KÄSITYÖ, KIELI JA KULTTUURI

Transkriptio

1 KÄSITYÖ, KIELI JA KULTTUURI Monikulttuurisuus taito- ja taideaineissa kielen oppimisen apuvälineenä

2 Artikkeli: KT, FM, yliopistonlehtori Eeva-Maija Lappalainen käsityönopettaja Sirpa Mikkonen Valokuvat: Eeva-Maija Lappalainen Piirrokset: Sirpa Mikkonen Kansikuva: Heli Karppinen Toimitus: Heli Karppinen Eeva-Liisa Snicker Julkaisija: Kajaanin kaupunki, Kaukametsän opisto, Ulkoasu ja taitto: Nina Karjalainen Painopaikka: Kajaanin Offsetpaino, 2007 ISBN Kaukametsän opisto

3 ESIPUHE Hankkeen taustoja Laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta astui voimaan (laki 493/1999) Kotouttamislailla pyritään tehostamaan maahanmuuttajien kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan. Vuoden 2002 alussa Suomessa asui lähes henkilöä, joiden syntymämaa oli muu kuin Suomi. Suurimmat lähtömaat ovat Venäjä, Viro, ja Ruotsi. EU- maiden kansalaisia Suomessa asuu noin Pakolaisia ja vastaavassa asemassa olevia Suomi on ottanut vastaan vuodesta 1973 lähtien noin Kaukametsän opisto Kajaanissa on vapaan sivistystyön lain piiriin kuuluva kansalaisopisto. Opistossamme opetetaan vuosittain taito- ja taideaineita n tuntia, joista osa on visuaalisten taiteiden perusopetuksen opetusta aikuisille, osa lasten taiteen perusopetusta. Musiikinopetusta opistolla opetetaan n h. Opistossa panostetaan koulutuspalvelujen laatuun, sen arviointiin ja toiminnan jatkuvaan kehittämiseen kaikilla osa-alueilla. Yksi tämänhetkisistä painopistealueista on maahanmuuttajien opetus, erityisesti toiminnallisuuden ja verkko-opiskelun käyttö apuvälineenä suomen kielen opetuksessa. Kaukametsän opisto on järjestänyt maahanmuuttajakoulutusta vuodesta 1995 lähtien. Kursseja järjestetään vuosittain yhdestä kolmeen ja kursseille otetaan opiskelijaksi maahanmuuttajaa. Syksyllä 2005 käynnistettiin pilottina toiminnallinen koulutus, jossa toiminnallista osuutta toteutettiin käsityön ja ravitsemuskasvatuksen kautta. Monikulttuurisuus taito- ja taideaineissa hanke on jatkoa TAITO-TAIDE-TIETO verkolle ja Eri tavoin hankitun osaamisen tunnistamiseksi taito- ja taideaineissa hankkeelle. Hanke on myös jatkoa Kaukametsän opistolla keväällä 2004 alkaneelle Maahanmuuttajien verkkoopetuksen kehittämishankeelle Kaukametsän opistolla vuosina sekä Itä-Suomen ja Kainuun virtuaalikansalaisopistohankkeelle (ISV). Kehittämisen tarve Kokonaisvaltainen vuorovaikutus ja kokemuksellisuus kielten opiskelussa edistää yhteisen kielen löytymistä maahanmuuttajan ja valtaväestön kesken. Käsityö, kieli ja kulttuuri luovat yhdessä apukielen. Niiden avulla päästään hyvään suomen kielen oppimistulokseen. Laajan sanavaraston hankkiminen on kytkettävissä toiminnan ja kokemuksen kautta arkielämään. Samalla se mahdollistaa oman kulttuuri-identiteetin säilyttämisen ja vahvistamisen. Tämä kulttuurinen yhteistyö auttaa myös maahanmuuttajien kotoutumista Suomeen ja Kainuuseen. Se mahdollistaa oman kulttuurin säilyttämisen ja myös uuden omaksumisen. Analysointi, tulkinta ja opitun tunnistaminen ovat välineitä, jotka mahdollistavat syvemmän kommunikaatiotason maahanmuuttajien ja valtaväestön välille. Sukupuolesta, iästä tai kansallisuudesta huolimatta ihmiset puhuvat ja keskustelevat työskennellessään. Opitun tunnistaminen puolestaan auttaa analysoimaan, ymmärtämään ja tekemään näkyväksi aiemmin opitun, kuten Eeva-Maija Lappalainen osoittaa väitöskirjassaan Hankkeen tavoitteet Monikulttuurisuus taito- ja taideaineissa -hankkeen tavoitteena oli suunnitella, kehittää ja tarjota uudenlaisia, monimuotoisia kielen oppimista tukevia opiskelumahdollisuuksia maahanmuuttajille työvoimapoliittisten kielikurssien aikana ja niiden jälkeen. Tavoitteena oli: 1. Syventää maahanmuuttajien kielitaitoa ja laajentaa sanavarastoa arkielämän jäsentämisen tueksi ja näin helpottaa kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan. 2. Tutkia, kehittää ja hyödyntää verkko-opetuksen mahdollisuuksia käsityön, kuvataiteen ja musiikin alueella kielten opiskelussa opiskeluympäristön tukena. 3. Tuottaa tutkimusaineistoa käsityön, kielen ja kulttuurin yhteistyöstä kielen oppimisen tukena. Hankkeessa paneuduttiin toiminnallisessa koulutuksessa opettavien opettajien koulutukseen ja yhteistyöverkoston rakentamiseen. Hankkeessa paneuduttiin myös pilottikoulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen, oppimateriaalin ja opetusmetodin kokeiluun sekä raportointiin. Aineenopettajista olivat mukana käsityön- ja ravitsemuskasvatuksen- sekä kieltenopettajia. Opetustunnit käsityössä raportoitiin kirjallisesti ja pilottikoulutuksessa myös kuvattiin digi- ja videokameralla tutkimusaineiston saamiseksi. Osa aineistosta on mukana tässä julkaisussa. Yhteistyökumppaniksi ja kouluttajatutoriksi lupautui Oulun yliopiston Kajaanin yliopistokeskuksen opettajankoulutusyksiköstä tekstiilityön didaktiikan yliopistonlehtori KT, FM Eeva- Maija Lappalainen. Hänen aineistostaan koostuu tämän julkaisun ensimmäinen osio. Toinen osio sisältää käsityönopettaja Sirpa Mikkosen käyttämiä opetusmonisteita sekä opetussisältöjen kuvauksia. Monikulttuurisuus taito- ja taideaineissa hanke ja tämä julkaisu on toteutettu ja koottu Opetushallituksen avustuksen turvin (päätös nro 65/513/2004). Kajaanissa hankevastaava Heli Karppinen

4 SISÄLTÖ Esipuhe... OSIO 1 KÄSITYÖOPPIMINEN KIELITAIDON, OSAAMISEN JA KULTTUURITIEDON EDISTÄJÄKSI Eeva-Maija Lappalainen...7 Käsityöoppimisen syklit ja sensitiivinen kulttuuritietoisuus kielen oppimisen välineinä...7 Mitä on aika, mikä on kello ja paljonko kello on?...10 Mistä löytyy suomen kielen antamiskirja ja mikä sen on?...12 Katkelma monikulttuurisuuspedagogiikan kertomuksesta...13 Kä-Ki-Ku-oppimistyylin sisältö ja käyttö Takooko seppä sydämesi puolesta?...18 Käsityöoppiminen ohjattuna antaa avaimia tekemisen kielellistämiseen...18 Eräänlainen protokolla-analyysi ts. kertomus käden, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistämisestä...19 Leimasinpainanta pienimuotoista kankaanpainantaa...25 Kasvivärjäys linkkinä luontoon ja luonnonympäristön käyttöön maahanmuuttajien koulutuksessa...27 Kehyskudonnan mahdollisuuksia; Antaako kehyskudonta kangastuksen kankaasta?...29 Räsymatto on sisutuksen sydän ja kodin voimakenttä...30 Marmorointi jakaa sekoittumisen sijaan väripintoja...31 Pallotupsuja käyttöön ja koristeiksi Suomen talveen...33 Ryijynukkaa solmien ja ommellen: Ryijy on arvokas tekstiili...34 Valovärjäys kankaanpintakuviointina, materiaali- ja väri-ilmaisuna...36 Kooste Kä-Ki-Ku-oppimistyylin soveltamisesta...37 LÄHTEET...40 KUVAGALLERIAT 1. Kulttuurisesti sensitiivinen monikulttuurisuuspedagogiikka ilmenee maahanmuuttajakoulutuksen sisältö- ja menetelmävalintoina Maahanmuuttajat edistyvät kellonaikojen oppimisessa. He käyttävät kankaista kelloa kielen oppimisen helpottajana Kädet käsittävät yhteistyössä aivojen kanssa paljonko kello on? Havaintojeni mukaan käsityöoppimiseen yhdistetty kielemme puhunta avasi maahanmuuttajille kirjaimen ääntöasun Kaukametsän opiston toiminnallisessa kielikoulutuksessa syksyllä 2005 ja keväällä Huovutus käsityöoppimisena antoi mahdollisuuksia suomenpuhuntaan ja kielen opiskeluun Kaukametsän opistossa Vielä maahanmuuttajakurssin jälkeen oman kotimaan elämisympäristöjen kuvailu voisi jatkua huovutuksen oppimisprosessin ja valmiin huovutustyön kuvailuna Uuden asuinmaan luonnonympäristö tarjosi virikkeitä yhteiseksi jaettavaksi monikulttuurisuuspedagogiassa maahanmuuttajille. (Ks. Lappalainen 2005a, 142) a. Hedelmäaiheista on hyvä siirtyä esimerkiksi onnittelukortin tekemiseen. (Ks. Lappalainen 2005a, 298). Esim. huovutus antaa luontevan mahdollisuuden tehdä kortti tekstiilimateriaalista b. Maahanmuuttajien huovuttamat tyynyt ja taulut ovat kuvia. Niistä kertomisen haasteet odottavat heitä Maahanmuuttaja tekee leimasimen kankaanpainantaa varten. Samalla karttuvat kielenoppimiskokemukset a. Uuden asuinmaan luonnonympäristö on lähempänä maahanmuuttajaa kuin rakennettu ympäristö b. Luonnonympäristöjen käytön hyödyntäminen tarjoaa maahanmuuttajien monikulttuurisiin oppimisympäristöihin jaettavaa ja kielellistettävää ainesta. (Lappalainen 2005a, 142) a. Kehyskudonta inspiroi myös miehiä, sen sain todeta kouluttaessani amerikansuomalaisia (Lappalainen 1989; 1994) b. Kierrätysmateriaalin ohjatulla käytöllä voitaisiin mielestäni rakentaa ja lisätä esimerkiksi kierrättäjien osaamista. Myös liikkumista kulttuurien kohtautumisen ylemmillä portailla olisi tarpeen lisätä Marmorointi on työtapa, jossa värit toisiinsa sekoittumisen sijaan jakaantuvat kuvioiduiksi väripinnoiksi. Käytin marmorointia sekä kännykkäkoteloiden että kauluksien suunnitteluun ja toteutukseen Pallotupsuja talveen; Kun sataa vettä, sataa lunta ja sataa pieniä rakeita Ryijynsuunnittelun ja toteutuksen vaiheet antoivat runsaasti mahdollisuuksia käsityöoppimisen kielellistämiseen Keväällä ja kesällä vaarojen takaa, vaarojen laelta sinisistä saloista kukkivat vihreät koivut...37 KUVIOT 1. Etninen kulttuuriorientaatio ja portaat kulttuurien kohtautumisen edistämiseen (Lappalainen 2006d) Kulttuurien kohtautuminen on herkkää sensitiivisyyttä. Se on kuin höyhenen kosketus tai perhosen liikahdus: siinä ja nyt samanaikaisesti tulevat tarkasteluun erilaisuus samanlaisuus, perinteikkyys, modernius ja postmodernius. Etnisen kulttuuriorientaatiolähtöisen kulttuuritietoisuuden avulla ne sulautuvat sensitiiviseksi monikulttuurisuuspedagogiikaksi (Lappalainen 2006e) Kä-Ki-Ku-oppimistyyli (Lappalainen 2005a) pohjautuu ja havainnollistuu kielen oppimista edistävässä monikulttuurisuuspedagogiikan sisältöosaamisessa kahdentoista a:n ts. a a a a a a a a a a a a -pedagogiikkaan (Lappalainen 2005c; 2006b c) TAULUKOT 1. Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen huovutuksen opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen leimasinpainannan opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen kasvivärjäyksen opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen kehyskudonnan opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen marmoroinnin opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen pallotupsujen tekemisen opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen ryijynukan solmimisen tai/ja ryijynukan ompelun opiskelun yhteydessä Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen valovärjäyksen opiskelun yhteydessä...36 OSIO 2 KÄSITYÖ KIELEN OPPIMISEN VÄLINEENÄ Toiminnallinen suomen kielen kurssi maahanmuuttajille Sirpa Mikkonen...43 Saatteeksi Kulttuurit kohtaavat huovuttaen Juhla ja arki kangasta kuvioiden Elämyksiä ja väriä ryijylankoihin luonnosta...60 LÄHTEET...62

5 Eeva-Maija Lappalainen KT, FM ja tekstiilityön didaktiikan yliopistonlehtori KÄSITYÖOPPIMINEN KIELITAIDON, OSAAMISEN JA KULTTUURITIEDON EDISTÄJÄKSI Käsityöoppimisen syklit ja sensitiivinen kulttuuritietoisuus kielen oppimisen välineinä

6 HAASTE ARTIKKELINI LUKIJALLE KÄSITYÖOPPIMISEN KIELELLISTÄMISEKSI 6 Väitöstyöni KULTTUURISESTI SENSITIIVINEN OPET- TAJUUS: Käden kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen maahanmuuttajien koulutuksessa ja opettajan kasvupolulla ilmestyi kaksi vuotta sitten (Lappalainen 2005a). Siitä on otettu kolme lähes loppuunmyytyä painosta. Rakensin siinä ymmärrystä etnisestä kulttuuriorientaatiosta maahanmuuttajien kouluttamisen käyttöteoriana. Tutkimukseni myötä kehittyi monikulttuurisuuspedagogiikan sisällön ja menetelmien uudenlaista käyttöä maahanmuuttajien opettajan työhön. Se tarkoitti konstruoimani Kä-Ku-Ku-oppimistyylin opiskelua ja käyttöönottoa. Ohjasin tutoroimiani ja mentoroimiani käsityönopettajia Kaukametsän opistossa tämän opetusmenetelmän sisäistämiseen. He opettelivat käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen limittämistä. Kehittämäni Kä-Ki-Ku-oppimistyyli edisti kielen oppimista ja antoi käsityönopetukselle sen tarvitsemaa nostetta. Tutkiessani kulttuurisesti sensitiivisen opettajuuden osaamisja kompetenssialueita hahmotin, kartoitin, rakensin ja syvensin etnistä kulttuuriorientaatiota. Ajattelen, että kulttuurien kohtaaminen on opettajan työssä kohtaamisen edistämistä ja kulttuurien kohtauttamista. Elämässäni on ollut kiintoisaa kehittää käsityöoppimista palvelemaan kielen ja kulttuurin oppimistehtävää. Sen perusta syntyi yli 20 vuotta sitten, kun tapasin 1980-luvulla pohjoisamerikkalaiset koulutettavani. Kulttuurien kohtautumisen edistäminen oli vuosia kestävä yksilöllinen ja kaksisuuntainen elämäkerrallisuuteen kytkeytyvä tapahtumien ketju. Lisämausteita antavat kimmokkeet käsityönopettajan työhöni virisivät muun muassa kulttuuriantropologian, perinteentutkimuksen, kasvatustieteen, erityiskasvatuksen, käsityötieteen tutkimisesta. Hyvänä apuna ovat olleet myös muun muassa psykologian, sosiologian, aikuiskasvatuksen, etiikan ja vieraiden kulttuurien opinnot monikielisyyskasvattajan Pd-tutkintoa unohtamatta. Suomi toisena vieraana kielenä -opinnot ovat kuuluneet opintopolkuuni. (Lappalainen 1989; 1994; 1995; 1996a c; 1998.) Myös suomen kielen opettaminen lukiossa ja muissa oppilaitoksissa yli kymmenen vuoden aikana on auttanut käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistämistä. Tutkimukseni synnytti käsityöoppimiselle (lue kokonaisen käsityön oppiminen) uudenlaista ja sille nostetta antavaa käyttöä kaiken ikäisten oppimisympäristöissä. Sen tulokset osoittivat, että käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen ts. integrointi onnistuu. Se edellyttää monikulttuurisuuspedagogiikassa luovuuden määrittelyä. Tutkimus toi myös julki, mitkä työtavat ts. käsityötekniikat ja niiden avulla syntyvät käsityöt sopivat käytettäviksi monikulttuurisuuspedagogiikan välineinä maahanmuuttajakoulutuksessa. Erityisesti sisältöalueiden valintoja ja opetusmenetelmien kehittämistä on syytä tarkentaa. Se tarkoittaa vastaamista mitä, mikä -opitaan tekemään ja miten koulutetaan -kysymyksiin. Esimerkiksi huovutus voi alkaa pienimuotoisesta villankäsittelystä tai kankaanpainannan oppimisprosessissa tekemisen oppiminen voi olla toistavaa. Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen käsityön opiskelun yhteydessä ilmenee jatkuvan opiskelun tuloksena. Käsityöoppimiseen voidaan sisällyttää luontevasti suomen kielen oppimista. Tutkimukseni ovat osoittaneet, että käsityöoppiminen murtaa sosiaalisen sukupuolijaon, kun oppimisen kohteet valitaan hyvin. Niistä ovat osoituksena artikkelissani tekemisen kielellistämistä ilmentävät taulukot 1 8 ja kuvagalleriat Sukupuolettomasti värittymättömien työtapojen oppimiseen liitettyinä ne jättävät jatkossakin sijaa käsityöoppimisen kielellistämiseen suuntautumiselle. Kuvaan artikkelissani Kä-Ki-Ku-oppimistyylin jatkokäyttöä. Toimin mentorina ja tutorina, kun Kaukametsän opiston kahdessa toiminnallisessa maahanmuuttajien kielikoulutuksessa käytettiin lukuvuotena kehittämääni Kä-Ki-Ku-oppimistyyliä. Perehdytin myös Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutusyksikön luokanopettaja- ja varhaiskasvatuksen opiskelijoita Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttöön. He saivat tehtäväkseen kielellistää käsityöoppimista monien muiden työtapojen ja käsityöoppimisen kohteiden opiskelun yhteydessä. Jätin osan saamistani havainnointi- ja tutkimustuloksista pois artikkelistani. Se sisältää kulttuurisesti sensitiivisestä etnisestä kulttuuriorientaatiopohjasta ja havainnoista kirjoitettuja monikulttuurisuuspedagogisia kertomuksia. Myös etniselle kulttuuriorientaatiolle syntyi jatkokehittelyä. (Ks. Kuvio 1 3.) Oppimisympäristötöidenkin suunnittelu monikulttuurisuuspedagogiikan käytössä on rikastunut. Huomion suuntaaminen esiammatillisuuden ts. ammatillisuuteen valmentautumiseen maahanmuuttajien kotoutumisessa on parantunut. Pelkistetysti sanoen käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen tarkoittaa sitä, että käsityöoppimisen prosessiin sisällytetään harkitun tietoisesti kielen oppimista. Koulutus eroaa tavanomaisesta käsityönoppimisympäristöstä ja käsityön opettamisesta vieraalla kielellä. On tärkeää muistaa pelisääntöjä. Mielivaltaisuuden tai arvauksen sijaan Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytössä poimitaan harkitun tietoisesti suomen kielen oppimista palvelevaa sanastoa, ääntämistä ja kielen rakenteita. Samalla käsityönopetuksessa huolehditaan vastuullisesti, että valmista käsityötä on mahdollista käyttää jossakin. Kä-Ki-Kuoppimistyyli tukee maahanmuuttajien oppimista ja rakentaa silti monikulttuurista suomalaista yhteiskuntaa. Tutkimukseni tulokset ovat herättäneet kannustavaa keskustelua Suomessa ja ulkomailla. Niitä on ollut kiintoisaa esitellä Liettuan Vilnassa, Norjan Sørmarkassa, Ruotsin Malmössä, Tanskan Gillelejessä tai Unkarin Nyiregyházassa. Ne ovat olleet luennon aiheena myös monilla paikkakunnilla Suomessa järjestetyissä konferesseissa ja työpajoissa. Taulukko 6 tuo muiden taulukoiden tavoin esiin käsityöoppimisen kielellistämisen maahanmuuttajien koulutuksessa. Se osoittaa, että substantiivien lisäksi tilannekohtaisista käsityönoppimisen konteksteista voidaan poimia verbejä, adjektiiveja ja adverbeja. Viimeksi mainitut ovat luonteeltaan abstraktimpia kuin substantiivit. Tämänkaltaisella kielellistämisellä on myös kielen oppimisen lisäksi käsityöoppimista ja valmista käsityötä analysoiva tehtävä. Käsityöoppimisen kielellistämistä kuvaavat taulukot ovat avoimia. Ne täydentyvät oppimisympäristöissä, siksi osa taulukoista avoimina odottaa täydentämistä. Henkilökohtaisesta kulttuurisesti sensitiiviseksi opettajaksi kasvun polusta ja työskentelystä vapaan sivistystyön molemmilla lohkoilla on versonut annettavaa monille oppilaitosmuodoille ja kansalaispiireille. On estettävä kehityksen rattaan juuttuminen paikoilleen. Konstruoimani kulttuurien kohtautumisen edistämisen portaat johtavat askel askelmalta kohti uutta luovaa integraatiota. Siihen tarvitaan yhteistyön ja rakentavan vuorovaikutuksen tekemistä oppilaitosmuotojen välillä. Olen iloinen, että tutoroinnin ja mentoroinnin yhteydessä vapaan sivistystyön organisaatio mahdollisti jälleen empiirisen tiedon koettelun ja hankinnan. Tutkimustyö edisti entisestään Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttöä. Toivottavaa on, artikkelissa raportoimani ja aikaisemmat tutkimustulokseni tulevat erilaisten oppimisympäristöjen käyttöön laajasti. On aika murtaa oppiaineiden ja oppilaitosmuotojen rajat! eeva-maija.lappalainen@oulu.fi

7 KÄSITYÖOPPIMINEN KIELITAIDON, OSAAMISEN JA KULTTUURITIEDON EDISTÄJÄKSI Käsityöoppimisen syklit ja sensitiivinen kulttuuritietoisuus kielen oppimisen välineinä Ihmisen kyky tehdä ja oppia tekemään käsillään esineitä liittyy työtapojen ts. tekniikoiden syntyyn. Aikojen kuluessa jokin käsityötapa on voinut säilyä käytössä olevassa kulttuuriperinnössä nykypäivään saakka. Se on voinut siitä myös tyystin kadota. Kansakunnat käyttävät ja jalostavat saamansa kulttuuriperintöä tai hylkäävät sen. Käsityön tekeminen ja käsityöoppiminen määrittyvät kulttuuriperintölähtöisiksi ilmiöiksi. Näkemyksellä on juuret antropologiseen lähestymistapaan, joka johtaa kulttuurien kehityksen tarkasteluun. (Lappalainen 2005a; Steward 1955/1972.) Käsityö kuten kielikin kuuluvat kulttuuripääomaan. Ihmiset ovat käyttäneet oppimaansa kieltä äidinkielenään. Heille on muodostunut käsitys kielen oppimisesta. Se on voinut säilyä tai muuttua äidinkielen tai vieraan kielen kouluoppimisen seurauksena. Käsityötä on tehty omissa yhteyksissään, kun on olemassa koulu- ja kotikäsityön lisäksi esimerkiksi ammattikäsityötä tai harrastustavoitteista käsityötä. Käsityöoppimisellakin on omat kontekstinsa ja oppisuuntansa. Myös käsityön tekemisen ja käsityöoppimisen välisiä yhteyksiä on voitu määritellä tai ne ovat jääneet tyystin määrittelemättä. (Lappalainen 1989; 1994; 1995; 1996a c; 1998; 2005a e.) Perinne sanaa käytetään varsinkin arkikielessä ja ihmisten ajattelussa puhuttaessa esimerkiksi käsityö- tai kulttuuriperinteestä. Perinteelle ts. traditiolle on tunnusomaista, että se syntyy ihmisten elämänkulussa. Tapa, juhla tai ilmiö voi liittyä jonkun ihmisryhmän tai yksilön elämään jatkuvasti ja toistuvasti vuodesta toiseen. Ilmiöille ja asioille rakentuu perhekohtainen, alueellinen tai paikallinen käyttöyhteys ja siitä tulee perinne. Käsityöllä ja sen oppimisella on ollut perinteen käyttöä kunnioittavat aikansa ja koulukuntansa. Perinteiden käytön hylkäämisellä puolestaan on voitu hakea moderniutta. Tosin se on voinut jäädä saavuttamatta; sen sijaan perinteelle tai perinteiselle ilmiölle on luotu tavoiteltu postmodernin ajan vastakulttuurinen vastine. Kuten kuvio 2 osoittaa, miten perinteikkyys ja modernius/postmodernius asettuvat vastakohtapareiksi. Niiden väliin jää vaikutuskenttä, joka ilmaisee neutraalia samankaltaisuutta ts. samuutta. Määrittelen sen kulttuu- riseksi sensitiivisyydeksi. (Lappalainen 2005a) Se on herkkyyttä, joka edellyttää ihmiseltä havaita samanlaisuutta ja erilaisuutta samanaikaisesti. Sensitiivinen ihminen havaitsee ympäriltään lähes kaiken (Bennett 1995). Tämänkaltaisesta näkökulmasta kulttuurista sensitiivisyyttä voidaan käyttää kulttuurien kohtauttamiseen. Monikulttuurisuuspedagogiikan sisältöosaamisessa pystytään tarkastelemaan ja käyttämään myös oma vieras -vastakohta-asettelua. Kulttuurien kohtaamisessa, kohtaamisen edistämisessä ja maahanmuuttajien kotoutumisen tehtävässä voidaan etsiä loputtomiin eroja ja yhtäläisyyksiä. Niiden havainnointi, tarkastelu ja käyttö ilmenevät vertailusuhteina. Ilman kulttuurista sensitiivisyyttä viekö tämä lopultakaan pidemmälle, syvään ja aitoon kulttuurien kohtaamiseen? (Vrt. Bennett 1995, 4 9, ). Jo valistuksen ajalta käsityöoppimista ja käsityön tekemistä on pidetty teoreettisen oppimisen vastakohtana ja -painona. Sen sijaan käsityöoppimiselta on puuttunut tulkinta ja analyysi, tai niiden käyttö on näissä yhteyksissä torjuttu. Tosin on asetettu negaatioita. Näin ilmiöt ovat luoneet vastakohtansa ja vastakulttuuri on teilannut valtakulttuurin. Perinteikkyyden, modernin ja postmodernin aallot vaihtelevat, ne vuorottelevat. (Ks. Kuvio 2.) Ilmiö välittyy käsityöoppimisen käytännöissä. Se näkyy myös keskusteluyhteyksissä, kun jopa käsityöoppimista jollakin tavalla tuntevat asettavat käsityön teorian vastapooliksi. Maahanmuuttajien koulutuksessa ja laajemminkin suomalaisen yhteiskunnan koululaitoksessa esiintyy muutospaineita. Ne koskevat sekä kielen että käsityön opetusta. Käsityön opetuksen konteksteissa peruskoulusta ammattikouluun on vuosikymmeniä taisteltu olemassaolon oikeutuksesta. Onko koulukäsityöoppimisessa asetuttu liian helposti tilausompelijan, -kutojan tai muun käsityöntekijän rooliin? Vai haetaanko jatkuvasti, mitä, on ku lapset tykkää -pedagogiikkaa? (Lappalainen 2006n.) Huolimatta oppimiskonteksteista, muistetaanko myös kielen oppimisessa erottaa toisistaan mekaaninen ja merkityksellinen kielen oppiminen. Kielen ja käsityön oppiminen voivat hyödyntää toisiaan yhteistoiminnallisesti. 7

8 Käsityöoppimisen urautuminen uomiinsa yhteiskunnassamme johtaa vanhojen jäänteiden suosimiseen. Tottumuksista poiketen käsityön, kielen ja kulttuurin oppiminen yhdistyy, kun käsityöoppiminen palvelee kielen oppimisen edistämistä ja kulttuurien kohtautumisen helpottamista. Sitä ilmentää väitöstutkimukseni (Lappalainen 2005) tuloksena rakentunut Kä-Ki-Ku-oppimistyyli. Sen syntyminen juontaa juurensa Pohjois-Amerikan suomalaisten kouluttamiskokemuksiin. Opiskelijat aloittivat käsityöoppimisen kansanopistossa luvulla. He tutustuivat Suomessa käytössä olevaan kulttuuriperintöön kankaankudontaan ja puikoilla neulontaan. Kulttuuritietoisuus avartui, kun nuoret opettelivat neulontasilmukoiden luomista elämässään ensimmäistä kertaa. Myös opiskelu kangaspuiden äärellä välitti viestiä Pohjois-Amerikkaan lähteneiden elämästä. Kokemukseni ja monitieteiset opintoni valmensivat tuleviin tehtäviin. Käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen virisi, löytyi kiinnekohtia kielen ja kulttuurin oppimiseen. Oli arvokasta luoda käsityöoppimiseen sisältyvän tekemisprosessin ja valmiin tuotteen analysoinnin pohjaa tulkintoineen. Siten amerikkalaiset antoivat Kä-Ki-Ku-oppimistyylille alkusysäyksen. Se eteni, kun käytin kokemuksiani kulttuuritietoisuuspohjaiseen tutkimukseen maahanmuuttajien kouluttamisessa. Käsityöoppiminen antoi uusia mahdollisuuksia yhtymäkohtien havaitsemiselle ja käytölle kielen oppimisen helpottajana. (Lappalainen 1989; 1994; 1995; 1996a c; 1998.) Juututaanko vanhoihin jäänteisiin, jos monikulttuurisuuspedagogiikassa selkä kääntyy toiminnallisen, joustavan, lisäävän ja osallistuvan kielen oppimista vastaan? Entä vaikuttavatko vanhat juonteet ja jäänteet, jos käsityöoppimisen tehtäväksi nähdään prosessin korostamisesta huolimatta esineen tai/ja tuotteen saaminen? Yhteiskunnallisena ilmiönä monikulttuurisuus on lisääntyvä, vaikeasti määriteltävä ja hallittava ilmiö. Kulttuurit kiehtovat eroineen ja yhtäläisyyksineen. Sekä paikallisen että kansallisen kulttuurikirjon kohtaamisessa opettajilla on edessään uudet nyky-yhteiskunnan haasteet ja asenteet. Kulttuurienvälinen toiminta hahmottuu ihmisten ajattelussa kansainvälistymiseksi. Sen mahdollistajana on toimivan kielitaidon hankkiminen. Kieli on tärkeä vuorovaikutuksen ja kulttuuritietoisuuden avartumisen kannalta. Tarvitaanhan kaikessa inhimillisessä toiminnassa kielitaitoa unohtamatta käsityöoppimista! On kysyttävä, mistä löytyvät keinot sen karttumiseksi. Miten löydetään apukieli uuden kielen oppimiseksi, jos siirtovaikutus kielen opiskeluun puuttuu entuudestaan? Suostutaanko myöntämään, että käsityöllä ja käsityöoppimisella on mahdollisuuksia tarjota tuo puuttuva apukieli? Voidaanko käsityöoppimisen sisältövalinnoissa yksinomaan tekemiseen uppoutumisen sijaan suuntautua myös kielitiedon ja -taidon hankintaan? Entä auttaako kulttuuritietoisuus käsityöosaamisesta pääsemään entistä syvemmälle vieraan kulttuurin olemuksen tuntemiseen? Näihin ja moniin muihin vastaaviin kysymyksiin haetaan vastausta Kä-Ki-Ku-oppimistyyliä käyttävästä monikulttuurisuuspedagogiikasta. (Lappalainen 2005a.) Maahanmuuttajakurssien oppisisältövalinnoissa puhuttavat koulutuskäytännöt, menetelmät ja oppisisältövalinnat. Kielikoulutuksen, maahanmuuttajien kotoutumisen ja käsityöoppimisen konteksteissa keskustellaan siitä, mitä opitaan ja missä. Kysymykset ovat aina ajankohtaisia, opiskelijoiden iästä ja oppilaitosmuodosta huolimatta. Siksi oppimisprosessin avartamiseksi ja syventämiseksi tarvitaan entistä rakentavampia tiedon- ja taidonhankintatapoja. Tavanomaisten ratkaisujen lisäksi oppimisen edistämiseksi on tarpeen rakentaa uutta monikulttuurisuuspedagogiikkaa. Haetaan myös toimivien oppimenetelmien ja sisältöosaamisen käyttäjiä. Tehtävää riittää, sillä missä tahansa oppimisympäristössä voidaan kannustaa rakentavaan, toimivaan, joustavaan ja lisäävään oppimiseen. Monet maahanmuuttajaopettajat kertovat, että sanaston oppiminen on oppijoille vaikeinta. Miten maahanmuuttaja oppii suomen kieltä, jos hänen on omalla kielelläänkin vaikea ymmärtää, mikä on verbi, substantiivi tai adjektiivi? Kielen opetuksessa kielen kielioppi on tärkeä. Myös käsityöoppimisen prosessin on toimittava niin, että opitaan tekemään tarkoituksenmukainen ja toimiva tuote. Sekä suunnittelu- ja valmistusprosessi että valmiin tuotteen analysointiprosessi ovat tärkeitä. Siksi tuotteen tarkastelu ja tulkinta ovat osa käsityöoppimisprosessia. Käsityön on erottanut taiteesta tulkintaprosessin puuttuminen. Tulkintaa tehdään kielellä. Pienimuotoinenkin analysointi on tulkintaa ja se on sen alku. Suunnittelu, toteutus ja analysointi ovat käsityössä ja sen oppimisessa toisistaan erottamattomia. (Lappalainen 2005a.) Yhdistämällä uuden kielen rakenteet käsillä tekemisen prosessiin kulttuurisesti herkkä ts. sensitiivinen opettaja voi tulla maahanmuuttajia vastaan. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli syntyi käden, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistämisestä. Oppiaineiden integrointi on käsityössä vielä harvinaista. Menetelmän lähtökohta on käsityön oppimisen kytkeminen käsityön ja kielen opetukseen. (Lappalainen 2005a.) Käsityöoppimisen edistäminen edellyttää sen moninaisuuden ts. diversiteetin avaamista. Kielen ja tiedonoppimisen menetelmänä tarvitaan tekemisen oppimisen lisäksi myös toimimista. Ilmiö on osoitus entistä syvemmälle viedystä kulttuurien kohtauttamisesta. Perustana on kulttuuritietoisuus käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä. Vuorovaikutteiset kontaktit paljastavat, että kulttuuritietoisuuden yhteisen ytimen löytäminen on kulttuurien kohtautumiselle tärkeää. Oletetusti sileä on sileää, karhea saa karhean merkityksen kaikilla maailmakolkilla. Käsityöoppiminen 8

9 on ns. hybridi-ilmiö. Kokonaisen käsityön tekemisen oppimisen yhteyksiin voidaan sopivasti säädellen liittää kielen oppimista. Pedagogiikan ja monikulttuurisuuspedagogiikan sisältöosaaminen toimii esimerkiksi niin, että käsityöoppimisen yhteydessä käsiteltyä sanastoa käytetään entistä kerraten 70 %. Uutta opitaan 30 %. Varhaiskasvattajiksi ja luokanopettajiksi Kajaanin yliopistokeskuksessa koulutettavat opiskelijani saivat käsityöoppimisen yhteydessä tehtäväkseen poimia adjektiiveja, adverbeja, substantiiveja ja verbejä. He tutkivat oppimisen keskellä käsityön kielellistämistä pienimuotoisesti. Kokosin tulokset taulukoihin (1 8). Ne sisältävät tutorina tekemiäni havaintoja ko. sanaluokkien sanojen käytöstä myös maahanmuuttajien toiminnallisessa kielikoulutuksessa. (VI , 1 5.) Kurssi on järjestetty kaksi kertaa Kaukametsän opistossa Kajaanissa. Osa maahanmuuttajakurssilaisista on ollut kurssille tullessaan luku- ja kirjoitustaidottomia. Adjektiivit ja adverbit ovat abstraktimpia kuin konkreetit esimerkiksi kuvista helposti opeteltavat esineiden ja asioiden nimet ts. substantiivit. Myös verbien oppiminen on abstraktioiden oppimista. (VI , 1 5.) Monet maahanmuuttajat voivat jäädä kielen oppimisessaan koulutulokkaiden tasolle tai sen alapuolelle. Adjektiivit, adverbit ja verbit havainnollistuvat heille käsityöoppimisen tilannekohtaisissa yhteyksissä. Ammattisanaston lisäksi käsityöoppimisen konteksteista paljastuu lukuisa määrä yleismerkityksiä verbejä. (Ks. Taulukot 1 8.) Kielen, käsityön ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen edellyttää uudenlaisen opetussuunnitelman tekemistä. Sen toteutus oppilaitoksissa voi onnistua yhdeltä ja samalta opettajalta. Se edellyttää kaikkiin osa-alueisiin orientoitumista. Toistensa leipää syömättä opettajat voivat toimia rakentavasti ja yhteistoiminnallisesti. Maahanmuuttajien koulutuksessa on kieli- ja mielikuvien luominen tärkeää. Siihen käsityöoppiminen tarjoaa apua, jos sitä hyödynnetään perinteistä poiketen. Mielestäni monikulttuurisuuspedagogiikan sisältöosaaminen edellyttää kokonaisen käsityöoppimisprosessin kielitasokohtaista tulkitsemista. Monikulttuuristuvissa oppimisympäristöissä tarvitaan yhteistyötä käsityönopettajien, suomen kielen opettajien ja muiden opettajien kesken. On tärkeää, että käsityömateriaaleja työstävät menetelmät ja värien käyttö valjastetaan palvelemaan käsityön- ja kielenoppimistehtävää. Kielen rakenteita ja sanastoa voidaan opiskella mekaanisesti tai merkityksellisesti kuten käsityötäkin. Käsityöhön yhdistettynä niitä voidaan oppia erityisesti merkityksellisesti. Kielitiedon oppiminen konkreettisissa virikkeitä antavissa käsityöoppimisen konteissa on luonnollista. Näin menetelmä palkitsee sekä kielen että käsityön oppimista. Pelkän tekemisen (lue tuotteen saamisen) prosessi laajenee ja syvenee. Voimme kysyä, minkälainen oli käsityönoppimisprosessi, tai kuinka meditoivaa sen reflektointi oli. (Lappalainen 2005a.) Etninen kulttuuriorientaatio syntyi tutkimusteni tuloksena. Rakensin käsitteen Padillan (1980) akkulturaatioteoriasta (Lappalainen 1994; 2005a). Etninen kulttuuriorientaatio sisältää tiedon käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä. Siihen kuuluu käsitys oman ja vieraan kielen oppimisesta. Se sisältää myös käsityksen ihmiskädentyön syntytaustasta, käytöstä ja olemuksesta ja kulttuuritietoisuustiedon työtavan synnystä ts. käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä. Kulttuuritietoisuuden muodostamisen edellytys liittyy myös kulttuuriperinteen erottamiseen kulttuuriperinnöstä. Nämä käsitteet sisältyvät kuviossa 1 esitettyyn kulttuurin kohtauttamisen edistämisen portaiden kuuteen askelmaan. (Vrt. Lappalainen 1989; 1994; 2005a.) Kulttuurien kohtautumisen edistämisen portaat ilmentävät maahanmuuttajien ja kulttuurien kohtauttamisen ammattilaisten etnisen kulttuuriorientaation. Ne johtavat askel askelmalta kohti uutta luovaa maahanmuuttajien integraatiota. Väitöstutkimuksessani (Lappalainen 2005a) rakentamani ja visuaalistamani malli on kuvainnollinen: suoraviivaisen etenemisen sijaan siinä on nousuja, laskuja ja tasanteita. Alimpana on ensimmäinen porras, joka kuvastaa käytössä olevaa kulttuuriperintöä. Toisin sanoen se kattaa tiedon ja käsityksen kielestä ja sen oppimisesta. Siinä ovat mukana ihmiskäden työt, historia, taide, tavat jne. (Vrt. Padilla 1980). Myös käsitys käsityöstä syntynä ja ilmiönä kuuluu siihen. Käytössä olevan kulttuuriperinnön tarkastelu johtaa työtavan syntymisen alkujuurien tuntemiseen. Kulttuuriperinne puolestaan tarkoittaa elämänkulussa syntynyttä traditiota. Kulttuuritietoisuus käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä johtaa värien, työtapojen materiaalin käytön lainalaisuuksien tuntemiseen käsityönopettajien professioon. Kuten aiemmin mainitsin kulttuuritietoisuus pitää myös sisällään käsityksen kielen oppimisesta. Maahanmuuttajan on suuntauduttava uuden asuinmaan kielen oppimiseen. Kielen oppimiseen suuntautuminen ja sen edistäminen jatkuu ammatillisuutta edeltävänä esiammatillisena toimintana. Sitä kuvataan toisella portaalla. Kilpailun sijaan se luonteeltaan tukee, rakentaa ammatillisuutta ja kulkee sen rinnalla. Maahanmuuttajien koulutuksessa se tarkoittaa sitä, että kielen oppimista tukemaan otetaan elementtejä käsityöosaamisen opettamisen ammattilaisilta. Käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen jatkuu, kun päästään kulttuurien kohtautumisen edistämisen kolmannelle portaalle. Se on ammattia edeltävää toimintaa ja liittyy valmentautumiseen yhteiskunnassa selviytymiseksi. Ammatillinen orientaatio ja valmentautuminen saavutetaan kulttuurien kohtautumisen neljännellä askelmalla. Tätä seuraa luonnollisesti ammatillisuuden rakentaminen, joka ilmenee viidennellä portaalla. Ammattiosaaminen ja sen kehittäminen välittyy maahanmuuttajan tai monikulttuurisuusammattilaisen elämässä kulttuurien kohtautumisen 9

10 edistämisen kuudennella portaalla. Myös opettaja tarvitsee kulttuuritietoisuutta käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä maahanmuuttajien koulutuksessa ja monikulttuurisuuspedagogiikassa. Hän joutuu kulkemaan samankaltaisilla kulttuurien kohtautumiseen rakentavilla portailla kuin maahanmuuttajat. Ammattiosaaminen ja sen kehittäminen Ammatillisuuden rakentaminen Ammatillinen orientaatio ja valmentautuminen Yhteiskunnassa selviytymiseen valmentautuminen: Ammattia edeltävä toiminta Kielen oppimiseen suuntautuminen ammatillisuutta edeltävänä esiammatillisena toimintana Käytössä olevan kulttuuriperinnön ja kulttuuriperinteen erittely: Kulttuuritietoisuuden ja toiminta etnisen lojaalisuuden määrittely KUVIO 1. Etninen kulttuuriorientaatio ja portaat kulttuurien kohtautumisen edistämiseen. (Lappalainen 2006a q.) Sekä opettajien että maahanmuuttajien uutta luova integraatio muovautuu ammattiosaamisesta ja sen kehittämisestä. Tätä etninen kulttuuriorientaatio edellyttää. Analyyttissynteettisen menetelmän käyttö torjuttiin käsityönopetuksessa jo Cygnaeuksen päivinä. Sen käyttö on mahdollista kulttuuriperinnön, kulttuuriperinteen ja kulttuuritietoisuuden määrittelyllä. (Lappalainen 2005a.) Edellytyksiä sille ilmenee myös kulttuurien kohtautumisen höyhenen kosketusta tai perhosen liikahdusta kuvaavassa kuviossa 2. Peilaan siinä kulttuuriseen sensitiivisyyteen ja neutraaliin samuuteen käsitteitä samanlaisuus, erilaisuus. Myös perinteikkyyden, moderniuden lisäksi postmoderniuden olemus määrittyy asioiden ja ilmiöiden välisissä yhteyksissä havaintoherkkään kulttuuriseen sensitiivisyyteen. siinä ja nyt samanaikaisesti tulevat tarkasteluun, erilaisuus samanlaisuus, perinteikkyys, modernius ja postmodernius. Etnisen kulttuuriorientaatiolähtöisen kulttuuritietoisuuden avulla ne sulautuvat sensitiiviseksi monikulttuurisuuspedagogiikaksi (Lappalainen 2006a p). Mitä on aika, mikä on kello ja paljonko kello on? Monien muiden asioiden lisäksi maahamme tullut muuttaja voi kysyä, mitä on aika ja mikä kelloaika on. Hän opettelee sanomaan, paljonko kello on. Monikulttuurisuuspedagogisen kertomukseni tavoin hän saattaa päätellä, että kellot tikittävät suomalaista aikaa! Myös pelkkä kellonaikojen opettelu paperista voi rasittaa maahanmuuttajaa. Välittyykö hänelle kelloista, kielikurssien kielenopiskelumenetelmistä kellonaikojen opetteluhetkineen se vaikutelma, että kellot osoittavat entistä vimmatummin suomalaista laatuaikaa. Maahanmuuttaja voi myös havaita, että kellot ovat ulkonäöltään ja kauneudestaan huolimatta kiiltäviä ja kovia. Esineenä, muotoilun tuotteena, kaunis kello voi näyttää Suomen oloihin toisenlaisesta kulttuurista tulleelle myös kääntöpuolensa. Siksi kelloa on syytä tarkastella kulttuurien kohtaamisen edistämismielessä totutusta poikkeavasti. Enempää psykologisoimatta kiivasta ajankulkua mittaava kello voi kauneudestaan tai kiiltävyydestään huolimatta kammoksuttaa ja tuntua pelottavalta. Samanlaisuus Individuaali yksilölähtöisyys Erilaisuus Kulttuurinen sensitiivisyys Kulttuurinen sensitiivisyys Kulttuuriperintö Kulttuuriperinne Kulttuuritietoisuus Perinteikkyys Yhteisöllisyys yhteiskunnallisuus Modernius Modernin jälkeen seuraava postmodernius KUVIO 2. Kulttuurien kohtautuminen on herkkää sensitiivisyyttä. Se on kuin höyhenen kosketus tai perhosen liikahdus: KUVAGALLERIA 1. Kulttuurisesti sensitiivinen monikulttuurisuuspedagogiikka ilmenee maahanmuuttajakoulutuksen sisältö- ja menetelmävalintoina. Visioimani ajatus esimerkiksi valovärjäyksellä toteutettujen kankaisten kellojen tekemisestä toimii. Se elää ohjatusti maahanmuuttajien kellonaikojen opettelussa. (Lappalainen tutorointi, mentorointi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön ohjaus.) 10

11 Kulttuuriero ilmenee myös siinä, kun opetellaan elämään minuuttiaikataulutetussa maassamme. Voimme auttaa omassa maassaan materiaaleja käsillään ja työssään koskettelemaan tottuneita ihmisiä oppimaan kieltä ja käsitteitä suomeksi. Meditatiivisesti miellettynä kellonaikoja on mahdollista opetella käsityöoppimiseen yhdistyneenä. (Vrt. mentaaliset mallit ja fyysinen antropologia Steward 1955/1972; Carneiro 1975; Lappalainen 2005a.) Maahanmuuttajaryhmä opiskelee käsityötä ja suomen kieltä. He oppivat esimerkiksi valovärjäyksen tai muita kankaanpintakuviointitapoja (Ks. Kuvagalleriat 2, 3, 9, 12 ja 15). Lisäksi he voivat oppia tekemään kangaspäällysteisen kellon ja siirrettävät osoittimet tai käyttämään tekstiilipintaista kelloa oppimateriaalina. Kangaspäällysteisen kellon toimiminen monikulttuurisuuspedagogiikan ja kulttuurien kohtauttamisen apuvälineenä syntyi ajattelussani etniseltä kulttuuriorientaatiopohjalta. Kuvion 2 mukaisesti kankainen kello on kulttuurisesti sensitiivinen ja neutraali kellonaikojen opetteluvaihtoehto, koska siinä otetaan huomioon kulttuurien kohtaajien oma kulttuuri ja vieras kulttuuri. Sama ilmiö käytössä olevan kulttuuriperinnön ja kulttuuriperinteen erittelynä välittyy myös kulttuurien kohtautumisen ensimmäiseltä portaalta kuviosta 1. Tässä näkyvät myös maahanmuuttajien etninen lojaalisuus ts. mieltymykset ja preferenssit siirtymisessä syklisestä aikakäsityksestä lineaariseen. Monikulttuurisuuspedagogiassa on tarpeen konstruoida ts. rakentaa kulttuuritietoisuutta oman ja vieraan kulttuurin käytännöistä. Kulttuuritietoisuus käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä voi välittyä tietona ilmiön synnystä. Kulttuurikohtaiset erot voivat ilmetä yleismerkityksiä antavina konnotaatioina tai erityismerkityksinä denotaatioina (Lappalainen 1996c). Tein kulttuuritietoisuuspohjaisen tiedon ja viitteellisyyden näkyväksi kirjoittamalla oppimateriaaliksi monikulttuurisuuspedagogisia tarinoita. Havainnollistan asiaa seuraavan esimerkkitarinan avulla: Lapsi selkäpussissaan nainen on kulkenut kaivolle esiäitiensä tavoin sukupolvesta toiseen. Hänen tapansa nostaa vettä kaivosta jää vieressä seuraavien lasten muistiin, näin se tehdään. Aikaa kuluu matkaan kaivolle ja takaisin, sitä ei mitata minuuteissa tai tunneissa kellon avulla. Sama nainen tultuaan maahanmuuttajana Suomeen, joutuu oppimaan, että bussi lähtee kello 8.45, ja kurssi alkaa kello Ruokailutauko on kello , ja lapset tulevat koulusta kello Työn tekemisen oppiminen ei myöskään enää tapahdu pelkästään suullisen perimätiedon ja esimerkin avulla. Sen sijaan se toteutuu koulutuksessa, jossa on omaksuttava kokonaan uusi kieli ja kulttuuri. Vieraillessani monikulttuurisissa yleiskoulun oppimisympäristöissä havaitsin, että maahanmuuttajia saatetaan ohjata erityisnurkkaukseen lepäämään kellonaikojen opettelusta, kynä- ja paperityöskentelystä. Siellä he ompelevat KUVAGALLERIA 2. Maahanmuuttajat edistyvät kellonaikojen oppimisessa. He käyttävät kankaista kelloa kielen oppimisen helpottajana. Kä-Ki-Ku-oppimistyylille seuraa oppimiskontekstissa tarinallistettua jatkoa. (Lappalainen tutorointi, mentorointi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön ohjaus.) muun muassa pykäpistoilla maskottia. Ehkä opettaja ajattelee, että se on vastapooli, vastakohta ja vastapaino teoreettisimmille oppisisällöille. Mielletään helposti, että käsityöhön kuuluva ompelu on terapointia. Kuitenkin käsityöoppimiseen yhdistetyllä kielen ja kulttuurin oppimisella ts. Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytöllä pystytään madaltamaan kellonaikojen ja suomalaisen aikakäsityksen oppimiskynnystä (Lappalainen 2005). Sen mukaisesti yhdessä maahanmuuttajien kanssa voidaan opetella tekemään kankaasta kello. Se osoittaa aikaa väreinä tai numeroina. Entä jos se näyttäisikin viittätoista vaille violettia aikaa! KUVAGALLERIA 3. Kädet käsittävät yhteistyössä aivojen kanssa paljonko kello on? (Lappalainen kuva-arkisto ) 11

12 Kielen oppimista unohtamatta peilaan ajatusta lähtien käsityön opettajuuden substanssiosaamisesta. Kangaspäällysteistä kelloa tehdessään maahanmuuttajat työstävät tekstiilimateriaalia ja kääntävät kellon liikkuvia osoittimia. Myös kellonaikojen suullisessa ja kirjallisessa opettelussa heidän käsiensä iho koskettaa välillä kankaasta tehdyn kellon sileää tai karheaa pintaa. Mielestäni, kangasmateriaalin käyttö edistää analyyttis-synteettisen menetelmän käyttöä. Se tuo tuulahduksen ja häivähdyksen omasta (vedennosto)kulttuurista. Käsityömateriaalien työstäminen painaa jäljet ammattilaisten käsiin. Kulttuuritietoisuus käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä syntyy tietopohjasta, ammatillisuutta rakentavasta kokemustiedosta ja ammattiosaamisen käytöstä. Se ilmenee kuviossa 1 kulttuurien kohtautumisen edistämisen neljännellä ja viidennellä portaalla. Kulttuuritietoisuudesta johdetut assosiaatiot ja analogiat ovat pääomaa. Ne auttavat rakentamaan monikulttuurisuuspedagogiikkaa kellonaikoja opettelevan maahanmuuttajan kohtaamiseen. Kulttuurien erilaisuuden kunnioittaminen on lähtökohta, päämäärä ja aktiivisen toiminnan kohde. Se välittyy konkreettisena tietona omasta ja maahanmuuttajien maailmankuvasta. Havaitaan myös kuviossa 2 esiintyvä neutraali samuus. Siihen vastataan kulttuurisella sensitiivisyydellä ja sen mukaisella pedagogiikalla. Vastakohtapareina voidaan tarkastella oma vieras ulottuvuuden lisäksi myös erilaisuus samanlaisuus ulottuvuutta? Analyyttis-synteettisesti tarkastellen päästään neutraaliutta ilmentävään samuus -käsitteeseen. Ilmiö toistuu myös perinteikäs moderni akselilla. Näiden näkökulmien sisäistäminen on tärkeää monikulttuurisuuspedagogiikan rakentumiseksi. Tältä pohjalta kulttuureja kohtauttavalla sensitiivisellä herkkyydellä voidaan havainnoida monikulttuurisuuspedagogiikan käytäntöjä. Niissä tilanteissa on tunnusteltava, löytyykö oman ja vieraan kulttuurin kohtaajan välillä yhteistä tarttumapintaa. Etenemme kulttuurien kohtautumisen porraspuilla! Näin toimien voimme mennä vastaan maahanmuuttajia ammatillisuuden ja ammattiosaamisen kehittämisessä. Voimme tehdä kellonaikojen opettelusta kulttuuritietoisuuskokemuksen. Kankaasta tehty tai tehtävä kello on materiaalina kovan ja kalsean sijaan pehmeä ja miellyttävä. Maahanmuuttajat käsittelevät kangasta sekä kelloa tehdessään että kellonaikoja suullisesti ja kirjallisesti opetellessaan. Monelle maahanmuuttajalle kangasmateriaalien kosketus voi olla myös viestinomainen muisto omasta kulttuurista. Tällöin vedennostostakin tuttu köyden koskettelu saa siirtovaikutuksen ts. transferin antamisen tehtävän. Näin oma kulttuuri tulee kielenoppimisessa maahanmuuttajaa lähemmäksi. On myös tärkeää, kun maahanmuuttajan oma kulttuuri voi symbolisesti muistuttaa olemassaolostaan uuden kulttuurin kellon aikojen opettelussa. Materiaalien, työtapojen ja värien käytössä käsitetään kielen opiskelussa tarvittavia abstraktioita. Käsityön, kielen ja kulttuurin oppimista yhdistävä Kä-Ki-Ku-menetelmä sisältää toisiinsa limittyvää käsin tekemistä, puhumista ja kirjoittamista. Käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen perustuu kulttuuritietoisuudesta luomaani sisältöosaamiseen. Näin etenee em. oppimistyyliä hyödyntävä kellon aikojen suullinen, kirjallinen ja kosketustunnullinen ts. haptinen opettelu. (Lappalainen 2005a.) Kulttuurien kohtautumisen helpottamisessa on tärkeää, että tieto, kokemus ja kaikki aistit ovat käytössä vuorottelevina sykleinä. Monien aistien antama informaatio yhdistyy kulttuurisesti sensitiiviseen havaintoherkkyyteen. Nämä limittyvät toisiinsa ja muodostavat kokonaisuuden kognitiivisen tiedon kanssa. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli on sukua kielikylvylle, suggestopedialle ja kontekstuaaliselle oppimiselle. Sen avulla maahanmuuttajat oppivat suomen kieltä merkityksellisesti mekaanisen kielenoppimisen sijasta. Myös suomalaisten kouluttamisessa käsityöoppimisen uudet sisältöalueet voivat palvella tiedon ja informaation käyttöä joustavasti ja monipuolisesti. (Emt.) Monikulttuurisuuspedagogiaan ja maahanmuuttajakoulutukseen on tarpeen sisällyttää kulttuureja kohtauttavia oppisisältöjä ja menetelmiä. Materiaalin kosketuksessa käytetään tuntoaistia. Kellonaikojen opettelussa se helpottaa kulttuurien kohtaamisessa havaittavaa stressiä. Voidaan siirtyä auditiiviseen harjoitteluun, puhua yksin, pareittain tai ryhmässä. Visuaalisen harjoittelun vuoro tulee, kun tekemisen, koskettelun ja puhumisen lisäksi kellonaikoja opitaan merkitsemään muistiin yhä uudelleen ja uudelleen. Kulttuurien kohtauttamisen edistämisessä pystymme monikulttuurisuuspedagogian käytännöissä menemään kulttuuritietoisuustiedon avulla maahanmuuttajia vastaan. Näin käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä luotu kulttuuritietoisuus ilmenee käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistämisessä. Kiiltävät ja kovat kellot jatkavat tahoillaan suomalaisen laatuajan tikittäjinä. Pehmeät kellot lähentävät maahanmuuttajia elämään suomalaisen yhteiskunnan aikatauluissa. Mistä löytyy suomen kielen antamiskirja ja mikä sen on? Mielestäni Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttö antaa luontevan mahdollisuuden kielen puhumiseen. Se luo toistuvasti tilaa tarpeen- ja tarkoituksenmukaiseen kirjainten ja sanojen ääntämiseen ja artikulointiin. Suomen kieli kirjoitetaan ja äännetään samalla tavalla, mikäli puhe- ja yleiskielen erot jätetään ottamatta huomioon. Kirjainten 12

13 ääntämisen ts. ääntöasun oppiminen on ongelmallista lahjakkaallekin kielemme oppijalle. Sitä kuvaa vierailuni monikulttuurisuusryhmässä, jossa eräs maahanmuuttaja kaipasi antamiskirjaa. Hän kysyi oliko sellaista olemassa, ja voisiko sellaisen saada kirjastosta. Ymmärsin, että hän tarkoittaa antamiskirjalla kirjaimen ääntöasua. Hän kertoi, että hänen on vaikeaa erottaa ääntöasultaan lähes samanlaisia sanoja. Johtuen foneettisten merkkien puutteesta voi suomen kielen oppiminen tarpeettomasti hidastua maahanmuuttajan elämässä. Tässäkin mielessä autenttisen käsityöoppimisen keskellä on tärkeää havaita assosiaatioita ja analogioita käyttöyhteydeltään suurifrekvensiiviseen kieleen. Käsityöoppiminen antaa paljon mahdollisuuksia yhtymäkohtien havaitsemiseen ja osoittamiseen kielestä. Kyky kehittyy vähitellen, kun monikulttuurisuuspedagogiikassa suostaan toimimaan oppimisen ohjaajana. Kielessämme on paljon sanoja, jotka muistuttavat toisiaan. Näitä ovat esimerkiksi voide, vuode, vuoden, saari ja sääri, antaa ja ääntää. Niitä ovat myös esimerkiksi sanat aita ja aitta. Etu- ja takavokaaliset suomen kielen sanat polku, pelko, pölkky, pullo tai pöllö saattavat sekoittua. Muita erehdyttävästi kirjoitusasultaan samantapaisia käsittelemiämme sanoja olivat muun muassa, maito, mato ja matto. Ryhmässä syntyi keskustelua myös sanoista palkka, palo, pallo, pako, mylly, myrkky ja myrsky ja samalla käytettiin aktiivisesti suomen kieltä. Maahanmuuttajan korva vaatii pitkän harjaantumisajan pystyäkseen erottamaan suomen kielestä lähellä toisiaan olevia sanoja. He tarvitsevat aikaa ymmärtääkseen, miten pitkä ja lyhyt vokaali tai kaksoiskonsonantti esimerkiksi sanoissa tuli, tulli ja tuuli tai kuka ja kukka muuttaa sanan merkitystä täydellisesti. (Lappalainen 2005a, 130.) Maahanmuuttajakurssi muistutti konkreetisti, että äännettäessä monet suomen kielen diftongit edellyttivät kielen kääntelemistä edestakaisin. Esimerkiksi sanat ruoka, ruoko, ruoto ja ruoho aiheuttivat lausuttaessa helposti merkityksen muuttumista. Varsinkin somalialaisille ö-, ä- ja y-kirjaimen ääntäminen tuottaa hankaluutta. Heidän suomenpuhuntansa voi olla ymmärrettävää, mutta harjoittelu on tarpeen. (emt.) Havainnoimani Kaukametsän opiston toiminnallinen maahanmuuttajien kielikoulutus edisti kielenpuhuntaa ja artikulointia luonnollisissa yhteyksissä. (VI , 1 5.) Katkelma monikulttuurisuuspedagogiikan kertomuksesta KUVAGALLERIA 4. Havaintojeni mukaan käsityöoppimiseen yhdistetty kielemme puhunta avasi maahanmuuttajalle kirjaimen ääntöasun Kaukametsän opiston toiminnallisessa kielikoulutuksessa. (Lappalainen tutorointi, mentorointi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön ohjaus.) Jatkaessani etnistä kulttuuriorientaatiolähtöistä havainnointia kulttuurien kohtautumisen ja kohtauttamisen edistämiseen kirjoitin kertomuksia monikulttuurisuuspedagogiikkaan. Seuraava tarina oli pohjana kellonaikojen opettelun edistämiselle. Pohdin kouluttajana ja tutkijana, miten voisin eläytyä maahanmuuttajan elämänympäristöön. Kirjoitin tarinan. Siinä yhdistyi omakulttuurinen tietoni käsityömateriaalien koskettelusta, käsitys maahanmuuttajan elämänympäristöistä ja kohtaamisestamme. Maahanmuuttajana Suomeen tullut ihminen on voinut päivästä toiseen ammentaa vettä kaivolla. Köysi on kulkenut käsien välissä. Hän on tehnyt käsillään jokapäiväistä askarettaan, jota lapsikin on voinut seurata koko ajan vierestä ja samalla oppia. Suomessa maahanmuuttajat kääntävät vesikraanaa, niin kuin me muutkin. Voimme auttaa omassa maassaan materiaaleja käsillään ja työssään koskettelemaan tottuneita ihmisiä oppimaan kieltä ja käsitteitä suomeksi. Ihmisen kehoon varastoituneet liikkeet ovat omaa kulttuuripääomaa ja muistia, ja se on mahdollista ja tarpeen ottaa käyttöön. (Lappalainen tutorointi, mentorointi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön ohjaus ) Ilmiö välittyy maahanmuuttajaluokassa: Menen luokkatilaan, jossa on minulle tuntematon maahanmuuttajaryhmä. Opinto-ohjelmaan kuuluu suomen kieltä, kielioppia ja käsityöopintoja. On hiljaista kuin huopatossutehtaassa. Niin, he todellakin juuri huovuttavat. Huovutus sujuu. Maahanmuuttajat pistelevät ja tökkivät huovutusneulalla villaa superloniin. Keskustelen opettajan kanssa ja saan vierailijana luvan havainnollistaa, mitä käsityön, kielen ja kulttuurin oppiminen oikeasti tarkoittaa: Kysyn, mitä te teette? (E-M.L ) 13

14 KUVAGALLERIA 5. Huovutus käsityöoppimisena antoi mahdollisuuksia suomenpuhuntaan, se tehosti kielen opiskelua Kaukametsän opistossa. (Lappalainen tutorointi, mentorointi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön ohjaus.) Oppimisympäristöt toimivat kulttuurien kohtauttamisen risteyspaikkana. Monikulttuurisuuspedagogiikassa on otettava huomioon etnofilosofis-humanistiset, etnososiologiset, etnopsykologiset, etnososiaaliset ja yhteiskuntapoliittiset osa-alueet. (Lappalainen 2005a, 198.) Maahanmuuttajan opettajan työ on luonteeltaan kompleksinen. Siihen voidaan eläytyä ja suuntautua sensitiivisellä kulttuureja toistensa kanssa kohtauttavalla otteella. (emt., 199.) KUVAGALLERIA 6. Vielä maahanmuuttajakurssin jälkeen oman kotimaan elämisympäristöjen kuvailu voisi jatkua huovutuksen oppimisprosessin ja valmiin huovutustyön kuvailuna. (Lappalainen tutorointi, mentorointi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön ohjaus.) Tarinassani maahanmuuttajanainen puolestaan kysyy, mitä tämä on? Sovimme, että neulahuovutus toteutuu pistelemällä. Yleiskielisesti se on neulalla pistelemistä ts. ko. verbin perusmuoto on pistellä. Arkisesti sanoen se on tökkiä. Kertaamme, että ne ovat verbin perusmuotoja. Taivutamme tökkiä -verbin kaikissa persoonamuodoissa. Tökitys jatkuu. Se on innokasta. Kysyn, voivatko asiat tökkiä? Tökkivätkö asiat? Otan käsittelyyn pistää -verbin. Näytän kuvaa pesuainetta ylipursuavasta pesukoneesta: Pistinköhän liikaa. Kirjoitimme tauluun tökkimisen ja pistämisen lisäksi sanan innokkaasti, mietimme innokkaan vastakohtaa. Tulee nopeasti esiin lisää vastakohtaisuuksia: nopeasti hitaasti, tämä on villaa, minkälainen neula on terävä, mikä on tylsä, ehyt, rikki, paksu, ohut, läpinäkyvä, läpinäkymätön. Vastakohtaparit poimitaan tilannekohtaiseen kielen oppimiseen. Värien nimet kertautuvat. Nainen luettelee hedelmien ja vihannesten nimiä. Hän aikoo huovutuksella toteuttaa niiden aihemotiiveja. (E-M.L ) Monikulttuurisuuspedagogisten tarinoiden kirjoittaminen jatkuu: Olen ollut maahanmuuttajaluokassa vierailulla tunnin. Käyntini aikana kertyi taulullinen yleismerkityksisiä sanoja. Maahanmuuttajat opettelivat suomen kieltä kontekstikohtaisesti! Käsityöoppimisesta saatiin teoreettisten opintojen vastakohdaksi ja vastapainoksi asettamisen sijaan kielen oppimista helpottava menetelmä. Käden, kielen ja kulttuurin oppimista yhdistävässä oppimistyylissä edistyy puhutun ja kirjoitetun kielen oppiminen. Siksi on tärkeää, että metodina käytetään käsityöoppimista ja sen sisällöillä opetetaan kulttuurien kohtautumista. Tavanomaisesta näkökulmasta poiketen Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttö monikulttuurisuuspedagogiikassa muuttaa myös opettajuutta (Lappalainen 2005a). Käsityöoppimisen ja kielenoppimisen yhdistäminen voi ilmetä myös pienimuotoisen käsityön oppisisällöissä erilaisissa oppimisympäristöissä. Ennen suurten neulahuovutustöiden tekemisen opettelua huovutusta voidaan opetella tekemään esimerkiksi piparkakkumuottiin nuottiavaimeksi. Villan kehräämisen etymologiaankin voidaan tutustua huopalankaa huovuttamalla. Siitäkin voidaan purkaa kielellistettyjä ilmaisuja ja kysyä, kuinka meditoivaa huovutus oli. (Lappalainen 2006 b, p.) Konkreetti käden käsittäminenkin etenee ja ohjaa abstraktiin kielen käsittämiseen. Joustavan vuorovaikutuksen syntymiseksi oppisisältöjen jaksottainen vuorottelu ja ryhmittely on elinehto. Vain siten kieli, käsityö ja kulttuuri voivat kutoutua yhteen. Ne muodostavat kokonaisuuden, joka voi olla kuin kaunis, kompakti teksti tai kielellistetty ilmaus. Kognitiiviseen tietopohjaan yhdistyneenä silmin nähtävän ja korvin kuultavan kielen muodostumiseen osallistuvat kaikki aistit. Onnistuneimmillaan siitä voidaan sanoa, että käden ja käsittämisen yhteys on toimivaa ja joustavaa. Siksi on tärkeää, että käsityön, kielen ja kult- 14

15 tuurin oppimista säädellään monikulttuurisissa oppimisympäristöissä. Se tarkoittaa käsityöoppimisen ja kielenoppimisen toisiinsa limittynyttä vuorottelua. (Lappalainen 2005a.) Kä-Ki-Ku-oppimistyylin sisältö ja käyttö Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttö on haaste, joka edellyttää keskustelun avaamista ja dialogin käymistä. Valotan oppimistyylin käyttöä esimerkeillä ja valokuvilla. Kä-Ki- Ku-oppimistyyli auttaa omaksumaan ja ymmärtämään suomen kieltä merkityksellisesti mekaanisen kielen oppimisen sijasta. Maahanmuuttajia voidaan ohjata käsityön, kielen ja kulttuurin oppimista yhdistävällä menetelmällä. Menetelmä toimii hienovaraisesti ja kulttuuritaustaa sensitiivisesti ts. herkästi tunnustelemalla. Oppimisympäristöissä on tärkeää yhdistää harkitun tietoisesti kaikilla aisteilla hankittavaa tietoa, taitoa ja osaamista käytössä olevasta kulttuuriperinnöstä. Opettajan oman kulttuurin tuntemus on elinehto sen toteutumiseksi. Kielen ja käsityösisällön kannalta oppimistyylin keskiöön sijoittuvat oppisisältöjen erittely ja tulkinta. Käsityöoppimisen oppimisympäristöt ovat autonomisia, analogisia, assosiatiivisia ja autenttisia. Kuvion 3 mukaan ne antavat Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytössä kielen oppimiselle luonnollisia yhteyksiä, joissa painottuu opiskelijoiden suostuminen oppimisprosessiin. He poimivat harkitun tietoisesti käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen elementtejä. Tekemisen yhteydessä tarkastellaan mielekkäitä sanoja yhdessä harjoitellen. Myös kielen ääntäminen, rakenteet ja käyttö tulevat tutuiksi. Käsityöoppimisen opetteluprosessissa on aikoja, jolloin ryhmä keskittyy verbien opetteluun sanoina ja kielen rakenteina. Välillä käytetään käsityöoppimista työtapoina, -tekniikkoina ja prosessoitavina tuotteina, joiden oppimisessa toteutuu kielen osalta erityisesti substantiivien tai adjektiivien opiskelu. Se ilmenee kuviossa 3 olevasta kahdentoista a:n pedagogiikasta. Koulutan tulevia varhaiskasvattajia ja luokanopettajia Oulun yliopiston Kajaanin yliopistokeskuksen opettajankoulutusyksikössä. Käsityöoppimisen kielellistämiseen osallistuneet opiskelijani (n=62) suorittivat käsityön monialaisia opintoja kolmessa ryhmässä. Käsityöoppimisen ja kielen oppimisen yhdistämisen perusteiden käyttö laajeni myös heidän kouluttamiseensa lukuvuotena He saivat haasteeksi ja tehtäväkseen poimia käsityöoppimisen yhteydessä verbejä, substantiiveja, adjektiiveja ja adverbeja. He opiskelivat heille osin entuudestaan tuntemattomia käsityöoppimisen alueita ensimmäisellä vuosikurssilla. Viiden opintovuoden jälkeen he valmistuvat varhaiskasvattajiksi ja luokanopettajiksi. Heidän suuntautumiselleen on tunnusomaista kuviossa 1 esitetty ammatillinen orientaatio. Myös ammatillisuuden ja siihen valmentautumisen sekä ammattiosaamisen rakentaminen on alkanut. Voittopuolisesti se tarkoittaa suuntautumista kohti ammattiosaamista ja sen kehittämistä. He ovat matkalla kulttuurien kohtautumisen edistämiseen. Opiskelijoiden käyttämät adjektiivit, adverbit, substantiivit ja verbit välittyvät taulukoista 1 8. Niiden poimiminen voisi jatkua myöhemminkin käsityöoppimisessa. Olisi kiintoisaa havaita, miten toiset ryhmät käsittelisivät käsityöoppimisen kielellistämistä. Kokoamani taulukot kuvaavat viitteellisesti työtapojen kielellistämismahdollisuuksia. Ne ovat avoimia. Ne haastavat keskeneräisinäkin kokeilemaan ja käyttämään Kä-Ki-Ku-oppimistyyliä. Omalta osaltaan ne osoittavat, että kielen oppimista voidaan käyttää autenttisesti, analogisesti, assosiatiivisesti ja autonomisesti käsityöoppimisen yhteyksissä. (Ks. Kuvio 3 kahdentoista a:n ts. a a a a a a a a a a a a -pedagogiikka.) Monikulttuurisuuspedagogiikka edistää sekä käsityön että kielen substanssiosaamista. Maahanmuuttajien koulutuksessa tarvitaan vaihtoehtoisia menetelmiä kielenoppimiseen. Käsityöoppiminen rauhoittaa, se antaa rentoutuneen lähtökohdan ja tarjoaa hyvän tarkastelualustan kielen oppimiselle. Sen tilannekohtaisissa yhteyksissä kulttuurisesti sensitiivisen ts. herkän tunnustelun avulla käsityöoppiminen antaa yhteisen apukielen eri kielillä kommunikoivien välille. Niissä yhteyksissä rakentuu suomen kielen kieliopeista puuttuva kirjainten ja sanojen ääntöasun antamiskirjakin. Kielen opiskeluohjelmiin kytkettävät käsityöoppimisprojektit ovat puuttuneet maahanmuuttajien koulutuksesta. Poikkeuksena ovat tutkimukseni (Lappalainen 1993; 1996a b; 2005a) ja Kaukametsän opiston toiminnallinen maahanmuuttajien kielikoulutus Käsityötä opetetaan, mutta kursseilla on vaara ohjautua Suomessa käytössä olevaan orientaatioon: Korostetaan mitä halutaan -tekemistä. Kuitenkin käsityöoppimisen uudenlaisessa käytössä on tarvetta kohdistaa painopiste työn ja sen oppimisen prosessiin. Lisäksi opettajan tehtävä on sisällyttää käsityöoppimiseen analyyttinen ote. On aiheetonta pelätä kielen ja käsityön oppimisen yhdistämistä. (Lappalainen 2005a; ks. myös Cumming ja Kaplan 1991; Cummins 1992; 1994; Cummins ja Swain 1986.) Suomessa on myös maahanmuuttajia, joilla on oppimisvaikeuksia. He ovat voineet käydä viisi tai kuusi kurssia ja oppineet ehkä kaksi sanaa viikossa. Käsityöoppimiseen kytkettävässä kielen opetuksessa opitaan enemmän. Tosin käsityöoppimisessa voi olla osioita sen opettamisesta vie- 15

16 raalla kielellä, koska opettaja on vastuullinen tarkoituksenmukaisen tuotteen syntymisestä. Halu on hyvä vaikutin, mutta voidaanko lähteä pelkästään siitä, että haluan tuon, tuon haluan (Lappalainen 2006e). Tavoitesisällöksi asetetaan suomen kielen oppiminen, kun kielen opetukseen kytkettävässä käsityönopetuksessa valitaan työtapa ja aihepiiri, kuten esimerkiksi kankaanpainannan käyttö. (Taulukko 1 8.) Se voi alkaa tuputustekniikasta tai leimasinpainannasta ja edetä vaikkapa silkkipainantaan. Esto- ja poistovärjäyksen lisäksi voidaan käyttää pastabatiikkia ja valovärjäystä. (Taulukko 1 8.) Monet kankaanpintakuvioinnin työtavat purkavat suoraan sosiaalisen sukupuolijaon ts. gender-jaon. Näin ollen ne sopivat menetelminä lähes kaikille ikään, sukupuoleen tai oppilaitosmuotoon katsomatta. (Lappalainen 1993; 1994; 1996 a b; 2005a.) Käsityöoppimisen ja kielen oppimisen yhdistämisen opetussuunnitelmatyön pohjana voi olla kielen opetuksen aihepiiri: merkkipäivä onnitteluineen ja kortteineen; matkustaminen ja liikennevälineet, koti, esimerkiksi talo, pihamaa kukkineen ja puineen; sanomalehti jne. (Lappalainen 2005a, 280.) Maahanmuuttajat rakentavat kielen oppimista, tekemisen kielellistäminen kehittyessä. Käsityön, kielen ja kulttuurin toisiinsa oppimisen yhdistäminen ts. oppiaineiden tämänkaltainen integrointi on harvinaista. Se tarkoittaa sitä, että monikulttuurisuuspedagogiikan ja käsityöoppimisen sisältöalueeksi liitetään harkitun tietoisesti opetuksen käytännöissä myös kielen ja kulttuurin oppimista. Kielen oppimisen kytkeminen käsityön oppimiseen on väitöstyössäni syntyneen menetelmän lähtökohta ja monikulttuurisuuspedagogiikan käytön ydin. (Emt.) Toiminnan ja kokemusten reflektointiin osallistuvat opettaja ja opiskelijat kaikilla aisteillaan, tiedollaan ja sydämellään Näin työskentelystä tulee reflektion muotona kulttuurista herkkyyttä ja syvyyttä ilmentävää meditointia. Siinä pääsevät kulttuurien kohtaajien tiedot, aistit ja kokemustaustat käyttöön ja oikeuksiinsa. Myös elämänhistoria ja monitieteinen osaaminen auttavat monikulttuurisuusopettajaa. Käsityön, kielen ja kulttuurin oppimista yhdistävä menetelmä poikkeaa tavanomaisemmaksi mielletystä tekemällä (learning by doing) oppimisesta, jossa samoin kuin käsityön opiskelussa opetellaan työtekniikan ja tuotoksen opiskelua. (Emt.) Kä-Ki-Ku-oppimistyylin keskiöön kuuluu kielen ja käsityön oppimisen kannalta oppisisältöjen erittely ja meditatiivisesti syvälle luotaava moniaistimellinen reflektointi. Käsityöoppimisessa voi vaarana olla yksinomainen tekemiseen uppoutuminen. Sen välttämiseksi opettajan tehtävänä on käyttää kielitiedon ja -taidon hankintaan sisältövalinnoissa käsityöoppimista syklisesti. Kompleksisuuden vuoksi menetelmä ja Kä-Ki-Ku-oppimistyyli eroaa myös kontekstuaalisesta oppimisesta. Tosin menetelmän käytössä yhtäläisyyttä tähän on aidonkaltaisissa toimintaympäristöissä oppimisesta. (Lappalainen 2005a.) Käsityöoppimista voidaan käyttää menetelmänä. Käsityö on oppiaineena hybridi ilmiö, johon käytännön ja teorian sisällöt voidaan limittää ilmiöiden ja asioiden välisiä suhteita peilaten. Se tarkoittaa kuva-analyysin tekemistä. Sen sisällyttäminen käsityöoppimiseen ja valmiin käsityön tulkintaan liittyy kirjallisuuspohjaiseen analyysiin. Myös Kä-Ki-Ku-opettajan ja -tutkijan monitieteisessä elämänkontekstissa luotu ns. hiljainen tieto tarjoaa oivallisen peilauspinnan. Onnistuneimmillaan teoria linkittyy käytäntöön, kun käsityön ja kielen oppimisen yhtymäkohtia ts. analogioita ja assosiaatioita havaitaan autonomisessa ja autenttisessa kulttuuritietoisuutta rakentavassa (awareness) oppimisympäristössä. Olen van Lierin (2004) kanssa samaa mieltä kielen oppimisen luonteesta. Tutkimukseni (2005a) vahvisti kuviossa 3 olevien käsitteiden keskeisyyden. Se ilmaisi, että nämä ilmiöt kuuluvat vääjäämättömästi myös käsityöoppimiseen kytkettävään kielen opetukseen. Tietämättä van Lierista visuaalistin nämä ilmiöt kuuluvaksi kahdentoista a:n -pedagogiikkaan. Sen käyttö täydentyi tutoroinnin ja mentoroinnin aikana kahdentoista a:n pedagogiikaksi. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli on enemmän kuin oppimistyyli. van Lier käyttää käsitteinään tietoisuutta, autenttisuutta ja autonomisuutta. Muut kuvion käsitteet ovat konstruoimiani. (Vrt. Lappalainen 2005c; 2006j, q.) Tavoitin tutkimuksellani (2005a) keskeisiä kielenoppimisen elementtejä (Ks. van Lier 2004). 16

17 Visuaalistamani kahdentoista a:n pedagogiikka (Lappalainen 2006p.) KUVIO 3. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli käyttää monikulttuurisuuspedagogiikassa konstruoimani kahdentoista a:n -pedagogiikkaa Siihen kuuluu tietoisuus (awareness, cultural awareness), autonomisuus (autonomy) autenttisuus (authentic) sisältyvät Kä-Ki- Ku-oppimistyyliin. Menetelmässä korostuu analogisuus, assosiatiivisuus ja analyyttisyys Kulttuureja toistensa kanssa kohtaamaan edistävä ja kulttuurisesti sensitiivinen käsityön, kielen ja kulttuurin oppimista yhdistävä monikulttuurisuuspedagogiikka on luonteeltaan autonomista (autonomy), luotettavaa ja pätevää ts. autenttista (authentic). van Lier (2004) korostaa tietoisuutta, autonomisuutta ja auttenttisuutta kielen opiskelun osana (Vrt. van Lier 2004). Näiden lisäksi Kä-Ki-Ku-oppimistyylistä löytyy analogioita (analogue), yhtymäkohtia yksityisestä yleiseen ja yleisestä yksityiseen. Se hakee, poimii ja käyttää assosiaatioita (it is associative). Monikulttuurisuuspedagogiikan sisältöosaaminen on luonteeltaan myös analyyttistä (analytical). Kulttuureja kohtauttavan kulttuurisesti sensitiivisen monikulttuurisuuspedagogiikan ensimmäinen porraspuu on tukeva ja vankka. (Ks. kuvio 1 sivulla 10). Sen aktiviteetteihin (activities) ja siihen sisältyvään toimintaan (action) sisältyy aina (all days, allways) myös käsityöosaaminen (art and craft design). Se ilmenee käytössä olevan kulttuuriperinnön, eri-ikäisten ihmisten miesten ja naisten (all women and men, all ages people) elämänkulussa syntyneen perinteen erittelynä kulttuuritietoisuuden määrittelyä unohtamatta. (Lappalainen 2005c; 2006b c.) 17

18 Takooko seppä sydämesi puolesta? Konkreetit ilmaukset ovat tärkeitä kommunikoitaessa maahanmuuttajien kanssa. Voimme ajatella, että lapsi, joka on nähnyt vain digitaalisen vaa an ymmärtää sen. Aikuinen, joka on tehnyt aina hellaan tai tulisijaan tulen, mieltää sähköliedenkin toimintaperiaatteen samanlaiseksi. Oivaltavaa kulttuuritietoisuutta osoittaa tulkki, joka kuvailee sydämen tahdistimen saaneelle luku- ja kirjoitustaidottomalle miehelle: Sinun sydämesi on laiska, se ei jaksa takoa. Siksi lääkäri on laittanut ihosi alle pienen miehen. Se on seppä, joka takoo sydämesi puolesta. Vastaavasti käsityöoppimisen työstettävät materiaalit, ts. työtavat, värit ja muodot kytkeytyvät kulttuuritietoisuuden käyttöön. Ihmisten elämismaailmoissa syntyy hiljaista tietoa. Niitä pitäisi saada näkyviksi meditoivien reflektioiden avulla. Ne avartavat ja syventävät sekä käsityön että kielen oppimista. Konkretioista tulee abstraktioita ja oppimista palvelevia välineitä. Moni vaikeasti havainnollistettava asia voidaan ottaa oppimisen sisällöksi ja kohteeksi luonnollisessa asiayhteydessään. Näin käsityöoppimista voidaan käyttää uudella tavalla. Opettajien heimokulttuurit lähentyvät toisiinsa Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytön myötä. Monikulttuurisuuspedagogiikka peilaa oppimista maahanmuuttajien taustaan ja elämäntilanteeseen. Myös varhaiskasvattajat ja peruskoulun luokanopettajat voivat hyödyntää työssään aikuiskoulutuksen yhteyksissä syntynyttä monikulttuurisuuspedagogiikan sisältöosaamista. Variointi sujuu, kun sekä käsityöoppimisessa että kielen oppimisessa kiinnitetään huomiota oppimisympäristökohtaiseen oppimiseen. Kielten opettajat havaitsevat käsityön oppimisympäristöistä kielen oppimista palvelevia yhtymäkohtia. (Lappalainen 2006 a q.) Kuvailin aikaisemmin, miten kirjoituksettomista kulttuureista tulleet äidit ovat lapset selässään nostaneet köydellä vettä päivästä toiseen. Suomalainen kulttuuri on toisenlaista, paluu jokapäiväiseen vedennostoon edustaa ollutta ja mennyttä aikaa. On myös lapsia, jotka ovat oppineet merenkäynnin taidot kirjoituksettomissa kulttuureissa. Heihin kuuluvat esimerkiksi Puluwat-heimon lapset Islannissa, Caroline-heimon lapset Micronesiassa tai Manus-heimon lapset Uudessa Guineassa. (Gardner 1983, , 364.) Suuntaamme toisenlaiseen kulttuuriin. Joudumme pohtimaan, mitä näistä ja monista muista kulttuuri-ilmiöistä voimme monikulttuurisuuspedagogiikkaa kehittävässä mielessä luovasti oppia (Vrt. Csikszentmihalyi ja Rochberg-Halton 1981; Csikszentmihalyi 1991; 1993; Fisher 1990/1995; Lappalainen 2005 a e). Käsityöoppiminen ohjattuna antaa avaimia tekemisen kielellistämiseen Käsityöoppimisen yhteydet ovat luonnollisia, kun opettaja ohjaa maahanmuuttajia käsityötä, kieltä ja kulttuuria yhdistävällä menetelmällä. Kä-Ki-Ku-oppimistyylissä poimitaan harkitun tietoisesti kielen ja kulttuurin oppimisen elementtejä. Kielen oppimisen kannalta mielekkäitä sanoja tarkastellaan yhdessä harjoitellen kielen ääntämistä ja käyttöä. Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käytössä käsityönopettajan on hetkellisesti syytä unohtaa sekä oma perinteinen rooli että opetettavat käsityötekniikat. Niihin on palattava jälleen, kun on varmistuttava siitä, että myös käsityöoppimisen prosessi etenee hyvin ja tarkoituksenmukainen tuote syntyy. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli sopii hyvin maahanmuuttajien koulutukseen. Menetelmää voidaan käyttää vasta alkavien ja pitemmälle ehtineiden opetuksessa. Se sopii luku- ja kirjoitustaidottomienkin opetukseen. Ensi alkuun voidaan opetella substantiiveja ja pronomineja. Myös verbit opitaan luonnollisissa käyttöyhteyksissään. Imperatiivimuodotkin tuntuvat kohteliailta. Verbien taivutus sujuu, kun niitä poimitaan tilannekohtaisesti ja taivutetaan aikamuodoissa. Alussa voidaan pitäytyä preesensin käyttöön, sen sijaan passiivimuodot saavat odottaa aikaansa. Näin siitäkin huolimatta, vaikka jotkut käsityönopettajat välttävät imperatiivin käyttöä. Kuitenkin imperatiivimuodot esiintyvät käsityöoppimisessa luontevasti. Translatiivi- ja refleksiiviverbit ilmaisevat muuntumista ja tulemista joksikin. Ne ovat teon sanoista abstraktisempia. Monikulttuurisuuspedagogiikassa voidaan osoittaa, että on kielenvastaista sanoa toiselle hyydy, kuivu tai pilaannu. Käsityöoppiminen mahdollistaa tuttujen verbien taivuttamisen persoonamuodoissa. Preesensin, imperfektin, perfektin ja pluskvamperfektin käyttö harjaantuu. Myös substantiiveja abstraktimpien adjektiivien käyttö tulee läheiseksi käsityöoppimisessa. Sijapäätteet ja adverbitkin pääsevät käsityöoppimisen yhteyksissä käyttöön. Kielitaidon edistyessä käsityöoppimiseen kytketty kielen oppiminen antaa runsaasti mahdollisuuksia analyyseille, tulkinnalle, narraatioille jne. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli sopii käytettäväksi kulttuurien kohtautumisen portaiden edistämisen jokaisella porraspuulla. (Ks. Kuvio 1.) Ammatillisuuden rakentamisen ja sitä korkeammalla ammattiosaamisen askelmalla voidaan käsityöoppimisen yhteydessä opiskella kuva-analyysiä syvällisemmin. Se voi olla myös protokolla-analyysin tekemistä tai työn kuvailua. Pienimuotoisesti sen tekemisen voi aloittaa jo ensimmäiselläkin kulttuurien kohtautumisen edistämisen portaalla. Sitä voidaan jatkaa ammattiosaamisessa, kun materiaalinkäyttö, värien käyttö ja työtekniikka muodostavat kiinteän ja konpaktin kokonaisuuden. Käsityöoppiminen antaa ohjattuna uusia avaimia kielen oppimiseen. Sen avulla voidaan menetelmällisesti luoda uutta oppimista, kun kielen oppimisen kokemusta kartuttavat maahanmuuttajat omaksuvat kieltä ja sen rakenteita. On tärkeää, että myös käsityöoppiminen tehostuu ja 18

19 syvenee. Tähän päästään käsityöoppimisen uudenlaisella käytöllä: Kä-Ki-Ku-oppimistyyliä ts. käsityön, kielen ja kulttuurin yhdistävää menetelmää voidaan soveltaa huolimatta opiskelijoiden iästä, oppilaitosmuodosta, sukupuolesta, oppimiskyvystä, kulttuurisesta tai kansallisesta taustasta. Käsityön (käsityön tekemisen) ja käsityöoppimisen moninaisuutta voidaan valottaa diversiteetin avaamisella. Ajattelen, että useat alueet ilmenevät käsityössä lahjakkuusalueiden kautta. Käsityössä taiteellisuus ilmenee muun muassa kuvallisena, materiaali- ja väri-ilmaisullisena lahjakkuutena. Matemaattinen lahjakkuusrakenne puolestaan ilmenee käsityön muodon ja mittojen sekä mallien tajuamisessa ja kielellistäminen sanallisen lahjakkuusrakenteen kautta. (Ks. esim. Gardner 1983; Ihatsu 2002; Lappalainen 2005a). Käsityöoppimisen joustavuutta ilmentää käsityön, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistäminen. Se osoittaa, että käsityöoppiminen saa elettävässä jälkiteollisessa ajassamme uusia tehtäviä. Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttö edustaa myös käsityönoppimisen rikastamisen mahdollisuutta. Se kytkee toisiinsa kulttuurien välisen käsityön tekemisen oppimisen, sen kielellistämisen ja kielitiedon tilannekohtaisen tarkastelun. Pelkän tuotteen saamisen lisäksi on erittäin tärkeää, että käsityöoppiminen syvenee ja rikastuu Työskentelystäni vapaan sivistystyön parissa versoi arvokasta annettavaa myös suomalaiselle yleiskoululle. Menetelmää voidaan käyttää myös suomalaisten oppimisvaikeuksisten ohjaamiseen. Pidän kiintoisana Kä-Ki-Ku-oppimistyylin tai -menetelmän tutkimista ja laajentamista erilaisiin oppimisympäristöihin. Opettajat työskentelevät kulttuurien kohtaamisen risteyksissä. Heidän tehtävänään on suuntautua kulttuurien kohtauttajiksi. Tämä toteutuu kulttuurien kohtautumisen portaita kivuten. (Vrt. Kuvio 1.) Kulttuurien kohtautuminen rakentuu hitaasti. Se on mutkikas ja vaiheittainen vuorovaikutusprosessi. Mukana ovat oman ja vieraan kulttuurin jäsenet nykyiseen elämään liittyvine, taaksepäin polveutuvine sukupolvien ketjuineen. Varsinkin kulttuurien kohtaamisen alkumetreillä uutta kulttuuria voidaan ihailla ja jäljitellä. Näin voi käydä maahanmuuttajalle, kun hän saapuu uuden asuinmaan elämisoloihin. Myös opettaja on utelias opettamiensa ihmisten kulttuureista. Kulttuurien kohtautumisen taipaleella on vaikea välttää ristiriitoja ja karikoita. Siksi on tärkeää, että opettaja tuntee erittäin hyvin myös oman kulttuurinsa. (Lappalainen 2005a.) Kuvien ja kuvioiden tekemisen oppimiskokemukset voisivat laajeta monikulttuurisiksi pedagogisiksi kertomuksiksi. Analogioita ja assosiaatioita on ilmennyt autonomisesti, kun tekemisen yhteydessä on autenttisesti kerrottu ja kuvailtu suomen kielellä oppimiskokemuksia. (Vrt. Kuvio 3.) Tekemisen oppimisen kielellistäminen toteutuu. Se ilmenee, kun oman maan luonnonympäristöä siirtyy kuvallistamisen lisäksi sanallistettuna, suullistettuna tai kirjallistettuna ilmaisuna Suomeen. (Lappalainen 2005a, 110.) Käsityön opetuksessa voi olla osioita sen opettamisesta vieraalla kielellä, koska opettaja on vastuullinen tarkoituksenmukaisen tuotteen syntymisestä. Voidaanko lähteä siitä, että haluan tuon, tuon haluan silloin, kun suomen kielen oppiminen asetetaan tavoitesisällöksi. Sen sijaan kielen opetukseen kytkettävässä käsityönopetuksessa, valitaan aihepiiri, kuten esimerkiksi kankaanpainannan käyttö. Sen suunnittelun pohjana voi olla kielen opetuksen aihepiiri: merkkipäivä onnitteluineen ja kortteineen; matkustaminen ja liikennevälineet, koti, esimerkiksi talo, pihamaa kukkineen ja puineen; sanomalehti jne. (Lappalainen 2005a, 280.) Nämä avaavat käsityöoppimisen yhteydessä maahanmuuttajien käyttöön uusia sanoja, kun tekemisen oppimisen kielellistäminen kehittyy. Monikulttuurisuuspedagogisia tutkimukseni tuloksia on käytetty maahanmuuttajien suomen kielen oppimisen edistämiseen Kaukametsän opistossa. On tärkeää valita sosiaalista sukupuolijakoa murtavat sisällöt. Ne ilmenevät neutraaleina työvalintoina ja monikulttuurisuuspedagogiikan menetelmien käyttönä. Esimerkiksi silkkipainanta on kankaanpainantaa. Sitä voivat sukupuolesta huolimatta oppia kaikki maahanmuuttajat. (Lappalainen 2005a, 119). Eräänlainen protokolla-analyysi ts. kertomus käden, kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistämisestä Kerron tarinan tutkimukseni (Lappalainen 2005a, ) maahanmuuttajaryhmän oppimistilanteista: Leikkasimme kassikankaat kaikille. Alussa käytimme konvergenttia, ts. valmista mallia toistavaa työtapaa. Piirrän ja leikkaan ruusumallin kankaanpainantamalliksi. Se sijoitetaan kaikkien maahanmuuttajien kassikankaiden toiselle puolelle. Teen työtavan kaikille tutuksi; Maahanmuuttajat oppivat tietämään mistä on kyse. Kassin toiselle puolelle he suunnittelevat omat mallinsa. Keskustelemme materiaalin valinnasta: paperia, kangasta, mitä? Mistä kangasta saa, mistä voi ostaa? Me tarvitsemme lisäksi ruutu- ja puotipaperia, lyijykynän ja väriä. Kerron myöhemmin, mitä muuta tarvitsemme. Kerron mallista: Tämä on ruusu, se on ruusumalli. Suomessa on kesäkukka, juhannusruusu, se on valkoinen. Pohjois-Karjalassa kasvaa myös karjalanruusuja. Ne ovat punaisia. 19

20 peria, puotipaperia, kynä, kirurginveitsi, leimasin, puun paloja ja väriä. Sanon: Ota veitsi käteen. Paina veistä. Leikkaa veitsellä. Sano: Minä leikkaan, sinä leikkaat... Kuka kirjoittaa tauluun? KUVAGALLERIA 7. Uuden asuinmaan luonnonympäristö tarjosi virikkeitä yhteiseksi jaettavaksi monikulttuurisuuspedagogiassa maahanmuuttajille (Lappalainen 2005a). Eräs maahanmuuttajamies sanoo: Joo, joo. Minä nähdä, on, on! Kysyn: Minkälaisen ruusun painamme kassikankaaseen? Maahanmuuttajat sanovat: Joo punainen, se on hyvä väri. Bosniassa myös punainen kukka, sano mikä se on! Sanon: Se on ruusu. Otamme asuinmaiden luonnonympäristön mukaan kulttuuritietoisuuden kartuttamiseen. Esittelen. Näytän ja kerron. Etenemme. Olemme suunnitelleet mallin. Sano: Minä suunnittelen, sinä suunnittelet. Kysymme: Mikä kuvio? Sanon: Piirrä kuvio. Se tarkoittaa, suunnittele kuvio. Mikä on hyvä kuvio? Voit itse valita, mikä on hyvä. Suunnittelemme työtä. Sanon: Piirrä kuvio ruutupaperille. Maahanmuuttajamies sanoo: Minä ei osata piirtää. Mikä minä piirtää? (Hän näkyy piirtävän housut.) Sanon: Piirrä jotain muuta. Bosnialainen mies kuvailee: Minä tulla Suomi lentokone. Minä piirtää lentokone. Onko hyvä? Vastaan: On se hyvä. Piirrä se. Hän kertoo jotakin matkakokemuksestaan ja tulostaan lentokoneella pakolaiseksi Suomeen. Kertaamme kieltä: Minä piirrän, sinä piirrät, X piirtää. Maahanmuuttajat tekevät luonnoksia aihemotiiveistaan. Katselen niitä. Näytän ja kerron: Piirrä kuvio, talo, auto, kukka, banaaneja, omenoita, puita, pensaita. Sanon: Piirrä kaksi viivaa rinnakkain. Tämä on kirurginveitsi. Kirurgi on lääkäri. Nyt minä olen lääkäri (naurua). Venäläinen maahanmuuttaja sanoo: Minä toin kissan Suomeen. Minun kissan nimi on T, minä teen kissan. Puolestaan Bosnia-Hertsegovinasta lähtöisin olevalle miehelle lentokone muistutti Suomeen tulemisesta ; Lappalainen 2005a, 113). Leikkaamme kankaanpainantamallin puotipaperille. Kuka kirjoittaa tauluun: Minä leikkaan, sinä leikkaat? Sanomme vielä yhdessä: Leikkaan, leikkaat Opimme: Tämä valkoinen paperi on puotipaperia. Puoti on kauppa. Tätä paperia saa kaupasta. Minulla on tarvikkeita ja välineitä kankaanpainantaan. Sanon: Tässä on ruutupa- Käsityöoppimisessa opiskellaan kieltä ja kankaanpainantaa, ja ohessa opitaan myös aikamuodot. Puhekuorossa sanoimme vielä yhdessä: Me leikkasimme mallin. Sinä leikkasit, hän leikkasi, ja minä suunnittelin, sinä valitsit Katso, opettaja, katso! Onko tämä hyvä? Kun malli on valmis, me leikkaamme sen. Sanon: Leikkaa. Ota pala pois! Oppija sanoo: Katso opetaja! Sanon: Oi, paperi meni rikki! Hän kysyy: Mitä on rikki? Sanon: Se on reikä. Me paikkaamme sen. Hän kysyy: Mitä on paikata? Me laitamme paikaksi palan liimapaperia. Sanon ja näytän: Tämä on liimapaperi. Sitten teemme kankaanpainopöydän. Sanon: Minä toin sanomalehtiä. Tämän alueen pää-äänenkannattaja on sanomalehti Karjalainen. Oppija sanoo: Karjalainen, ai, on paljon, paljon. On paljon lehti! Sanon: Ne ovat pinossa. Maahanmuuttaja kysyy: Mikä on pino? Vastaan: On monta lehteä päällekkäin, se on pino. Näin voidaan kielen kannalta käsitellä tai ohittaa eteen tullut sana tai ilmaus tilannekohtaisesti. Sanon: Ota lehti! Sano: ota lehti. Levitä se. Nyt me avaamme, levitämme ja tasoitamme lehden pöydälle. Tasoitan taitteet. Sanon: Näin me tasoitamme. Tasoita. Joku maahanmuuttajista kysyy: Onko hyvä? Sanon: Tasoita vielä. Laitamme lehtiä monta kerrosta. Sanon: On hyvä laittaa lehtiä. Tässä on vanha peitehuopa. Toinen kysyy: Mihin huopa? Sanon: Laitamme pöydälle lehtien päälle. Jatkan: Nyt otamme muovia. Huopa ei likaannu, se ei mene likaiseksi. Muovi on suoja. Kerron ja näytän: Laitamme muovin päälle vielä sanomalehden. Sanomme yhdessä: Nyt painopöytä on valmis. Sano: Se on hyvä painopöytä. Kolmas näyttää: Katso, opettaja katso! Onko se hyvä? Sanon: Tasoita lehden taitteita Hän kysyy: Mitä on taitteita? Näytän, ja sanon: Nyt on hyvä. Minulla on suojavaate. Se on vanha valkoinen takki. Neljäs kysyy: Mikä takki minulle takki? Sanon hänelle: Sinä tarvitset suojavaatteen. Se on esiliina. Hän sanoo: Minulla ei esiliina, suojavaate. Sanon: Leikkaamme sinulle muovista esiliinan. Hän tunnustelee sanaa esiliinan. Sanon maahanmuuttajalle: Sinun mallisi on valmis. Kenen mallin painamme ensiksi? Kerron ja näytän. Tarvitsemme kankaanpainantaväriä, -mallin, -seulan, kertakäyttölusikoita ja -kuppeja. Sanon: Tuo kaikki kankaat, mihin sinä aiot painaa. Nyt me painamme X:n mallin: Näytän ja kerron. Sanomme yhdessä: Me painamme, te painatte, he painavat Sanon ja näytän: Tässä on 20