SOOL juhlajulkaisu

Transkriptio

1 SOOL juhlajulkaisu

2 2 SOOL Esipuhe: Valta opettajaksi opiskelevilla Kaisa Viitanen, Pasi Pesonen Mitä kuuluu 60-vuotias SOOL? Gretel Ruuskanen, Kaisa Viitanen Vahva SOOL on kaikkien opettajien etu Erkki Kangasniemi Sykli kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi vaikuttajaksi Olli Luukkainen Katse tiukasti tulevaisuudessa - Lastentarhanopettajakoulutuksen vaiheet Annu Brotherus Miten luokan- ja aineenopettajaopiskelijat löysivät toisensa ja OAJ:n Anna-Mari Numminen (os. Saarenmaa) Juoppo-ope seikkailee Miia Ahola SOOL siirtyi uudelle vuosituhannelle Mika Merilä Aineenopettajaksi opiskelevat SOOLin hiekkalaatikossa Heidi Handolin Talvipäivien tarina Anna-Mari Numminen (os. Saarenmaa) Kaikkien päivät Kirjoitelma yhteisöllisyydestä Jarno Jokiharju Kaksi vuotta elämästäni Janne Toivonen Tärkeintä on liike, ei sen suunta Saara Väisänen Ainejärjestöjen terveiset Kuvat SOOLin arkistosta ellei toisin mainita.

3 Valta 3 opettajaksi opiskelevilla Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL saavuttaa tänä vuonna kunnioitettavan 50-vuoden iän. Juhlavuoden kunniaksi SOOLissa on koottu tämä juhlajulkaisu, jossa pyritään valottamaan jotain järjestön historiasta, nykyisyydestä ja tulevaisuudesta. Kyseessä on kuitenkin vain läpileikkaus pitkästä toimintahistoriasta ja julkaisuun on voitu koota vain muutamia tarinoita ja näkökulmia vuosien varrelta. SOOLin koko historian kattava julkaisu vaatisi kokonaisen kirjasarjan. Järjestön tarina alkoi vuonna 1959 nimellä Suomen opettajanvalmistuslaitosten oppilas- ja ylioppilaskuntien liitto. Alun perin liitto oli opettajankoulutuslaitosten opiskelijoiden yhteistyöjärjestö. Järjestöllinen kehitys on noista päivistä lähtien ollut valtavaa eikä sille näy loppua. Nykyisin SOOL on Suomessa kaikki opettajaksi opiskelevat yhdistävä organisaatio. Tarkoituksena on edistää tulevien opetus- ja kasvatusalan työntekijöiden yhteistä toimintaa koulutuksen kehittämiseksi ja valvoa jäsenistöön kuuluvien oikeudellisia ja opintososiaalisia etuja. SOOL on oman alansa valtakunnallinen asiantuntijajärjestö, jossa valta on opiskelijoilla. Opettajaopiskelijoilla on halu vaikuttaa heitä koskeviin asioihin ja parantaa omaa koulutustaan. Viidenkymmenen vuoden iän saavuttaminen on tästä hyvä osoitus. Onnea SOOL! Kaisa Viitanen puheenjohtaja Pasi Pesonen pääsihteeri Näin se kävi: Nyky-SOOLin edeltäjän, Suomen opettajanvalmistuslaitosten oppilas- ja ylioppilaskuntien liiton (SOOL) toiminta alkoi syksyllä Alun perin vain kansakoulun- ja sittemmin luokanopettajaopiskelijoita edustanut liitto perustettiin ylläpitämään opettajia valmistavien laitosten opiskelijoiden välisiä yhteyksiä. Opettajaksi opiskelevien koulutuspoliittinen edunvalvonta kirjattiin uusissa säännöissä liiton toiminnan tavoitteeksi vuonna Aineenopettajaksi opiskelevat tulivat mukaan toimintaan vuonna 1981, kun Suomen Auskultantit ry (SA) ja SOOL yhdistyivät. Nykyisessä muodossaan SOOL on toiminut vuodesta 1995, jolloin Suomen Lastentarhanopettajaksi Opiskelevien Liitto (SLOL) yhdistyi SOOLiin.

4 Visio viisikymppiselle: Mitä kuuluu 60- vuotias SOOL? Järjestöjen tulisi aika ajoin pohtia, minkälainen on niiden tulevaisuus. Oman toiminnan visioinnissa on tärkeää uskaltaa antaa mielikuvitukselle tilaa. Kannattaa haalia paljon hullultakin kuulostavia ajatuksia, joista myöhemmin voidaan työstää ja toteuttaa parhaalta kuulostavimmat ideat. Visioinnissa on hyvä lähteä liikkeelle kysymyksestä, mikä on järjestön tehtävä ja tarkoitus. Jo olemassa olevia hyviä toimintakäytänteitä ja malleja ei kannata heittää roskakoriin niiden käyttökertojen perusteella, mutta on hyvä pohtia voisiko asioita toteuttaa toisella tavalla. SOOL on opettajaksi opiskelevien etujärjestö, jonka tehtävänä on kehittää tulevien opetus- ja kasvatusalan työntekijöiden koulutusta vastaamaan työelämän haasteisiin, valvoa jäsenistöön kuuluvien koulutuspoliittisia, oikeudellisia ja opintososiaalisia etuja. SOOLin tarkoituksena on toimia opettajaopiskelijoiden yhteiskunnallisen aseman ja opiskeluolosuhteidensa parantamiseksi. Nykyisin SOOL rakentuu 42 jäsenyhdistyksestä ja 6900 jäsenestä, jotka edustavat kaikkia opetusaloja. Visioimme, että tulevaisuudessa SOOLin jäsenmäärä on kasvanut huomattavasti, sillä opettajaksi opiskelevat haluavat olla aktiivisia kansalaisia ja vaikuttaa itseään koskeviin ja yhteisiin asioihin. Tulevaisuudessa ei tule olemaan haasteellista saada yhteiskunnallisesti valveutuneita opiskelijoita ainejärjestöjen toimintaan mukaan. Opettajaksi opiskelevat haluavat entistä enemmän vaikuttaa ja päättää omista asioistaan. Yliopistojen opettajankoulutusyksiköissä ymmärretään vihdoin, että aktiivisesta toiminnasta kuuluu saada tunnustusta ja siihen myös kannustetaan. Asiasta ei tarvitse enää taistella samalla tavalla kuten aikaisempina vuosina. Mitä muuta SOOLille kuuluu kymmenen vuoden kuluttua, kuin jäsenmääränkasvua ja opiskelijoiden lisääntynyttä tahtoa vaikuttaa omiin asioihin? Visiossamme SOOLiin kuuluvat ainejärjestöt toimivat aktiivisina vaikuttajina paikallisesti. Ne huolehtivat, että jäsenistölle on tarjolla laadukasta vapaa-ajan ohjelmaa ja tekevät tiivistä yhteistyötä sekä muiden soolilaisten että OAJ:n paikallisyhdistysten kanssa. Toiminta ainejärjestöissä tulee tulevaisuudessakin olemaan aktiivista usealla sektorilla.

5 SOOLin ainejärjestöjen edustajat kokoontuvat joka kevät nelipäiväiseen liittokokoukseen päättämään yhteisistä asioista ja valitsemaan keskuudestaan seuraavan yhteisen hallituksen. SOOLin hallitukseen pyrkiminen on edelleen suosittua ja hallitukseen haluavat eri alojen opettajaksi opiskelevat usealta eri paikkakunnalta. Laajalla tietotaidolla ja kokemuksella halutaan turvata, että kaikki opettajaksi opiskelevat huomioidaan tasavertaisesti ja entistä paremmin. Valinta SOOLin hallitukseen koetaan suureksi kunniaksi. Jäsenistöä koulutetaan aktiivisesti ja heidän toiveitaan kuunnellaan entistä enemmän. Yhtenä uusista kokeiluista eri opettajankoulutusyksiköitä kiertävä Sool Camp on saavuttanut suurta menestystä. Campin tarkoituksena on tuoda järjestöä lähemmäksi jäsenistöä, jakaa tietoa käytänteistämme ja tietenkin järjestää mukavaa yhteistoimintaa. Meidät on pyydetty osaksi Opettaja.tv:tä. Tuotamme heidän kanssaan yhteistyössä ajankohtaista keskusteluohjelmaa. Koulutusten, seminaarien ja kokousten lisäksi hallituksen jäsenet käyvät edustamassa opettajaksi opiskelevia yhä laajemmin ympäri Eurooppaa. Villissä visiossamme OAJ:n toimikuntien opiskelijaedustajille on annettu puhe- ja läsnäolo-oikeuden lisäksi äänioikeus ja SOOLilla on edustus myös OAJ:n hallituksessa. Opetusministeriö ja Opetushallitus kuuntelevat SOOLia kaikessa opettajankoulutukseen liittyvissä asioissa. Tarvittaessa sivistysvaliokunta kuuntelee SOOLin näkemyksiä kaikissa asiakohdissa, joissa käsitellään opettajankoulutusta. Asiantuntevaa ja ajankohtaista tietämystämme arvostetaan. Edunvalvonta on entistä näkyvämpää. SOOL vaikuttaa entistä tehokkaammin siihen, mihin suuntaan opettajankoulutusta tulisi kehittää. SOOL on onnistunut vaatimuksissaan ja yliopistojen opetushenkilöstöltä vaaditaan pedagoginen pätevyys! Opettajankoulutuksen rahoitus on turvattu ja siitä on tullut korvamerkittyä. Valtakunnallisesti koulutukseen halutaan panostaa entistä enemmän ja elinikäinen oppiminen nähdään tärkeänä osana sivistysvaltion tavoitteita. SOOLin täyttäessä 60 vuotta tunnistamme edelleen iloiset opeopiskelijat hymystä ja lämmöstä. Opiskelijoilla on yhteinen tahto parantaa opettajankoulutusta aina nykyaikaisemmaksi ja työelämän haasteita vastaavaksi. Näymme ja kuulumme mediassa ja ympäri yliopistokaupunkeja. Olemme valveutuneita ja tiedämme, kuka päättää meitä koskevista asioista. Yhdessä ja hyvällä joukkuehengellä viemme opeopiskelijoita kohti tavoiteltuja päämääriä. Gretel Ruuskanen & Kaisa Viitanen, varapuhis ja puhis

6 SOOLin hallitus toimikaudella : Takana Elisabet Kokkonen, Jarno Jokiharju, Gretel Ruuskanen (vpj), Markus Ropponen ja pääsihteeri Pasi Pesonen. Edessä Iina Myllymäki, Susanna Huuskonen, Suvi Louhema, Janne Toivonen, Kaisa Viitanen (pj), Ullamaija Perttula ja Minna Oksa. 6

7 Vahva SOOL on 7 kaikkien opettajien etu ANNE NISULA SOOL perustettiin pitämään yllä yhteyksiä opettajanvalmistuslaitosten opiskelijoiden välillä. Yhdistyksen nimeksi tuli Suomen Opettajanvalmistuslaitosten Oppilas- ja Ylioppilaskuntien Liitto. Opiskelijaliiton työtä ryhtyi tukemaan yksi OAJ:n kolmesta perustajajärjestöstä, lähinnä kansakoulunopettajia edustanut Suomen opettajain liitto SOL. OAJ syntyi kansakoulun- ja oppikoulunopettajien sekä ruotsinkielisten opettajien fuusiona joulukuussa Yhteisen edunvalvontajärjestön perustaminen liittyi peruskoulun tuloon sekä edunvalvonnan tehostamistarpeisiin luvun alkupuolelle saakka maassa toimi toistakymmentä keskenään kilpailevaa opettajajärjestöä, jotka kuuluivat vieläpä eri keskusjärjestöihin. Näistä ajoista alkoi OAJ:n nousu kaikkien opettajien yhteiseksi edunvalvontajärjestöksi. OAJ kasvoi vajaan kansakoulun- ja oppikoulunopettajan liitosta jäsenen ammattijärjestöksi, joka vastaa koko opetus- ja kasvatusalan edunvalvonnasta päiväkodista yliopistoon. Peruskoulun vakiintuminen sekä yleinen koulutustason nousu asettivat uusia haasteita myös opettajankoulutukselle, muun muassa luokanopettajien peruskoulutukseksi tuli maisteritason tutkinto. Opettajajärjestöissä ja opettajankoulutuksessa tapahtuneiden uudistusten takia opiskelijajärjestöä organisoitiin uudelleen. Vuonna 1981 tulivat mukaan toimintaan aineenopettajaksi opiskelevat ja vuonna 1995 lastentarhanopettajaksi opiskelevat. Jo aiemmin oli liiton nimi muutettu muotoon Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto. SOOL on jatkanut kasvuaan ja voimistumistaan. Vielä kymmenen vuotta sitten sen jäsenmäärä oli vajaat 4 500, kun tätä nykyä jäseniä

8 8 on lähes SOOL toimii opiskelijoiden vaikutuskanavana OAJ:n suuntaan, ja toisaalta OAJ vaikuttaa opettajaksi opiskeleville tärkeisiin kysymyksiin koko painoarvollaan. Esimerkiksi opettajankoulutuksen kysymyksiä seurataan OAJ:ssä tarkkaan. Opiskelijoilla on edustajansa OAJ:n toimikunnissa, ja vastaavasti OAJ:n hallituksella on nimetty yhteyshenkilö opiskelijoiden ja SOOLin suuntaan. SOOL on antanut monelle OAJ-aktiiville ensi kosketuksen opetusalan edunvalvontaan. Kun opettajaksi opiskeleva valmistuu, hän siirtyy alan töihin ja sen myötä toimimaan OAJ:n paikallisyhdistyksissä. Moni entinen SOOLin aktiivi onkin työelämään astuttuaan osallistunut suosittuihin Nuori opettaja -koulutuksiin. SOOL on ollut monelle aktiiville myös yhteiskunnallisen vaikuttamisen korkeakoulu, sillä entisistä SOOL-toimijoista on tullut muun muassa ministereitä, euroedustajia, kansanedustajia, puoluesihteereitä ja erityisavustajia. Toki useimmat heistä ovat nimenomaan tähdänneet ja päätyneet toivomalleen alalle eli opetus- ja kasvatustyöhön. Aktiivisesta toiminnasta opiskelijajärjestössä on hyötyä myöhemmälle uralle työelämässä, jatkuipa se opetustyönä tai urana muilla aloilla. Opiskelijavaikuttaja solmii hyödyllisiä kontakteja, oppii ajamaan yhteisiä asioita ja näkee, kuinka asioihin pystyy vaikuttamaan. Nämä ovat arvokkaita kokemuksia, joille on käyttöä opettajien paikallisessa edunvalvonnassa. Oma järjestö on myös tärkeä ammatillinen yhdysside eri opettajien ja opettajaryhmien välillä. Nuorten opettajien kannattaakin jo uran alkuvaiheessa ottaa selvää siitä, millaista toimintaa oma paikallisyhdistys tarjoaa ja kuinka opetus- ja kasvatusalan sekä alan koulutettujen opettajien asemaa pystyisi omalla panoksellaan edistämään. SOOL tekee hienoa työtä yhdistäessään eri alojen opettajaksi opiskelevat jo opiskeluaikana. Toimiva yhteistyö työelämässä edellyttää opettajien keskinäistä arvostusta ja vastuullista opettajuutta. Näiden arvojen kypsymisessä on SOOLin toiminnalla suuri merkitys. Opettajien korkea järjestäytymisaste on yksi OAJ:n edunvalvonnan peruspilareita. On tärkeää, että jo opiskeluvaiheessa liitytään SOOLiin ja sen myötä OAJ:n jäseneksi. OAJ pyrkii parhaalla tavalla huolehtimaan myös opettajaksi opiskelevien edunvalvonnasta. Hoitamalla tämän tehtävän hyvin kannustamme yhä uusia opettajia ryhtymään myös ammattiyhdistystyöhön. 50-vuotiaan SOOLin työlle menestystä toivottaen! Erkki Kangasniemi OAJ:n puheenjohtaja, kouluneuvos

9 SOOLin ja OAJ:n kaupunkitapahtuma Maailman opettajien päivänä Katugallupissa kyseltiin koulusta ja mediasta. 9

10 10 Sykli kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi vaikuttajaksi OLLI LUUKKAINEN Koulutuksen tehtävä on tavallisimmin jäsennetty taloudelliseen, sosiaaliseen eli kulttuurin siirtämiseen, valikointiin, emansipoivaan ja säilyttävään tehtävään (Raivola 2000, 11). Tätä taustaa vasten on mielenkiintoista havaita opettajuuden olemuksen tehneen 1960-luvulta tähän päivään eräänlaisen syklin. Opettajuus kehittyy yhteiskuntaan ja yhteisöön sosiaalistajasta kohti vahvasti yhteiskuntaorientoitunutta vaikuttajaa, jonka toiminnassa kasvatus on tärkeällä, kasvavalla sijalla suhteessa opettamiseen. Osittain kehitys on heijastusta laajenneista toimintaympäristöistä ja nykyteknologian tuomista mahdollisuuksista kommunikoida mihin tahansa ja koska tahansa. Osittain taustalla lienee huoli tulevaisuudesta ekologisena ja syrjäytymiseen liittyvänä sosiaalisena kysymyksenä ja suomalaisuudesta sekä kansallisvaltiona että kulttuurina luvun puolivälistä alkaen koulussa ilmiasunsa saaneet yhteiskunnalliset ilmiöt, kuten sosiaalisen epävarmuuden, vanhemmuuden puutteen, taloudellisten vaikeuksien, yksilöllisyyden ylikorostumisen, ovat vahvistaneet tätä kehityssuuntaa. Oman erityisen lisänsä yhteiseen yhteiskunnalliseen huoleen ovat tuoneet valitettavat vakavat väkivaltatapahtumat. Erona edellisen vuosisadan alkupuolen yhteiskuntaorientaatioon on kuitenkin nähtävissä toive ja usko opettajaan yhteiskunnan toivottavan suunnan määrittäjänä. Pelkkä aatteellisuus ja eettinen katsomus ei kuitenkaan näytä riittävän, vaan on syytä korostaa aktiivista roolia sekä muistuttajana ja keskustelijana että toimijana. Tällöin ei kysymys ole pelkästään toiminnasta yhteiskunnan moraalisena tai eettisenä muistina tai esimerkkinä. Pikemminkin kyse on muistuttajasta, eräänlaisesta omastatunnosta, joka huolehtii siitä, etteivät eettisesti kestävät päämäärät ja toimintatavat jää muiden periaatteiden ja jollakin aikajänteellä aina vaihtuvien valtasuuntien jalkoihin. Tällaisessa uudessa opettajuudessa sisällön hallinta, hyvä opetustaito ja reflektoiva toimintatapa tulevat välineiksi pyrittäessä kohti suurempaa. Opettajuus on tällöin noussut irti sisältöjen ja toimin- Opettajankouluttajanakin toimineen KT Olli Luukkaisen omilta SOOL-ajoilta ei ole säilynyt arkistoissa kuvamateriaalia. Tämä kuva on otettu Soolibooliin tehdyn haastattelun yhteydessä vuonna tatapojen kapea-alaisesta tarkastelusta. Tämä valinta vahvistaa opettajan ammatin professiota. Sillä on vahvoja vaikutuksia opettajankoulutuksen sekä sisältöihin että ennen kaikkea toimintatapoihin. Vaihtoehtoja ja perusteluja etsivien keskustelujen tulisi olla keskeinen osa opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen sekä arvolähtöistä koulu-

11 11 Kuvio: Opettajuuden kehittyminen vuoteen yhteisöjen toimintatapaa. Ennen kaikkea eettisen, toimintojen seurauksia pohtivan periaatteen ja toimintatavan tulee olla johtava periaate kasvatusta, opetusta ja koulutusta koskevassa yhteiskunnallisessa päätöksenteossa, myös taloudellisesti vaikeina aikoina. Opettajan professioon sisältyy sekä ammatillinen sisältöosaaminen että yhteiskunnallinen tehtävä ja eettinen työn perusta. Mielenkiintoista on nähdä opettajan profession kehittyminen vuosikymmenten aikana teknisen opetustaidon korostamisesta kohti joskus erehtyvää, reflektiivistä ammattilaista. Historiallista kehityskulkua Aina ja 1960-luvuille saakka opettajuuteen liittyi voimakas yhteiskunnallinen tehtävä. Opettajan tehtävänä oli kasvattaa kunnollisia kansalaisia, joille erityisesti koulussa opettajan voimin kirkastettiin yhteiskunnan normit ja kansalaisen vastuu yhteiskunnalle sekä kasvatettiin tunnolliseen, mallintavaan työntekoon. Lisäksi hyvä opettaja huolehti myös kulttuurista ja muista yhteisistä toiminnoista yhteisössä. Yhteiskunnallinen tehtävä oli siis tärkeä. Tämä ilmeni opettajankoulutuksessa moraalin korostamisena ja monipuolisina kulttuuriharrastuksina. Seuraavassa vaiheessa, 1960-luvulta alkaen, opettaminen kehittyi kohti autonomista professiota (ks. Hargreaves ja Fullan 2000). Opettajat työskentelivät eristäytyneinä omissa luokissaan. Opettaminen koettiin ainutlaatuisena haasteena, eikä sen perinteitä kyseenalaistettu. Tuolloin opettajankoulutusajat pitenivät ja palkka parani, mutta professionaalinen autonomia esti samalla uusien innovaatioiden syntymisen. Vanhat kokeneet opettajat eivät tarvinneet apua, vaan vertaistutoroinnilla pyrittiin tukemaan noviiseja ja epäpäteviä opettajia. Siksi heilläkin oli kiire korjata asia ja päästä tutorista eroon. Vielä tuolloin saattoi helposti vetää luokan oven turvaksi kiinni. Asp tarkasteli (1968) opettajatyyppejä alun perin sairaanhoitajia varten laaditun tyyppijaon pohjalta. Hän nosti esille kolme eri opettajatyyppiä: Virkamies on luonteeltaan byrokraattinen. Hän korostaa oikeiden menetelmien käyttämistä ja tuntee olevansa vastuussa työstään kouluviranomaisille. Virkamies suhtautuu kouluunsa kokonaisuutena välinpitämättömästi; hän tekee vain sen, mitä virkaan kuuluu. Ammattimies on sikäli keskittynyt tehtäväänsä, että hän soveltaa saamaansa koulutusta työssään ja kehittää jatkuvasti ammattipätevyyttään, toivoo itselleen lisää päätäntävaltaa ja tuntee olevansa vastuussa toiminnastaan ennen muuta ammatin sanelemille periaatteille, ammattitekniikalle. Kutsumusopettaja on vastuussa työstään oppilailleen tai itselleen. Hän uhraa oppilailleen aikaa yli virka-ajan ja katsoo tehtäviinsä kuuluvan myös oppituntien ulkopuoliset toiminnat ja koulunpidon. Aspin mielestä koulu on elävä yhteisö, jonka jäsenet toimivat palveluammateissa. Virkamiestyypin yleistyminen johtaisi koulun sisäisen elämän ja kehityksen jäykistymiseen ja loputtomaan kiistelyyn siitä, kenelle mikin tehtävä oikeastaan kuuluu tai millainen on oikeudenmukainen korvaus uudesta tehtävästä. Tällainen koulu ei ole itseään uudistava. Ammattimies soveltuu selvästi paremmin opettajan ammatin kokonaisluonteeseen ja 1970-lukuja koskevissa tutkimuksissa näkyy opettajan profession persoonallisuuden ominaisuuksiin painottunut hyvää opettamista ja ope-

12 12 SOOLin hallituksen kokous Hämeenlinnassa keväällä Vasemmalla Jorma Back ja hänen vieressään kaksi henkilöä, joiden henkilö Neljäntenä on sihteeri Mikko Rahikainen, sitten puheenjohtaja Aaro Kakko, varapuheenjohtaja Ilkka Keltanen, Marjatta Kulmala (Kivi tustaitoa etsivä tarkastelu. Nämä tekijät leimasivat opettajankoulutuksen opettajuus- ja professioajattelua pitkälle 1990-luvullekin opetustaidon arvosanan muodossa ja sen arviointikriteereinä. Todettakoon, että Unescon ja ILO:n opettajan asemaa koskevassa suosituksessa (1966) todetaan seuraavasti: Opettamista tulisi pitää urana: Se on yksi palvelun muoto, joka vaatii harjoittajaltaan asiantuntemusta ja erikoistaitoja. Niiden saavuttamiseksi ja ylläpitämiseksi tarvitaan myös sekä henkilökohtaista että yhteistä vastuuntuntoa opetettavaksi uskottujen oppilaiden koulutuksesta ja hyvinvoinnista. Oppisisältöjen hallinnan merkitys alkaa korostua 1970-luvulla 1970-luvulle tultaessa kutsumusopettajan mantteli alkoi pudota, ja taito opettaa teknisesti hyvin asiasisältöjä oli tärkeää. Tämä korostui luonnollisella tavalla peruskoulun syntyyn liittyvänä pyrkimyksenä nostaa koko ikäluokka samanlaisen koulutuksen piiriin. Samalla myös luokanopettajakoulutus muuttui yliopistolliseksi koulutukseksi, jota leimasi tarkasti määritelty putkimaisuus. Didaktiikkaa korostettiin opettajankoulutuksessa, ja opetustaidon arvioinnista käytiin vahvaa keskustelua. Tuolloin katsottiin, että menestyvän opettajan on asennoiduttava opetustyöhön myönteisesti. Opettajanominaisuuksia voi itse kukin kehittää huolellisen itsearvioinnin ja itseohjautuvan käyttäytymisen muuntelun ja tulosten tarkkailun avulla. Tämä puolestaan turvaa persoonallisten ominaisuuksien kuvastumista opetuksessa. Suonperän (1980) mukaan affektiivisen alueen ominaisuuksista tutkimukset osoittivat ystävällisyyden, asiallisuuden, empaattisuuden (eläytyvä toisen ihmisen ymmärtäminen), hyväntuulisuuden ja innostuneisuuden olevan menestyvien opettajien tavanomaisia piirteitä. Tunnollisuuden, tunneherkkyyden ja itsekontrollin hän katsoi olevan riippuvuussuhteessa käytännön opetustyössä saavutettuun me-

13 13 llisyys ei ole tiedossa. mäki) ja Martti Ekorre. nestykseen. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta (opetusministeriö 1973) painotti opettajan professiossa oman opetusalansa tiedollista hallintaa. Opettajan tuli tuntea perusteellisesti alan käsitteistö ja tiedon struktuurit ja pystyä tämän perusteella välittämään oppilailleen virheettömästi keskeinen tietoaineisto ja ohjaamaan näitä erilaisissa ongelmanratkaisutehtävissä sekä itse seuraamaan tiedonalueen kehitystä. Sama toimikunta painotti, että opetuksen horisontaalinen integrointi helpottuu, jos opettaja hallitsee myös omaa opetusainettaan lähellä olevien alojen tiedolliset perusteet. Lahdeksen (1977) mielestä 1970-luvulla opettaja nähtiin suuressa määrin tiedon välittäjänä ja myös tietojen lähteenä. Hänen mukaansa tietojen lisääntyessä opettajan on kuitenkin vaikea pysyä niiden tasalla, vaikka hyvä peruskoulutus auttaakin. Oppilaan kannalta tuli muistaa, että tulevaisuudessa joukkotiedotuksen, oppimateriaalien kehittymisen, kirjallisten lähteiden lisääntymisen ja teknisten Opettajuus kehittyy sosiaalistajasta kohti vahvasti yhteiskuntaorientoitunutta vaikuttajaa. tiedontallentamisjärjestelmien kehittymisen myötä hän saa tietoja yhä enemmän muilta kuin opettajilta. Opettaja ei ole vain tiedon lähde vaan yhä suuremmassa määrin oppilaan opastaja tiedon lähteiden luo ja näiden lähteiden käytön opettaja. Lahdes katsoi tämän vaikuttavan koulussa annettavan opetuksen luonteeseen ja helpottavan opettajan asemaa sikäli, ettei tarvitse olla enää tiedollisesti erehtymätön. Opetuksessa tulikin muistaa, että jo peruskoulussa tulee ottaa esille ongelmia, joihin ei ole olemassa ainakaan varmaa oikeata vastausta tai

14 JUHANI KEMI 14 Opettajankoulutuslaitosten opiskelijat ovat vaatineet kevennystä opiskeluunsa ja arvostusta opettajan ammatille. Oululaiset herättivät toimintapäivänään yleisön huomion pesemällä Frantzenin patsaan. Kuvateksti Opettaja-lehdessä 12/1992.

15 15 joissa on useita mahdollisia vastauksia luvun opettajan keskeisimmiksi taidoiksi nähtiin opetussisällön hallinta ja opettamistaito. Opettamisen perustaitoihin tuli lisäksi sisällyttää kyky hoitaa ihmissuhteita ja luoda sosiaalista järjestystä. Opetustaidon peruselementteihin kuului myös motivoimiskyky. Opettajankoulutuksen avulla tuli pyrkiä kehittämään persoonallista opetustaitoa osoittamalla menettelytapoja, joiden avulla opetus tulee mahdollisimman tarkoituksenmukaiseksi. Koulutuksen avulla tuli pyrkiä lisäksi lisäämään opettajan opetusmenetelmien, sosiaalimuotojen (oppilaiden sijoittamistapa opetustilanteessa), opetuksen eriyttämisen (oppilaiden erilaisuuden huomioon ottaminen opetuksessa) ja tilanteiden sisältöjen sekä aikajaksottelun hallintaa. Arviointitaidon ja rationaalisen suunnittelutaidon kehittymisen myötä edellytykset sitten kasvaisivat sellaisiksi, että voidaan puhua taitavasta opettajasta. Opettajankoulutus olikin Suonperän mielestä itse asiassa vain perustaitojen antamista ja kokemus hioisi niistä käyttökelpoisia työvälineitä. (Ks. Suonperä 1980.) Siirryttäessä 1980-luvulle keskusteluun opettajan professiosta nousivat sitoutuminen, hyvinvoinnin edistäminen, yksilötason vapaudet jne. Opettajaa alettiin arvioida asiantuntija. Asiasisältöjä pidettiin aiempaa tärkeämpinä. Yksilöllisyys jäi yhteiskunnassa taustalle, mikä ilmeni myös koulutuksessa. Koulutuksen arvosidonnaisuus väheni, pitäydyttiin turvallisesti faktoissa. Vertaistutorointi kollegiaalisuuden esiaskel Monet opettajat kavahtavat esiin nostettua ns. yhteiskunnallista laajaa tehtävää luvulla on yhteisöllisen tekemisen ja osaamisen merkitys ja tavoite noussut sekä käytännön kouluelämän että tutkimusten perusteella erääksi tärkeimmistä opettajuuden kehityssuunnista. Kollegiaalisuus nousi yhdeksi uuden opettajuuden tärkeimmistä osatekijöistä (ks. Luukkainen 1998, 2000, 2004). Lähestyttäessä 2010-lukua voidaan perustellusti todeta ennakoinnin olleen tässä suhteessa oikeaan osunutta. Hargreavesin ja Fullanin (2000) tapaan opettajan profession kehittyminen voidaan jakaa neljään jaksoon opettajan toiminnan perusteella tarkastellen samalla, miten uuden profession keskeinen ominaispiirre, vertaistutorointi, on muuttunut ajan myötä. Vertaistutorointi on tarkastelukulmana ajankohtainen siksi, että vertaistuen merkitystä on alettu viime vuosina myös Suomessa ymmärtää yhä enemmän ammatillisen kehittymisen välineenä. Tästä ovat esimerkkeinä erilaiset mentorointi- ja induktiopyrkimykset. Hargreavesin ja Fullanin jaottelun mukaan esiprofessionaalisella ajalla yleinen opetus alkoi tehdastyyppisenä massatuotantona. Yleisimmät opetusmetodit olivat opettajajohtoista luentojen seuraamista, jossa käytettiin kysymys- ja vastausmenetelmää ja se merkitsi istumatyötä oppilaille. Opettaminen oli johtamisen suhteen vaativaa, mutta teknisesti helppoa. Se opittiin omista koulukokemuksista ja muita seuraamalla. Vertaistutorointi rajoittui esiprofessionaalisella ajalla vain muutamaan rohkaisun sanaan. Hargreaves ja Fullan (2000) tulkitsevat kollegiaalisen professionalismin ajan alkaneen koulunkäynnin kompleksisuuden kasvun myötä. Opettajat pyrkivät kehittämään omia tietojaan ja taitojaan ongelmien ratkaisemiseksi. Samaan aikaan lisääntyi tarve luoda yhteistoiminnallista kulttuuria, joka aiheutui mm. tiedon räjähdysmäisestä kasvusta. Paineet opettajan työtä kohtaan kasvoivat edelleen. Kollegiaalisella professiolla oli merkittävä vaikutus opettajankoulutukseen. Opettajien täytyi oppia opettamaan tavalla, jolla he eivät olleet opettaneet luvulle tultaessa alettiin opettajan työn osana korostaa reflektiivistä oman työn arviointia ja opettajaa oman työnsä tutkijana. Akateemisuuden viitta ja ao. vuosikymmenen alun opettajankoulutukseen liittyneet arvioinnit pakottivat osaltaan opettajankoulutusta suuntautumaan opettamisen teknisyyden korostamisesta laajempiin ympyröihin. Myös yksilöllistyminen ja esim. lahjakkuutta koskevat tutkimukset nostivat keskustelua uudenlaisesta opettajasta. Vuosikymmenen lopulla kansainvälistyminen, uusi tieto- ja viestintätekniikka sekä verkot oppimisympäristöinä avasivat edelleen opettajuuden ja profession tarkastelua laajemmaksi. Neljänteen profession ajanjaksoon kuuluvat Hargreavesin ja Fullanin (emt.) mukaan meneillään olevat syvät sosiaaliset, taloudelliset, poliittiset ja kulttuuriset muutokset. Opettajien täytyy heidän mukaansa oppia työskentelemään monimuotoisemmassa yhteisössä. Ammatillisen oppimisen pitäisi olla aiempaa syvempää ja laajempaa. Tämä vaatii yhteistyötä vanhempien ja monien muiden yhteistyötahojen kanssa ja heidän näkemistään tukena, sekä keskittymistä toiminnan ja oppimisen arviointiin. Lisäksi tarvitaan halua ja sitoutumista opetuksen ja koulun kehittämiseen. Opettajan ammatillinen kehitys tulisikin heidän mukaansa nähdä jatkuvana prosessina, jonka pitäisi olla sekä yksittäisen opettajan että instituutioiden vastuulla.

16 16 Puuhun kiipesivät pääsihteeri Elina Rautasalo (keskellä) ja hallituslaisia vuodelta 1989.

17 17 Kollegiaalinen professio tarkoittaa myös työskentelyä ja oppimista yhdessä kollegoiden kanssa. Huhtanen (2002, 429) jakaa opettajaprofession vielä spesialisteihin (aineenopettajat) ja generalisteihin (luokanopettajat). Raivola (1989, ) näkee ammattikunnan eriytymisen tärkeimpänä jakajana sen, opettaako lasta vai ainetta. Yhtenäisen perusopetuksen kehittymisen myötä voidaan Huhtasen (emt.) tavoin nähdä taistelun kiristyneen opettajaprofession sisällä, mikä ilmenee lähinnä keskinäisenä kisana palkkatason oikeutuksesta suhteessa toisiin opettajaryhmiin. Opettaja ajassa elävä eettinen suunnannäyttäjä Monet opettajat kavahtavat esiin nostettua ns. yhteiskunnallista laajaa tehtävää. Tämä on luonnollista, kun ajatellaan siihen liittyvää vastuuta ja sitä kriittisyyttä, minkä kohteena koulu ja opetustyö ovat viime vuosikymmenen olleet. Pelko uudistuvaa yhteiskunnallista vastuuta kohtaan näyttäytyy kulttuurisessa valossa: opettajankoulutukseen hakeutuneet ovat aikanaan hakeutuneet opetusalalle senhetkisen yhteiskunnallisen ja koulukulttuurin innoittamana. Nyt edessä koetaan olevan uudenlaisen tehtävän. Tämä ilmennee monien opettajien väsymisenä ja toiveina palaamisesta entiseen tuttuun, sellaiseen oppilaitoskulttuuriin, jossa kaikki oli tarkasti säädelty. Opettajankoulutuksen kannalta tärkeäksi muodostuukin kysymys siitä, kuka määrittää ja antaa opettajuuden ja opettajan profession? Tulevatko ne ulkoapäin ja mikä on opettajan oma halu? Opettajuuteen on aina liittynyt tietty osa keskipisteenä olemista, taiteilijaa ja johtajana olemista. Viime vuosisadan alussa se ilmeni myös maalaiskylien kulttuurisena ja hengellisenä johtajuutena, mutta jo usean vuosikymmenen ajan rajoittuneisuutena luokan sisälle. Nyt tuota opettajan toimintamallia näytetään kaivattavan uudelleen. Varsin huolestuttavaa on, että taloudellisesti vaikeina aikoina juuri kasvatukseen ja opetukseen liittyviä resursseja ollaan valmiita leikkaamaan. Sen lisäksi, että se on erittäin vahingollista lasten ja nuorten oppimisvalmiuksien ja elämänhallinnan kehittymisen kannalta se on merkki kasvatus- ja opetustyön arvostuksesta. Opetushenkilöstön väsyminen ja kyynistyminen ovat vaarallisin tekijä koulutuksen laadun suhteen, taloudellisten voimavarojen merkitystä mitenkään väheksymättä. Opettajankoulutukselle on suuri haaste pohtia profession suuntaa ja samalla tukea työssä olevien opettajien kykyä uudistua jatkuvan ja nopeutuvan muutoksen maailmaan. Uudistajien ja muutoksen kohtaajien valinta luo jatkuvia tarpeita opettajankoulutusvalintojen tutkimukselle ja kehittämiselle. Opettajuus on siis kehittymässä edelleen kohti Opettajankoulutukselta tulee edellyttää, että siinä tullaan tietoiseksi eettisesti näkemyksellistä ja aktiivista yhteiskunnan kehittäjää. Tällainen opettajuus ei sulje pois tarvetta oppisisältöjen hallintaan ja kykyyn tarjoilla ne kiinnostavasti ja ajattelua sysäävästi oppijoille. Edelleenkin oman työn reflektiivinen arviointi on tärkeää, mutta yhä enemmän se tulee toteutumaan yhteisönä. Eniten opettajuus muuttuu suhteessa yhteiskuntaorientaatioon: kohti nykyistä tiiviimpää toimintaa aktiivisten, yhteiskuntaa kehittävien kansalaisten kasvun tukemiseksi. Eettisten kysymysten sisältö ja painotus on vaihdellut, mutta aina ne ovat olleet osa opettajuutta. Koulutusta on tarkasteltu usein siitä näkökulmasta, kuinka se auttaa sopeutumaan. Tarkastelun tulee kuitenkin jatkossa yhä enemmän olla arvo-osaamiselle pohjautuvaa ja tiedostavaan toimintaan ohjaavaa. Moniarvoisessa, kompleksisessa, yksilöllisyyttä, jopa egoismia tukevassa yhteiskunnassa eettiset kysymykset ovat jatkossa yhä vahvemmin esillä. Opettajuus oppijan puolestapuhujana korostuu. Tärkeimpänä päämääränä tulee olla lapsen / nuoren / yleensä oppijan paras. Opettajaa tulee tukea ja kannustaa myös kasvatustehtävässä. Vaade ei ole helppo, mutta tämäkin opettajuuden osa-alue saa toteutumisvoimansa yhteisöstä. Avarasti asioita tarkastelevan kollegiaalisuuden kehittyminen on edelleenkin opettajan työn tärkein kehittymishaaste. Opettajan kompetenssiksi ja toteutuvaksi ammattitaidoksi ei siis enää riitä taito opettaa, ei edes lisättynä yhteistyöllä kotien ja muiden kumppaneiden kanssa. Kompetenssiin kuuluu myös kyky analysoida yhteiskunnallisia ilmiöitä ja kehityssuuntia, asettaa arvopäämääriä sekä työstää niitä ja toimia niiden puolesta aloitteellisena yhteisön jäsenenä. Opettaja on ihmisyyden esitaistelija ihmisestä, yhteiskunnasta ja kulttuurista. Ammattisuuntautuneen koulutuksen tieteellistämisen haasteet kytkeytyvät työn teoreettisen hallinnan tavoitteeseen. Opettajan kehittymiseen tulee liittää myös tiedonintressien näkökulma. Tavoitteena on kehittyminen emansipatoriselle tasolle. Täl-

18 18 Akavalaiset SYL:n opintotukimielenosoituksessa Oikealla SOOLin pääsihteeri Elina Rautasalo.

19 19 On muistettava, että yhteiskunta antaa tärkeimmän omaisuutensa, lapset ja nuoret, opettajien käsiin. löin opettaja näkee työnsä ja ammattinsa muutoksen välineenä kohti parempia oppimisen ja kasvun mahdollisuuksia. Opettajasta on kehittynyt kriittinen ammattilainen, profession edustaja ja toteuttaja. Tavoitteena on tietoisuuden tason nostaminen sekä kaikkien koulutusprosessiin osallistuvien omakohtaisen näkemyksellisyyden ja toimintakyvyn kehittäminen. Tämän tulee koulutusprosessin tasolla ilmetä kyseenalaistamisena ja problematisointina, ja se tarkoittaa tutkivan suhteen omaksumista koulutuksen päämäärä- ja prosessitietoon. Opettajankoulutuksessa tieteellistäminen on sitä, että kaikki koulutusprosessiin osallistuvat pyrkivät kytkemään kokemustietoa yleisemmälle, abstraktille, jäsentyneemmälle tasolle. Prosessit ovat hyvin yksilöllisiä ja vaativat opiskelijakohtaisia valintoja. On päästävä irti lokeroituneesta ajattelusta, jonka mukaan eri ihmiset ovat tutkijoita, eri ihmiset taitajia ja eri ihmiset opettajia. Siksi koulutukselta tulee edellyttää, että siinä tullaan tietoiseksi ihmisestä, yhteiskunnasta ja kulttuurista. Opettajan ja opettajuuden mieli on vaarassa joutua hukkaan yhä lisääntyvien ja vaihtuvien paineiden sirpaleisessa ja atomistisessa maailmassa. Koulutukselle on aina tärkeä merkityksensä hyvyyden ja hyvinvoinnin edistämisessä, pyrkimyksessä parempaan yhteiskuntaan ja elämään. Koulutus on aina kehittymisen ja tulevaisuuden tekemisen väline. Tärkein tavoite opettajuudelle ja koulutukselle on ihminen, ihmisen ja ihmisyyden kehittyminen, siis sivistyksen edistäminen. Siitä tulee opettajan työn mieli. Reflektiivisesti, kollegiaalisesti ja tulevaisuushakuisesti suuntautunut opettaja ja opettajayhteisö pyrkii kehittämään työtään sekä sisältöjä että toimintatapoja arvioiden ja uudistaen ottaen huomioon muuttuvat toiminnan edellytykset, mutta ennen kaikkea oppijan tarpeet. Toiminnan uudistaminen antaa mahdollisuuden myös vanhojen toimintojen vähentämiselle ja niiden toteuttamiselle oppijan kehittymisen (oppimistyön) kannalta aiempaa vaikuttavammalla ja tehokkaammalla tavalla. Oppijan kehittyminen on opettajuuden sielu. Ajan tasalla oleva, opettajan työn luonnetta ymmärtävä ja opettajan työtä arvostava työnantaja ymmärtää tämän ja siksi sekä antaa siihen mahdollisuuden että tukee opettajaa kehittymään. Opettajaa ja koulutusta siis kaivataan luomaan suuntaa yhteiskunnan ja työelämän kehitykselle. Tällöin eettiset ja arvokysymykset ovat tärkeitä. Ihminen omine näkemyksineen on kaiken takana. Siksi yhteiskunnan luja usko koulutuksen kehittävään, erityisesti kasvattavaan merkitykseen on myönteinen haaste, johon kannattaa tarttua. Tämä vaatii uudenlaista, aiempaa avarampaa ja luottavampaa suhtautumista koulun yhteistyötahoihin, mutta ennen kaikkea omiin vaikutusmahdollisuuksiin. Säädökset tai keskushallinnon ohjeet eivät kahlitsevasti rajoita toimintaa. Kysymys on ensisijaisesti kasvattajien ja opettajien, mutta myös koulutuksen järjestäjien halusta ja uskalluksesta tarttua tarjoutuviin mahdollisuuksiin: ottaa selkeästi tulevaisuuden tekijän rooli. Muutos haastaa opettajan työn perinteen. Olennaista muutosprosessien kohtaamisessa ja onnistumisessa yhteisötasolla on tavoitetietoisuus; oppilaitokset ja opettajat itse tietävät ja päättävät, mihin suuntaan halutaan pyrkiä. Tavoitteena on (proaktiivinen) ennakoiva ote elämään, kehitykseen ja koulutustarpeisiin. Ei riitä, että opettaja on pätevä (kompetentti), hänellä tulisi olla myös idealismia ja luottamusta omiin vaikuttamismahdollisuuksiinsa. Ihanne on, että tavoitteet elävät, näkyvät ja kuuluvat oppilaitosten arjessa. Suomalaiselle koulutukselle tunnusomainen piirre luottaa opettajan ammattitaitoon, professioon, ja siihen liittyvä toimintavapaus ovat korkeatasoisen opettajankoulutuksen ohella tärkein selite koulutuksemme huippusaavutuksille. Olemme kuitenkin ajautumassa tilanteeseen, jossa on pakko vaatia normiohjauksen kiristämistä. Syynä ei ole epäusko opettajan osaamiseen vaan pelko lyhytnäköisestä ja ajallisesti tämän päivän taloudelliseen selviytymiseen kiinnittyvästä yhteiskunnallisesta näkemyksettömyydestä. Kuten juhlapuheissaan lähes kaikki korostavat, tehdään nykypäivän ratkaisuilla huomisen hyvinvointia. Prosenttileikkausten paineessa ja täysin erilaiseen yhteiskuntaan ja kasvatusajatteluun liittyvissä omien kouluaikojen muisteloissa nuo kauniit tavoitteet ovat kuitenkin liian usein unohtumassa. Väärällä tavalla ja liian usein tulevaisuus laitetaan samaan vaakaan vastapuolelle nykypäivän ja menneisyyden kanssa. Jos tässä suhteessa koulutuksen laadun tulevaisuus on uhattuna, tarvitaan normiohjauksen kiristämistä. Opettajuuden tulee kehittyä tutkivan opettajan toimintatavan suunnassa. Työtään yhteisöllisesti tutkiva ja kehittävä opettaja vapautuu opetussuunnitelman ja oppimateriaalin ylivallasta. Samalla hän näkee myös oppimisympäristöjä kaikkialla, mikä osaltaan lisää oppimistilanteita ja siten oppimisen

20 Keväällä 1997 SOOLin toimistoa pitivät pystyssä pääsihteeri Mika Silvennoinen ja järjestösihteeri 20 Olli Järvelä. SOOL on ollut OAJ:n vuokralaisena Helsingin Itä-Pasilassa sijaitsevassa Akavatalossa 1970-luvulta saakka.

21 21 määrää ja laatua. Ammatillisen kasvun ja kehittymisen ja opettajan profession vahvistamisen lisäksi siihen liittyy opetussuunnitelman ja koulun kehittäminen. Opettajankoulutuksen ideaalina voidaan nähdä työtään tutkiva, kokemuksiaan reflektoiva, pedagogista ajatteluaan kehittävä ja käyttöteorioitaan hyvästä oppimisesta ja opettamisesta syntetisoiva opettaja. Yhteiskunnassa ongelmiksi koetut asiat vaihtuvat, mutta ratkaisuksi etsitään aina opettajankoulutuksen kehittämistä. Opettajan professionaalisuus elää ja voi hyvin Opettajan ammatin professionaalisuus pysyy vahvana vahvistuen edelleen, jos professiota uudistetaan opettajan työn erityislaadun lähtökohdista. Erityislaadun tärkein tekijä on inhimillisen kasvun edistäminen. Sitä velvoitetta ja oikeutta ei samassa mitassa sisälly mihinkään muuhun ammattiin. Se erottaa opettajan ammatin muista ammateista ja opettajaprofession muista professioista. Kysymys on sitoutumisesta oppijoihin ja heidän oppimisensa tukemiseen. Tämä opettajaprofession osatekijä pitää jatkuvasti, mutta ilmiönä muuttuvana, keskeisesti kuvassa työn eettisen luonteen. Toinen keskeinen osa opettajan professiota ja eettistä luonnetta on yhteiskunnallinen vastuu. Siitä ei voi eikä tule haluta paeta. Opettajan työ on yhteiskunnan tulevaisuushakuista kehittämistä. On muistettava, että yhteiskunta antaa tärkeimmän omaisuutensa, lapset ja nuoret, opettajien käsiin. Arvokkaampaa tehtävää ei voi antaa, ottaa eikä saada. Siksi opettaja tarvitsee työlleen kaiken mahdollisen tuen. Siksi yhteiskunnan on annettava ja järjestettävä opettajille myös edellytykset ja mahdollisuudet tehdä tärkeä tehtävänsä parhaalla mahdollisella tavalla. Myös vaikeina aikoina. Maassamme on aika ajoin milloin minkäkin tahon toimesta nostettu esiin kysymys opettajien tarpeettoman korkeasta koulutuksesta graduineen. Arviointitulokset vievät arvostelijoilta argumentit. Suomalainen malli, jossa myös nuorimpien koululaisten opettajalta vaaditaan yliopistollinen ylempi tutkinto, on vuosia osaltaan erottanut maamme opettajankoulutuksen kansainväliseksi edelläkulkijaksi. Tämän on oltava jatkossa selkeä päämäärä myös varhaiskasvatuksessa. Professionaalisuuden kehittäminen ja vahvistaminen edellyttävät vahvaa tieteellistä opettajankoulutuksen perustaa. Myös ammatillinen itsetunto on yhteydessä korkeaan koulutustasoon. Tulokset ovat nähtävissä ja tälle perustalle rakentuu tasa-arvoinen sivistystavoite myös jatkossa. Ajoittain esiin noussut keskustelu opettajankoulutuksen siirtämisestä pois yliopistoista perustelee näkemystään mm. sillä, että teorialla ja tutkimuksella on vähäisempi rooli opetuksessa kuin muissa professioissa. Myös opettajan suhde asiakkaaseen on epäsuorempi kuin muissa professioissa. Esimerkiksi lääkärin tai lakimiehen palveluiden tarvitsemiseen on yleensä jo ennalta tiedossa oleva asia, jota ratkaistaan. Näin ei ole opettajalla. Sivistyksen ja opin puute on laaja ja avoin tilanne. Opetustapahtuma on hajautunut ja pitkäkestoinen tapahtuma, jossa opettajan on käytettävä useita erilaisia ratkaisuja. Lisää ristiriitaa opettajalle aiheuttaa se, että oppilas ei yleensä ole hänen ainoa senhetkinen asiakkaansa. Vanhemmat, paikallinen yhteisö, hallitus ja työntekijät voidaan kaikki laskea laillisiksi asiakkaiksi, joiden intressiä opettaja ei aina miellä opetukselliseksi intressiksi. Jo 1986 Carrin ja Kemmisin mukaan tarvittiin kolmenlaista kehitystä, jotta opettamisesta voisi tulla aito professio: 1) Asenteiden ja käytännön toiminnan täytyi perustua tiiviimmin opetuksen teoriaan ja tutkimukseen. 2) Opettajien professionaalista autonomiaa oli laajennettava, jotta opettajilla olisi mahdollisuus osallistua paremmin päätöksentekoon niin yksilökuin yhteisötasolla. 3) Opettajan professionaaliset velvollisuudet tuli laajentaa käsittämään opettajan professionaalisen vastuun yhteisössä laajasti kaikkiin asianosaisiin. Nuo tavoitteet ovat pääosiltaan kurantteja nykyäänkin. Ihmiskunnan tämän vuosisadan suurimmaksi kertomukseksi on nostettava sivistysoppiminen. Tuon tavoitteen savuttaminen edellyttää opettajuudelta vahvaa panosta. Opettajan tulee pystyä luomaan vahvoja oppimisen tilanteita ja ympäristöjä, siirtää akateeminen tieto opettamiseen ja oppimiseen ja päästä yhteisöllisen ongelmanratkaisutoiminnan tasolle. Akateeminen opettajankoulutus ja opettaja saavat arvoisiaan haasteita ja pystyvät niihin kyllä vastamaan jatkuvalla oman toimintansa kyseenalaistamisella ja totuttua aktiivisemmalla yhteiskunnallisella keskustelulla. Opettajankoulutus on yhteiskunnallisessa keskustelussa saanut kaikkivoipaisuuden leiman. Yhteiskunnassa ongelmiksi koetut asiat vaihtuvat, mutta ratkaisuksi etsitään aina opettajankoulutuksen

22 22 Varapuheenjohtaja Taneli Dobrowolski SOOLin asialla jossain vuonna 2000.

23 kehittämistä. Tämä ilmenee muun muassa yhteiskunnan koulutukselle asettamista virallisista reunaodotuksista, erilaisista juhlapuheista ja siitä, että uusia opettajankoulutuksen sisältöihin kohdistuvia ehdotuksia tehdään asiasta vastaaville virkamiehille jatkuvasti. Opettajan nähdään olevan yhteiskunnallisena toimijana avainasemassa, hänen koulutuksensa keinona yhteiskunnan kehittämiseen. Opettajuus on siis yhteiskunnan keskeisiä julki- ja piilovaikuttimia. Opettajankoulutuksella on yhteiskunnallinen intressi. Tässä on haaste opettajankoulutukselle, erityisesti sen omalle yhteiskuntasuuntautuneisuudelle ja tulevaisuushakuisuudelle. Opettajankoulutusta tulee ennen kaikkea oppia katsomaan työuran mittaisena kokonaisuutena ja pystyä rakentamaan perus- ja täydennyskoulutuksesta nykyistä eheämpi jatkumo. Siihen sisältyy perehdyttämiskoulutusta, induktiokoulutusta, mentorointia, täydennyskoulutusta ja jatkokoulutusta yksilöllisesti eriytyvien tarpeiden perusteella. Onnistuakseen tämä vaatii opettajien peruskoulutuksesta vastaavilta tahoilta aiempaa aktiivisempaa, aloitteellisempaa ja innovatiivisempaa, mutta samalla yhdessä tekevämpää otetta suhteessa koulutuksen järjestäjiin, jopa yksittäisiin oppilaitoksiin. Malliksi ei riitä, että rakennetaan yliopistojen tai ammattikorkeakoulujen kammioissa vain tarjontaa ja odotetaan tarttuuko siihen joku. Koulutusta tulee suunnitella, kohdentaa ja räätälöidä yhdessä. Toivottavasti vaikkapa sitä kautta päästään lopulta toteutustapoihin, joissa työssä ollut opettaja pääsee ajoittain palaamaan opettajankoulutuslaitokselle / ammatilliseen opettajakorkeakouluun / ainetiedekuntaan / harjoittelukouluun opiskelemaan yhdessä peruskoulutuksessa olevien opettajaopiskelijoiden kanssa tai vaikkapa yhdessä opettamaan harjoittelukoulun lehtorin kanssa. Siinä samalla vahvistettaisiin opettajankoulutuksen omaa yhteiskuntasidosta ja ennakointia (ks. Luukkainen 2000; 2004). Ammatillinen itsetunto Opettajan työ on hyvin intensiivistä ihmissuhdetyötä, jota tehdään vahvasti omalla persoonalla. Persoonallisuuden voikin nimetä opettajuuden rakentumisen keskeiseksi perustaksi. Opettajan persoonan vahvistaminen ja huoltaminen on tärkeää. Perustana persoonan jaksamiselle on vahva ammatillinen itsetunto. Jotta opettajat pystyvät ottaman vastaan tarjolla olevan tulenkantajan roolin, on uskon omiin kykyihin ja mahdollisuuksiin oltava vahva. Koko yhteiskunta voi olla tätä itsetuntoa vahvistamassa. Sitä voivat tehdä päättäjät sekä lasten ja nuorten huoltajat puheillaan ja toimillaan. Osoittamalla opettajan työn arvostusta sanoilla ja töillä osoitetaan ammatin arvostusta ja tuetaan opettajan ammatillista itsetuntoa. Sanat ja työt 23 Opettajankoulutusta tulee ennen kaikkea oppia katsomaan työuran mittaisena kokonaisuutena. täytyy tehdä näkyviksi myös oppijoille. On tärkeää miettiä, millaista julkisuuskuvaa opettajan ammatista itse kukin toimillaan edistää. Julkisuuskuva on keskeinen vaikutin myös opettajaksi haluamiseen. Kasvattajan ja opettajan tärkeässä työssä tarvitaan vahvoja mutta kuuntelevia, rohkeita mutta oppimiselle nöyriä, lapselle uskollisia mutta määrätietoisia ja luotettavia aikuisia. Viitteitä: Kirjoittaja on kasvatustieteen tohtori ja työskentelee kehittämispäällikkönä OAJ:n edunvalvontaosastolla. Hän oli SOOLin puheenjohtaja vuonna Asp, E Uudistuva opettaja. KA 2/68. Carr, W. & Kemmis, S Becoming critical. Education, knowledge and research. The Falmer Press. Hargreaves, A. & Fullan, M Mentoring in the New Millenium. english/ps/ps11/mentoring.htm Huhtanen, K Opettajaprofessio näkökulma erityisopettajuuteen peruskoulussa. Kasvatus 4/2002, Lahdes, E Peruskoulun uusi opetusoppi. Otava. Luukkainen, O Opettaja vuonna Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus. Luukkainen, O Opettajuus Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Acta Universitatis Tamperensis 986. Opetusministeriö Opettajankoulutustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1975:75.

24 24 Soolilaiset veistivät ohikulkijoiden avustuksella maailman suurimman karttakepin Maailman opettajien päivänä

25 25 Katse tiukasti tulevaisuudessa! Lastentarhanopettajakoulutuksen vaiheet ANNU BROTHERUS Lastentarhanopettajien koulutus alkoi Suomessa Hanna Rothmanin ja Elisabeth Alanderin Helsinkiin vuonna 1892 perustaman Sörnäisten kansanlastentarhan yhteydessä siis lähes 117 vuotta sitten! Lastentarhanopettajien koulutus ja kansanlastentarha siirtyivät Ebeneser-taloon Helsinginkadulle vuonna Koulutus ja lastentarhan toiminta, teoria ja käytäntö olivat erottamaton osa toisiaan. Ebeneseriin muutettuaan kasvattajakurssi sai nimekseen Ebeneserkodin kasvattajatarseminaari, myöhemmin Ebeneserkodin lastentarhaseminaari ja 1960-luvulla nimeksi tuli Lastenseminaari Ebeneser. Seminaarin valtiollistamisen myötä vuonna 1977 nimeksi tuli Helsingin lastentarhanopettajaopisto. Vuonna 1995 lastentarhanopettajien koulutus siirrettiin yliopistoihin muun opettajakoulutuksen yhteyteen. Opistoista yliopistoihin Lastentarhanopettajakoulutus on kulkenut pitkän tien. Tulevaisuuden rakentamiseen tarvitaan menneisyyden tuntemusta: täytyy tietää mistä on tultu ja miksi luvun lopulle asti koulutusta leimasi käsityömäinen varhaiskasvatus, jossa korostui käytännön harjoittelu. Teoriaopetuksessa taas painottui valmiiden toimintaohjeiden antaminen luku oli muutosten aikaa. Tuolloin saatiin päivähoitolaki (1973) ja päivähoito koki ennennäkemättömän määrällisen kasvun. Koulutuksessa korostettiin opiskelijan omaa sisältöalueiden tuntemusta ja työtehtäviin sidotun ammattikohtaisen identiteetin vahvistumista luvun koulutuksessa korostui opiskelijan kasvattajapersoonan yksilölliseen kasvuun tähtäävät humanistiset opinnot. Tälle humanisoidulle lastentarhanopettajakoulutukselle oli leimallista se, että käytännön opetuksessa oli keskeistä yksilökohtaisten vuorovaikutustaitojen harjoittelu. Opistotasoisessa lastentarhanopettajakoulutuksessa tavoitteena oli ennen kaikkea opiskelijan oma henkilökohtainen tietäminen ja osaaminen eri sisällöistä. Sen sijaan näiden sisältöjen opettaminen lapsille eli didaktiikka ei ollut keskeistä. Edellä kuvatut koulutuksen päämuodot saivat kritiikkiä osakseen samanaikaisesti, kun koulutusta oltiin siirtämässä yliopistoon muun opettajankoulutuksen yhteyteen. Siirron yhteydessä nähtiin tärkeänä etenkin synergia luokan- ja lastentarhanopettajakoulutuksen välillä. Koulutuksella haluttiin tähdätä nyt siihen, että opiskelija saa vankan tieteellisesti perustellun koulutuksen. Tavoitteeksi tuli, että opiskelijasta kasvaa tutkiva, pedagogisesti ajatteleva ja itsenäiseen, kriittiseen ja uutta luovaan ajatteluun kykenevä varhaiskasvatuksen ammattilainen. Lastentarhanopettajakoulutuksen siirryttyä yliopistoon vuonna 1995 tutkintovaatimukset kokivat siis perusteellisen uudistuksen. Vaatimuksia koski nyt kasvatustieteellisen alan tutkintoja ja opettajankoulutusta koskeva asetus. Uutta oli myös se, että opiskelijat osallistuivat tutkintovaatimusten kehittämiseen. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa heidän panoksensa lastentarhanopettajan koulutuksen opetussuunnitelmatyöryhmässä on ollut alusta asti tärkeää ja merkittävää. Opistotasoiseen lastentarhanopettajakoulutukseen oli sisältynyt yliopistollisista arvosanoista vain kasvatustieteen 15 opintoviikon perusopinnot. Nyt lastentarhanopettajakoulutus muuttui alemmaksi yliopistolliseksi korkeakoulututkinnoksi, 120 opintoviikon laajuiseksi kasvatustieteen kandidaatin tutkinnoksi. Kun kandidaatin tutkinnon tutkintovaatimukset saatiin valmiiksi, aloitettiin tutkintovaatimusten laatiminen myös varhaiskasvatuksen maisterikoulutukselle, jolle oli yhteiskunnallinen tilaus. Laajempaa ja syvällisempää varhaiskasvatuksen erityisosaamista toivottiin etenkin hallinnon, suunnittelun ja kehittämisen alueilla. Maisterikoulutuksen käynnistymisen myötä on kasvatustieteen tohtoriopinnoissa var-

26 26 haiskasvatuksen tutkimukseen suuntautuneiden määrä kasvanut. Yliopistollisen koulutuksen uudet tuulet Yliopistoon siirtymisen jälkeen tutkintovaatimukset pysyivät niin rakenteeltaan kuin sisällöiltään varsin samanlaisina kymmenen vuotta. Esiopetusuudistus vuonna 2000 vaikutti kuitenkin siihen, että lastentarhanopettajaksi opiskelevat valitsivat suurin joukoin esi- ja alkuopetuksen perusopinnot sivuaineekseen etenkin, kun työnantajat alkoivat edellyttää näitä opintoja työnhakijoiltaan. Vuonna 2004 Bolognan sopimuksen myötä myös Suomessa yliopistolliset tutkinnot uudistettiin ja lastentarhanopettajakoulutuksen tutkintovaatimukset kokivat näin toisen suuren muutoksensa. Bolognan sopimuksen periaatteet joustavuus, yhdenmukaisuus ja valinnaisuus ohjasivat myös lastentarhanopettajakoulutuksen tutkintovaatimusten uudistamista. Opintoviikoista siirryttiin opintopisteisiin ja kandidaatin tutkinto tuli 180 opintopisteen laajuiseksi. Haasteena tänään Sen lisäksi, että tulevaisuuden rakentamiseen tarvitaan menneisyyden tuntemusta, täytyy tulevaisuuden rakentajan tunnistaa nykyhetki ja sen vaateet ja myös tehdä tekoja tätä päivää pidemmälle. Tänä vuonna lastentarhanopettajakoulutus on tarttunut uuteen haasteeseen. Tammikuussa 2009 Helsingin yliopistossa aloitti 20 uutta lastentarhanopettajaksi opiskelevaa monikulttuurisessa lastentarhanopettajan koulutuksessa. Tarkoituksena on, että monikulttuurisuuden asiantuntemus ja tutkimus lisääntyy kauttaaltaan lastentarhanopettajakoulutuksessa. On tärkeää tunnistaa yhteiskunnan tila ja muutokset: moniarvoisuus tarkoittaa tänä päivänä entistä enemmän myös monikulttuurista osaamista. Monikulttuurisuus on nykyhetken haaste, johon lastentarhanopettajakoulutus on ripeästi pyrkinyt vastaamaan. Koulutuksen ei pidä koskaan olla staattisessa tilassa, koska uusia varhaiskasvatuksen haasteita on koko ajan edessä. Lastentarhanopettajakoulutuksen tulee avoimin ja vakain mielin olla niihin valmis ei vain vastaamaan, vaan myös niitä ennakoimaan. Lastentarhanopettajakoulutuksella on tärkeä tehtävä laadukkaan varhaiskasvatuksen takaajana. Tähän tehtävään se vastaa kouluttamalla lastentarhanopettajia varhaiskasvatuksen asiantuntijoiksi ja aktiivisiksi yhteiskunnan vaikuttajiksi! Kirjoittaja on Helsingin yliopiston lastentarhanopettajan koulutuksen lehtori.

27 27 Soolilaisia mielenosoituksessa eduskuntatalolla kevällä Käsittelyssä oli lakiesitys sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista. Lastentarhanopettajien ja alan yliopisto-opiskelijoiden mielestä lakiesitys jätti lastentarhanopettajien kelpoisuusehdot liian väljiksi ja painotti sosiaalihuoltoa kasvatuksen sijaan. Paikalla oli lastentarhanopettajia pääkaupunkiseudulta ja opiskelijoita Helsingistä, Jyväskylästä, Kajaanista, Oulusta ja Tampereelta. Eduskunta hyväksyi lakiesityksen ilman muutoksia.

28 28 SOOLin 70-luku: Miten luokan- ja aineenopettajaopiskelijat löysivät toisensa ja OAJ:n ANNA-MARI NUMMINEN (os. Saarenmaa) Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto ry pe rustettiin vuonna 1972 mutta SOOL oli toiminut jo vuodesta 1959 nimellä Suomen Opettajainvalmistuslaitosten Oppilas- ja ylioppilaskuntien Liitto. Tarpeeseen uudistaa liiton toimintaa vaikuttivat vuoden 1971 opettajankoulutuslaki, kysymys tutkinnonuudistuksesta ja peruskoulun rakentamisesta sekä seminaarien lakkauttaminen ja siirtäminen osaksi yliopistollista koulutusta. Samat syyt ajoivat myös opettajajärjestöt tekemään laajempaa yhteistyötä ja suunnittelemaan uutta, kaikkien opettajien yhteistyöjärjestöä. Vuonna 1972 Opettajain-lehden numerossa 44 ( ) SOOLin puheenjohtaja Kari Kiesiläinen kirjoitti liiton muuttuneesta roolista seuraavasti: SOOL:n toimintaa ohjaa nykyisin voimakas yhteiskuntatietoisuus, halu ja tarve vaikuttaa asioiden kulkuun. [ ] Myös SOOL on joutunut tarkistamaan tavoitteitaan. Enää eivät pelkät yhteiset kokoontumiset yhteisiin rientoihin riitä. Tällä hetkellä tarvitaan tehokasta etujärjestötoimintaa, jotta opettajankoulutuskysymyksissä päädyttäisiin opiskelijoiden kannalta onnekkaisiin ratkaisuihin. Koska toiminnan pääpainoksi kirjattiin edunvalvonta, sitä myös ahkerasti harrastettiin. SOOLin hallituksen nimeämät työryhmät kirjoittivat niin julkilausumia kuin kannanottoja koulutusta ja opiskelijoiden sosiaalista asemaa koskeviin kysymyksiin. Vuodelta 1972 on säilynyt SOOLin hallituksen allekirjoittama kannanotto liittyen VR:n lippujen hintojen korotukseen. Samaiselta vuodelta on säilynyt myös tieto, että SOOLin hallitus oli tehnyt audienssin ministeri Louekosken (silloinen opetusministeri) luo jättäen kirjelmän koskien opettajanvalmistuksessa ilmeneviä epäkohtia. SOOL antoi myös lausuntoja, teki tutkimusta ja pyrki kehittämään suhteitaan kotimaisiin opiskelijajärjestöihin. Aikakauden tavan mukaisesti myös SOOL liittyi jäseneksi Suomi-Neuvostoliitto-seuraan, Rauhanpuolustajiin, Suomi-Vietnam-seuraan ja Suomi-Chile-seuraan. Yhteistyötä tehtiin myös pohjoismaisen opettajaopiskelijajärjestön, Blivande lärarnas Riksförbundin kanssa, jonka kokouksiin osallistuttiin. Vuonna 1977 SOOL järjesti myös matkan Neuvostoliittoon. Matkalla tutustuttiin neuvostoliittolaiseen koulutusjärjestelmään. Kosiskelun aika Tätä taustaa vasten onkin mielenkiintoista tarkastella, millaiseksi SOOLin ja OAJ:n välinen yhteistyö muodostui ja miksi. Ennen OAJ:n olemassaoloa SOOL oli toiminut aktiivisessa yhteistyössä Suomen Opettajien Liiton (SOL) kanssa. SOOL siis edusti erityisesti kansakouluopettajaopiskelijoita. Auskultanteilla eli tulevilla lukion ja oppikoulun opettajilla oli oma järjestönsä Suomen Auskultantit (SA) aina vuoteen 1981 asti. Yhteistyön muotoina olivat SOL:n antama taloudellinen tuki sekä erilaiset ammattipoliittiset koulutukset. SOOL sai myös julkaista toiminnastaan kirjoituksia omalla palstallaan Opettajainlehdessä. Tarkasteltavalla kaudella yhteistyö alkoi voimistua vuoden 1971 jälkeen, kun SOL:n järjestämällä kurssilla heräsi kiinnostus yhteistyön tiivistämiseen. Arkistoissa on myös säilynyt muistio neuvotteluista vuodelta 1972 tai Muistion mukaisesti SOOL liittyisi ulkojäseneksi Suomen Opettajien Liittoon vuonna 1974, jolloin liittyminen sääntömuutosten kautta aikaisintaan olisi mahdollista. Liittymi-

29 29 SOOLin ja Suomen Auskultantit ry:n edustajat OAJ:n toimistossa vuonna Pöydän päässä OAJ:n silloinen tiedottaja Aslak Lindström. selle nähtiin perusteena myös se, että SOL ja oppikoulunopettajien OK olivat yhdistymässä OAJ:ksi. Liittymisestä nähtiin olevan paljon hyötyä. Ajateltiin, että osana Opettajien Liittoa ja myöhemmin OAJ:ä opettajaksi opiskelijat pystyisivät vaikuttamaan tulevan ammattijärjestönsä asioihin ja samalla hyödyttäisiin SOL:n valmiista yhteyksistä opetusministeriöön ja kouluhallitukseen. Mielessä ja ideoissa välkkyivät myös parempi taloudellinen tilanne sekä jäsenten mahdollisuus liittyä työttömyyskassaan. Moinen lähentyminen oli uusissa olosuhteissa mahdollista ja molempien osapuolien toiminnan kannalta jopa toivottavaa. Nähtiin, että koulutuspoliittisiin kysymyksiin voitaisiin yhdessä löytää ratkaisuja. Epäluottamus kärjistyy boikotiksi Kihlautuminen ei tuonut kuitenkaan onnea tullessaan. Kun suuret (OK ja SOL) yhdistyivät OAJ:ksi, jäi SOOL opiskelijajärjestönä muutoksessa jalkoihin. Tilanne OAJ:n ja SOOLin välillä kiristyi vähitellen ja pattitilanteen puhkaisi lopulta Opettaja-lehden kirjoitus vuonna Kirjoituksessa Opiskelijatoiminta saatava tehokkaaksi OAJ:n toimiston silloinen tiedottaja Aslak Lindström peräänkuulutti laajempaa ja aktiivisempaa yhteistyötä SOOLin ja SA:n kanssa. Hänen mukaansa molempien yhdistysten toiminta on ollut heikkotehoista ja siinä määrin sattumanvaraista, että mitään ei ennätä syntyä ilman OAJ:n tukitoimenpiteitä. Kirjoitus sai opiskelijajärjestöt varpailleen. SOOLin helsinkiläinen jäsenyhdistys Peduca otti asiaan kantaa omassa yleiskokouksessaan ja toimitti kannanottonsa myös SOOLille. Lausunnossaan OAJ:n hyökkäys opettajaksi opiskelevien järjestöjä vastaan estettävä! Peduca esittää, että OAJ laitettaisiin boikottiin ja näin myös tapahtui. Boikotti myös näkyi. Vuonna 1975 Opettaja-lehdessä julkaistiin vain yksi juttu opiskelijajärjestöistä ja sekin käsitteli SA:n sääntöuudistusta. SOOL käytännöllisesti katsoen katosi lehden sivuilta. Perusteina boikotille nähtiin halu itsenäiseen toimintaan. Ei haluttu tulla ohjatuksi ylhäältä. Lisäksi opiskelijoita loukkasi kirjoituksen yleinen sävy sekä se, ettei Lindström ollut ottanut yhteyttä kumpaankaan opiskelijajärjestöön ennen kirjoituksen julkaisemista. Opiskelijat voivat tulkita OAJ:n hyökkäyksen ainoastaan hajoitustoiminnaksi. Tilannetta kesti kaikkiaan puolisen vuotta. Seuraavana vuonna Opettaja-lehden numerossa 4 ( ) oli SOOLin puheenjohtajan Marketta Kukkosen kirjoitus SOOL kehittää toimintaansa. Jutussa Kukkonen esitti perustelut opiskelijoiden loukkaantumiselle. Jo helmikuussa samana vuonna OAJ aloitti neuvottelut opettajaksi opiskelevien kanssa. Neuvotteluista julkaistiin myös laaja artikkelisarja Opettajalehdessä. Artikkeleissa painotettiin voimakkaasti sitä, ettei Lindströmin kirjoituksen tarkoituksena ollut vähätellä tai määräillä opiskelijajärjestöjen toimintaa. Rauha laskeutui. Yhteistyön uusi vaihe Kevään 1976 aikana OAJ järjesti opettajaksi opiskeleville koulutustilaisuuksia ja lopulta toukokuussa päätettiin perustaa yhteistyöelin OAJ:n ja opiskelijajärjestöjen välille. Samalla OAJ myönsi molemmille, SOOLille ja SA:lle suurehkon toiminta-avustuksen. Samana vuonna solmittiin myös yhteistyösopimus

30 30 SOOL ja Suomen Auskultantit yhdistyivät vuonna Uuden SOOLin perustamiskokouksessa valittiin puheenjohtajaksi Taina Kaivola (edessä vasemmalla) ja varapuheenjohtajaksi Timo Mansio (toinen oik.) OAJ:n kanssa. Sopimuksen mukaisesti SOOL sai toimitilat vastavalmistuneesta Akavatalosta. OAJ lupasi myös vastata koulutustapahtumien kustannuksista. Yhteistyösopimuksella perustettiin lisäksi toimikunta, jonka tarkoituksena oli toimia yhteistoiminnan edistämiseksi ja ammattijärjestötietouden edistämiseksi opettajaksi opiskelevien keskuudessa. Toimikunnasta tuli valmisteleva elin, jolla ei ollut itsenäistä toimivaltaa. Tämän jälkeen yhteistyössä alkoi uusi vaihe. Kun yhteistyön muodot oli saatu selviksi puolin ja toisin, alettiin vähitellen pohtia myös yhteistyön sisältöjä. OAJ:n puolelta nimettiin koulutussihteeri ja kenttäsihteeri pitämään huolta opiskelijatoiminnan kehittämisestä. Yhteistyölle löydettiinkin vuoden 1977 aikana neljä eri tasoa: henkilökontaktit, yhteistyötyöryhmä, koulutustilaisuudet sekä SOOLin järjestämät omat tilaisuudet. Vuonna 1978 SOOL hyväksyttiin OAJ:n ulkojäseneksi. Kun SOOL ja Suomen Auskultantit yhdistyivät vuonna 1981, alkoi keskustelu yhteistyötoimikunnan laajentamisesta. Silloin sovittiin myös OAJ:n ja SOOLin yhteisen opiskelijarekisterin perustamisesta. Opettaja-lehti lupautui julkaisemaan opettajankoulutuksesta ja opettajaksi opiskelusta aineistoa, jonka valmisteluun SOOL velvoitettiin. Tarvittaessa SOOLilla oli mahdollista tiedottaa tapahtumistaan lehdessä. SOOLista oli näin tullut OAJ:n erityinen opiskelijajärjestö, jonka toiminnan tavoitteeksi kirjattiin opettajaksi opiskelevien edunvalvonta ja yhteistyö ammattijärjestön kanssa. Vuosikymmenen urakka Sovinto oli mahdollinen monestakin syystä. Vuodelle 1976 valittu SOOLin hallitus oli linjannut oman toimintansa uudestaan yhteistyön ja ei-poliittisen, ammatillisesti suuntautuneen toiminnan varaan. OAJ:n kanssa haluttiin tehdä yhteistyötä ja samalla viriteltiin yhteistyön mahdollisuuksia myös Suomen Auskultanttien kanssa. Uuden linjauksen mukaan opiskelijajärjestöjen oli pidettävä yhtä. Lisäksi aika oli SOOLin puolella: muihin opiskelijajärjestöihin verrattuna SOOLin yhteiskunnallinen toiminta aktivoitui vasta, kun toisissa opiskelijaliikkeissä toiminta alkoi jo osoittaa hiipumisen merkkejä. Vuonna 1972 laaditut uudet säännöt mahdollistivat myös toiminnan linjaamisen opettajaksi opiskelevia lähellä oleviin ja ajankohtaisiin asioihin korostaen liiton edunvalvonnallista luonnetta. Tätä roolia voimistivat vuonna 1976 solmitut sopimukset OAJ:n kanssa: SOOL sai uutta vaikutusvaltaa koulutuspoliittisen kentän sisällä eli suhteessa toisiin opiskelijajärjestöihin. Tämä vei oman aikansa, mutta lopulta lähes kymmenvuotinen kosioretki tuotti tuloksen. SOOL ja OAJ loivat voimakkaan yhteistyöjärjestelmän, jolle Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liiton toiminta saattoi rakentua entistä aktiivisempana. Kirjoitus on julkaistu aiemmin Sooliboolissa 1/04. Se perustuu kirjoittajan pro gradu -tutkielmaan Kahden tulen välissä Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liiton toiminnan muotoutumisen vuodet

31 31 MAHOLA