuden etiikkaa ja logiikkaa. Viidennessä vaiheessa lapsi tai aikuinen ymmärtää, että median näyttämät todetkin asiat ovat vain osatotuuksia. Jokaiseen asiaan on olemassa useampi näkökulma, joista media yleensä esittää vain yhden. Kuudennessa vaiheessa katsoja ymmärtää, että median esittämä todellisuus on 18

21 tietoisesti manipuloitu ja sen logiikkaan vaikuttajat taloudelliset, poliittiset, yhteiskunnalliset ja aatteelliset tekijät. (Suoninen 2004, mediakasvatusluennot) Lastenohjelmien kohdalla lapset joutuvat tekemään myös eron reaalimaailman logiikan ja mediamaailman logiikan välille. Todennäköisissä lastenohjelmissa saattaa tapahtua asioita, jotka eivät kuitenkaan ole mahdollisia reaalimaailmassa: eläimet puhuvat tai ihmiset lentävät. Suonisen mukaan lapsen tuleekin ymmärtää reaalimaailman ja mediamaailman logiikkojen ero; televisioohjelmissa voi tapahtua asioita, jotka eivät ole oikeasti mahdollisia. (Suoninen 2003, 125.) Kolmannen ja neljännen vaiheen välillä tapahtuukin selkeä hyppäys: lapsi ylireagoi mediamaailmaan ja sen logiikkaan ja pitää tästä syystä suurinta osaa mediasisällöistä fiktiona. Tämä on mielenkiintoinen seikka: jos noin 3 4-vuotiaat osaavat jo kertoa, että piirretyt eivät ole totta, ovatko paria vuotta vanhemmat lapset vielä samassa vaiheessa vai ovatko he siirtyneet vaiheeseen neljä, jolloin voisi olettaa, että lapset epäilevät myös uutisten totuudenmukaisuutta. Myös faktan ja fiktion erottelukyvyn kehityksen suhteen lapset ovat aktiivisia toimijoita. Kytömäen (1991, 62) mukaan lapset käyttävät faktaa vai fiktiota -ongelmaan ratkaisuna kahta päättelyn perustyyppiä: median ja todellisuuden vertailua sekä mediaa koskevia kriteereitä. Lapset vertaavat siis mediamaailmaa ja reaalimaailmaa ja huomaavat, etteivät koirat oikeasti puhu. Lisäksi lapset käyttävät tietämystään mediasta ja sen ominaisluonteesta kriteerinä ohjelman todenperäisyydelle. Faktan ja fiktion erottelukyky mahdollistaa myös sen, että lapsi alkaa erottaa lajityyppejä toisistaan. Lajityyppien tunnistaminen ja erottaminen auttaa mediaviestien tulkinnassa. Lajityyppien tunnistaminen on myös tärkeä tekijä pelkojen ja stereotyyppisten kuvien vähentämisessä. (Mustonen 2002, 56, 59.) Lapset alkavat opetella jo varsin pienenä lajityyppien erottelua, mutta edellytyksenä eri ohjelmien yhtäläisyyksien tunnistamiselle on, että he ovat viettäneet television parissa paljon aikaa. (Suoninen 2003, 95 ja 107). Toisaalta pienimmät lapset eivät tee eroa edes sen välille, katsovatko he televisiota vai videoita. Lajityyppejä tunnistaessa lapsen tulee kiinnittää huomiota kolmeen seikkaan: sisältöön, muotoon ja levityskanavaan. Jokaisella genrellä on oma funktionsa, joka liittyy sen sisältöön, esimerkiksi tvuutiset pyrkivät tiedonvälitykseen. Uutisten kohdalla tärkeää on myös lajityypille tunnusomainen muoto, joka on yleensä niin selkeä, että esimerkiksi ulkomailla ollessaan on helppo tunnistaa uutiset lähetysvirrasta. Viimeisenä lajityypin tunnistamiseen liittyy levityskanava. Suomessa kuitenkin 19