Draamaa hyödyntävä opetuskokonaisuus ryhmäyttämiseen ja kaunokirjallisuuden peruskäsitteiden opettamiseen seitsemäsluokkalaisille

Transkriptio

1 Draamaa hyödyntävä opetuskokonaisuus ryhmäyttämiseen ja kaunokirjallisuuden peruskäsitteiden opettamiseen seitsemäsluokkalaisille Opettaja työnsä tutkijana -tutkielma Pedagoginen tuote Sini Leppänen Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos Kevät 2014

2 Sisällysluettelo 1 Johdanto Teoriataustaa Draamakasvatus menetelmänä Ryhmäytyminen Kirjallisuuden opettaminen peruskoulun 7. luokalla Opetuskokonaisuuden esittelyä Jakso osana äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta Tavoitteet ja sisällöt Työtavat Arviointi Lopuksi...11 Tuntisuunnitelmat Tunti (45 min): Tullaan tutuiksi, eli draamasopimus, tutustumisleikkejä ja jaksoon tutustumista Tunti (90 min): Aika, paikka ja henkilöt Tunti (45 min) Juoni Tunti (90 min) Ennakkoinnit, takaumat, kertoja Tunti (45 min) Dialogi Tunti (90 min) Aihe ja teema...20 Lähteet...23 Liitteet

3 1 Johdanto Harrastin jo nuorempana jonkin verran teatteria, joten innostukseni draaman maailmaa kohtaan syntyi jo varhain. Jo hakiessani opettajaksi olin kiinnostunut draamakasvatuksesta ja sen tarjoamasta mahdollisuudesta oppia toiminnallisesti ja tekemisen kautta. Olen harrastanut pienestä pitäen myös partioa ja omaksunut toiminnallisen oppimistyylin sekä rakastunut leikkimiseen ja leikin kautta syntyviin oivalluksiin. Siksi aloitin draamakasvatuksen perusopinnot syksyllä Draamaryhmämme ryhmäytyi todella nopeasti, ja yhteishenkemme kasvoi aivan yllättävällä tavalla. Draamatyöskentely johdatteli minut pohtimaan monia tärkeitä asioita ja auttoi minua rakentamaan omaa identiteettiäni. Minulle on jo draamaopintojen alusta asti ollut selvää, että haluan tulevassa työssäni hyödyntää oppimiani menetelmiä. Opettaja työnsä tutkijana -seminaari tarjosi minulle mielenkiintoisen tilaisuuden yhdistää draamakasvatuksessa saamaani teoriapohjaa äidinkielen oppisisältöihin. Opettaja työnsä tutkijana -seminaarin tuotoksenani on pedagoginen tuote. Käytännössä tämä tarkoittaa seitsemännen luokan syksyyn sijoittuvaa draamakasvatuksen menetelmiä hyödyntävää opetuskokonaisuutta, jonka aikana käydään läpi kaunokirjallisuuden (proosan) peruskäsitteitä sekä ryhmäytetään uutta luokkaa. Mielestäni monipuoliset ja vaihtelevat opetusmenetelmät koulussa ovat tärkeitä, koska jokaisella on oma tapansa oppia. Draama antaa mahdollisuuden kokea itse ja oppia kokemansa kautta. Se sopii erityisesti kirjallisuuden opettamiseen, jonka ei tarvitse olla pelkästään lukemista ja tekstien analysointia suullisesti ja kirjallisesti, vaan opetus voi olla myös tarinoihin hyppäämistä, asioiden tutkimista ja kokeilemista. Esittelen ensin työni teoriataustaa eli draamakasvatusta menetelmänä, ryhmäytymistä sekä kaunokirjallisuuden peruskäsitteiden opettamista seitsemännellä luokalla. Tämän jälkeen esittelen pedagogisen tuotteeni tavoitteita, sisältöjä, työtapoja ja arviointia. Teoriaosuuden jälkeen seuraavat yhdeksän 45 minuutin mittaisen oppitunnin tarkat tuntisuunnitelmat, joissa selostan jokaisen harjoituksen melko tarkasti. Pakettia voi käyttää kokonaisuutena tai sieltä voi poimia käyttöönsä omaan opetukseensa sopivia harjoitteita. 2

4 2 Teoriataustaa 2.1 Draamakasvatus menetelmänä Heikkinen (2005: 23-25) määrittelee teoksessaan termiä draamakasvatus. Hänen mukaansa se kattaa terminä kaiken koulussa ja teatteri-ilmaisussa käytettävän draaman ja teatterin. Sen tarkoitus on tuottaa oivalluksia ja kokemuksia, olla luovaa ja käyttää hyödyksi esittävän, soveltavan ja osallistavan draamakasvatuksen genrejä. Draamakasvatuksessa on kyse tiivistäen kolmesta asiasta: draaman opiskelusta, sen tekemisestä ja esittämisestä sekä sen katsomisesta, analysoinnista ja ymmärtämisestä. Heikkinen (2005: 71) tiivistääkin ajatuksen: Draamakasvatus on oppimista taidetta tutkimista. Draamassa opitaan vakavan leikillisyyden kautta (Heikkinen 2005: 33). Vaikka draamassa toimitaan leikittelevässä muodossa, on sen tarkoitus totta. Draamassa oppiminen tapahtuu kokemuksellisuuden avulla, tietoisesti toimimalla. Olennaista eivät kuitenkaan ole pelkät kokemukset, vaan erityisesti niitä analysoimalla opitaan. Asioiden pohtiminen yhdessä auttaa laajentamaan omaa ajatusmaailmaa. Keskeistä oppimisessa on ryhmä ja yhdessä toimiminen sekä kokemusperäiset elämykset. Hamiltonin (1992) mukaan draamassa opitaan kolmesta alueesta: itsestä, sisällöstä ja draamasta. (Heikkinen 220: ) Heikkinen (2005: 40) täsmentää, että kun draamakasvatusta hyödynnetään, on kyse aina jonkin sisällön opettamisesta sen avulla. Sisältö voidaan esimerkiksi ottaa jostain toisesta oppiaineesta (historia, maantieto), kirjallisuudesta, ajankohtaisista yhteiskunnallisista asioista tai kasvatuksen alueista. Draamaa apuna käyttäen opitaan sisältöalueen käsitteitä, teemoja ja faktoja sekä opitaan toisten empaattista ymmärtämistä. Tässä opetuskokonaisuudessa tavoitteenani onkin opettaa kirjallisuuden sisältöjä ja keskeisiä käsitteitä draamakasvatusta hyödyntäen. Draamakasvatuksen genreistä hyödynnän etenkin osallistavaa teatteria ja prosessidraamaa. Heikkisen (2005: 73 81) mukaan osallistavan draaman tarkoitus on se, että tutkitaan jotain asiaa tai ilmiöä niin, että oppijat pääsevät osallistumaan draamaan. Draamaa ei tehdä esitykseksi, vaan oppijat ovat samalla esiintyjiä ja yleisöä. Keskeistä on se, että asioita tutkitaan fiktioon menemällä ja sieltä pois tulemalla. Osallistavan draaman päägenrenä voidaan pitää prosessidraamaa. Prosessidraama on pohjatekstin pohjalta rakennettu tutkiva oppimisjakso. Sen 3

5 perustekijöihin kuuluvat draamatarina, draamasopimus, yhdessä luotu fiktio, toiminta rooleissa, draamastrategioiden hyödyntäminen ja dialogisuus. Jakson päämääränä on jonkin asian ymmärtäminen. Teemaksi voidaan valita jonkin koulun oppiaineen aihealue. Opettajan tehtävä on rakentaa jakso niin, että sillä on selkeä päämäärä ja toimintaan sopivat kehykset. (Teerijoki ja Lintunen 2001: 143, Laakso 2004 : 51) Kokeneet draamapedagogit Owens ja Barber (2010) listaavat neljä hyvää syytä käyttää draamakasvatusta opetusmenetelmänä. Ensinnäkin he uskovat tiettyihin arvoihin, joiden mukaan leikki on luonnollista kaiken ikäisille ja draaman tarjoama mahdollisuus ottaa leikki vakavasti tarjoaa todellisen mahdollisuuden oppia opetustilanteessa. Toinen syy perustuu käytännön antamiin kokemuksiin. Kirjoittajat ovat nähneet draamatyöskentelyn toimivan epäluuloisista ennakko-odotuksista huolimatta hyvin niin pienten lasten kuin vankienkin kanssa. Draamakasvatus on toiminut motivoivana tekijänä oppimiselle. Kolmas perustelu ovat empiiriset todisteet, sillä draamakasvatuksesta tehtyjen raporttien mukaan draama edistää nimenomaan laadullista, asioiden syvällisemmän tason oppimista. Neljäs syy on draaman mahdollisuus vaikuttaa, sillä draamaprosessi voi olla voimaannuttava. Draamassa pyritään kehittämään yksilöllistä ajattelua suhteessa ryhmään ja erilaisiin mielipiteisiin. (Owens ja Barber 2010: ) Draamamenelmän käyttöä tukevia argumentteja löytyy myös opetussuunnitelmasta. Perusopetussuunnitelman perusteiden (POPS) mukaan opetuksessa käytettävien työtapojen valinnassa perusteena ovat, että ne mm. virittävät halun oppia, ottavat huomioon oppimisen prosessuaalisen ja tavoitteellisen luonteen, aktivoivat työskentelmään tavoitteellisesti, tukevat oppilaiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaa oppimista, edistävät sosiaalista joustavuutta, kykyä toimia rakentavassa yhteistyössä sekä vastuun kantamista toisista ja kehittävät oppilaan kykyä arvioida omaa oppimista. Lisäksi Oppilaiden erilaiset oppimistyylit ja sekä tyttöjen ja poikien väliset että yksilölliset kehityserot ja taustat tulee ottaa huomioon. (POPS 2004: 19). Tässä luvussa esittelin draamakasvatusta opetusmenetelmänä sekä perustelin sen käyttöä perusopetuksessa. Toivasen (2007: 11 12) mukaan draamatarinat (toisin sanoen prosessidraama) sopivat erityisesti kirjallisuuden toiminnalliseen ja kokemukselliseen tutkimiseen. Pohjana voi olla esimerkiksi jokin satu, tarina tai nuortenkirja. Opettajan tehtävänä on suunnitella pohjatekstiin perustuvan fiktiivisen tarinan rakenne, etenemisvaiheet ja työtavat. Kokeneemmat ryhmät voidaan ottaa mukaan suunnitteluun. Draaman käyttö äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa on siis hyvin perusteltua. 4

6 2.2 Ryhmäytyminen Seitsemännelle luokalle siirryttäessä oppilaat joutuvat usein uuteen ryhmään ja uusien opettajien opetettaviksi. Koska turvallinen ryhmä ja hyvä ryhmähenki ovat tärkeitä oppimisen ja koulussa viihtymisen kannalta, on mielestäni perusteltua luoda seitsemännen luokan ensimmäiseen syksyyn opetuskokonaisuus, jonka tavoitteena on äidinkielen oppiainesisältöjen opettamisen lisäksi myös ryhmäytyminen. Draaman toiminnallisuus ja yhdessä tekeminen ovat mielestäni hyviä keinoja tähän. Teerijoki ja Lintunen (2001: ) toteavatkin, että draamakasvatukselle tyypillistä on yhteisöllisyys. Heidän mukaansa nykymaailman yksilökeskeisyyden keskellä ihminen kaipaa sosiaalisia kontakteja ja aitoa vuorovaikutusta toisten kanssa, ja niihin draamakasvatus antaa mahdollisuuden. Toivanen (2007: 10) luokittelee ryhmäytymisen omaksi isoksi tavoitteekseen koulun draamaopetuksessa. Hänen mukaansa perinteisestä koulutopetuksesta poikkeavat työskentelytavat ja fiktiiviset roolit sekoittavat luokassa syntyneitä oppilas- ja ryhmärooleja sekä kehittävät ryhmädynamiikkaa. Sosiaalisia vuorovaikutusmalleja voidaan harjoitella ja siten myös kehittää. Ryhmiä vaihdellaan ja eri sukupuolet ja eri tasoiset oppilaat toimivat luonnollisesti yhteistyössä. Oppilaiden suvaitsevuus, sosiaaliset taidot ja empatiakyky kehittyvät. Yhteenkuuluvuus kehittyy, kun ryhmä työskentelee intensiivisesti. Koska opetuksen kohteena ovat opettajallekin vielä melko tuntemattomat oppilaat, lähdetään jaksolla liikkeelle mahdollisimman helpoista ja yksinkertaisista harjoitteista, jotka samalla toimivat tutustumisharjoituksina ja johdattelevat opiskelijoita draamatyöskentelyyn. Kun opettaja luo pohjan työskentelylle heti yläkoulun alussa, on hänen helpompi hyödyntää draamaa myöhemminkin opetuksessaan. Opetussuunnitelma (POPS) määrittelee yhdeksi perusopetuksen päätehtäväksi edistää yhteisöllisyyttä. Tätä ryhmäytyminen tukee. POPSin yleisissä oppimistavoitteissa mainitaan teeman Ihmisenä kasvaminen alla omana tavoitteena, että oppilas oppii toimimaan ryhmän ja yhteisön jäsenenä sekä tunnistamaan esteettisten kokemusten merkityksen elämälle. Keskeisenä sisältönä on toisten huomioon ottaminen, oikeudet, velvollisuudet ja vastuut ryhmässä sekä erilaisten yhteistoimintatapojen opetteleminen. Teeman Viestintä ja mediataito tavoitteena on, että oppilas oppii ilmaisemaan itseään monipuolisesti sekä tulkitsemaan muiden viestintää. Sisältötavoitteena on, että oppilas oppii ajatusten ja tunteiden ilmaisua sekä ilmaisukieliä ja niiden käyttöä erilaisissa tilanteissa. (POPS 2004: ) Lisäksi POPS:in äidinkielen ja kirjallisuuden osion tavoitteiden ja sisältöjen mukaan oppilaan tulee kehittää omia vuorovaikutustaitojaan monipuolisesti. Näitä kaikkia on tarkoitus 5

7 harjoitella tässä opetuskokonaisuudessa, ja näiden taitojen karttuminen vahvistaa oppilaiden kykyä toimia paitsi omassa luokassaan, myös muissa ryhmissä. 2.3 Kirjallisuuden opettaminen peruskoulun 7. luokalla Äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman mukaan kirjallisuuden opettamisen tavoitteena vuosiluokilla 6 9 on mm. seuraavia asioita: oppilaan taidot tulkita erilaisia tekstejä harjaantuvat. Hänen tulisi kehittyä monipuoliseksi omien tekstien tekijäksi ja saada lisää kokemuksia teatterin ja elokuvan ilmaisukeinoista. Sisältöjen osalta oppilaan tulisi jakaa lukukokemuksia, tulkita kaunokirjallisia tekstejä sekä etsiä elämyksiä ja kehittää omia näkemyksiään niiden avulla. Lisäksi tulisi tuottaa itse erilaisia fiktiivisiä tekstejä, monipuolistaa ilmaisukeinoja, lukea runsaasti erilaisia lyhyitä tekstejä, luokitella kaunokirjallisuutta pää- ja alalajeihin sekä erotella fiktion rakenteita luokkatasolle sopivien käsitteiden avulla. (POPS 2004: ) Tarkastelin tätä tutkimusta varten kolmea äidinkielen ja kirjallisuuden 7. luokan oppikirjaa, jotka olivat Aleksis 7, Sisu ja Taito. Jokaisessa oppikirjassa käydään läpi kertomuksen keinoja kirjallisuuden yhteydessä. Esimerkkiteksteiksi on valittu satuja, pieniä kertomuksia ja novelleja. Keskeisinä käsitteinä kirjoissa opetetaan juoni (kronologia, ennakointi, takauma), miljöö (aika ja paikka), dialogi, henkilöt (pää- ja sivuhenkilö), kertoja, näkökulma, aihe ja teema. Osa näistä termeistä lienee oppilaille tuttuja jo alakoulusta, mutta kaikkia näitä syvennetään ja pohditaan tarkemmin jakson aikana. Tarkastelin myös kolmea koulukohtaista äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmaa. Koulut olivat Käpylän peruskoulu, Viikin normaalikoulu sekä Iitin yläkoulu. Kaikkissa näissä opetussuunnitelmissa mainitaan 7. luokan kohdalla yhdeksi oppimisen sisällöksi fiktion rakenteiden erittely kirjallisuuden käsitteiden avulla. Oppikirjojen ja opetussuunnitelmien perusteella näyttäisi siltä, että kirjallisuuden peruskäsitteiden opetteleminen on yksi seitsemännen luokan sisällöistä. Kouki on tehnyt väitöskirjansa (2009) kirjallisuustieteellisten käsitteiden opettamisesta. Hänen mukaansa kirjallisuustieteellisten käsitteiden opettaminen ei ole helppoa, joten opettajan oman tietopohjan täytyy olla vankka. Käsitteitä kuitenkin tarvitaan, koska ne auttavat oppilasta kehittämään ajatteluaan. Käsitteiden syvällisempi ymmärrys on edellytys laajempien ilmiöiden käsittämiselle. Jotta syvällinen ymmärrys syntyisi, tulee opetuksen olla muutakin kuin pelkkää faktojen luettelua. Käsitteitä pitää pyrkiä 6

8 analysoimaan, ymmärtämään ja soveltamaan. On tärkeää, että oppilas ymmärtää käsitteiden merkityksen. Opettajan tehtävä on valita opetukseen keskeiset käsitteet, joiden avulla oppilas ymmärtää paremmin oppiaineen sisältöjä ja sen teoreettisia taustoja. (mts ) Keskeistä käsitteiden oppimisessa on motivaatio ja oppimisen mielekkyys. Motivaatio syntyy siitä, että opetus on tavoitteellista, suunnitelmallista ja tarkoituksellista. Opittavien asioiden aktiivinen prosessointi ja mielekkäät opetuskokonaisuudet ovat avainasemassa silloin, kun puhutaan motivoivasta oppimisesta. Julkusen (1989) tekemän tutkimuksen mukaan oppilaat ovat lähtökohtaisesti kiinnostuneita käsitteiden oppimisesta ja niiden tutkimisesta. Ongelmana on vain usein se, että käsitteiden opetus on liian irrallista, eikä niitä syvennetä riittävästi. (Kouki 2009: ) Pyrin tässä opetuskokonaisuudessa siihen, että opetus olisi suunnitelmallista, tavoitteellista ja tarkoituksellista sekä muodostaisi mielekkään opetuskokonaisuuden. Tarkoitus on, että oppilaat pääsevät itse tutkimaan ja syventämään käsitteitä draamamenetelmien avulla. Kuitenkin täytyy muistaa, että kysymyksessä on vasta seitsemäs luokka, eikä oppilaiden käsitteellinen ajattelu ole vielä kovin kehittynyttä. Kuitenkin vahvaa pohjaa voidaan alkaa rakentaa jo tässä vaiheessa. 3 Opetuskokonaisuuden esittelyä 3.1 Jakso osana äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta Tämä opetusjakso soveltuu parhaiten toteutettavaksi seitsemännen luokan syksyllä, mieluiten alkusyksyllä. Ajankohdan valinnassa tärkein kriteeri on jakson ryhmäyttävä vaikutus. On hyvä aloittaa ryhmäyttäminen heti ensimmäisillä äidinkielen tunneilla, eikä vasta myöhemmin syksyllä. Lisäksi käsiteltävänä tekstilajina on satu, joka on oppilaille tuttu jo entuudestaan. Tuttu tekstilaji antaa tilaa käsitteiden sekä draamamenetelmien opettamiselle. Opetusjaksoon kuuluu yhdeksän 45 minuutin mittaista oppituntia, jotka jakautuvat viikkoon niin, että kolmen viikon aikana joka viikko on yksi 45 minuutin oppitunti ja yksi kaksoistunti, eli 90 minuuttia. Draamatyöskentelyn kannalta sopiva ryhmäkoko olisi 20 oppilasta tai vähemmän. 7

9 3.2 Tavoitteet ja sisällöt Jakson aikana käsiteltävä teksti on Hannele Huovin satu Tapiiri kokoelmasta Gepardi katsoo peiliin (2004). Se kertoo viidakossa asuvasta yksinäisestä tapiirista ja suuressa laumassa viihtyvästä pekarista, joka yrittää houkutella tapiiria mukaan pekarien juhliin pitämään hauskaa. Tapiiri ei kuitenkaan halua tulla, joten kieltäytyy toistuvasti. Kun juhlat ovat käynnissä, tapiiri katselee iloista menoa ja tuntee olonsa alakuloiseksi. Valitsin tekstin käsittelyyn, koska halusin tutkia oppilaiden kanssa sitä, miksi tapiiri on yksin. Mielenkiintoista on, onko tapiiri itse valinnut yksinäisyyden vai onko pekarien käytöksessä tai tapiirin menneisyydessä jotain, joka on ajanut sen olemaan yksin? Sadun kautta seitsemäsluokkailaisillekin tärkeää teemaa on mahdollista tarkastella etäännytettynä. Jaksolla on kolme isoa tavoitetta: ryhmäyttää uutta ryhmää, opettaa kaunokirjallisuuden analysoinnin peruskäsitteitä sekä tutustuttaa oppilaat draamamenetelmiin. Ryhmäytymisen tavoite eriteltynä tarkoittaa sitä, että oppilaat oppivat tuntemaan toisiaan, osaavat olla vuorovaikutuksessa keskenään, kuuntelevat toisiaan, osaavat arvostaa omaa ja toisen mielipidettä sekä tuntevat olonsa turvalliseksi ryhmässä. Jakson tarkoitus on tukea näiden osa-alueiden kehittymistä. Kaunokirjallisuuden analysoinnin peruskäsitteistä oppilaan tulisi oppia seuraavat: aika, paikka (miljöö), henkilöt, juoni, ennakointi, takauma, kertoja (minä-kertoja, kaikkitietävä kertoja), dialogi, aihe ja teema. Tavoitteena on, että oppilas osaa jakson jälkeen analysoida lukemiaan tekstejä näiden käsitteiden avulla sekä hyödyntää oppimaansa tietoa oman kertomuksensa kirjoittamisessa. Aihe ja teema ovat käsiteltävistä käsitteistä vaikeimpia, mutta tavoitteena on, että oppilas hahmottaisi näiden kahden käsitteen eron. Draamamenetelmiin tutustuminen aloitetaan kevyesti leikkien avulla. Jakson aikana tutustutaan improvisointiin, työskentelyyn äänillä, esitetään pieniä esityksiä muulle ryhmälle ja tutustutaan joihinkin draaman tyypillisiin työtapoihin (draamasopimus, tyhjä tuoli, stillkuvat, rooli seinällä, pään äänet). Tavoitteena on myös se, että oppilas oppii reflektoimaan omaa toimintaansa oppituntien aikana ja pohtii omia toiveitaan ja tavoitteitaan. Alla olevassa taulukossa oppimisen kohteet näkyvät vielä eriteltyinä. Taulukko on laadittu Owensin ja Barberin (1998) prosessidraaman oppimiskohteita kuvaavan taulukon mallia mukaillen. 8

10 Oppiminen kohdistuu Draaman taidot ja ymmärtäminen * Leikkimielisyys ja heittäytyminen * Työskentely äänillä * Erilaisiin draaman työtapoihin tutustuminen * Improvisointi Sosiaaliset taidot * Muiden kuunteleminen * Työskentely erilaisissa ryhmissä * Ryhmäytyminen * Omien mielipiteiden jakaminen * Toisten huomioiminen Mahdolliset oppimisalueet * Kirjallisuuden analysointi ja tulkinta * Kaunokirjallisuuden peruskäsitteet 3.3. Työtavat Jokainen oppitunti on pyritty rakentamaan Toivasen (2007: 15 16) esittämän mallin mukaan. Tunti alkaa aloitus- ja lämmittelyvaiheella, jossa tehdään tietyt aloitusrutiinit, esimerkiksi pulpettien raivaaminen ja oppitunnin rakenteen sekä tavoitteiden läpikäyminen. Lisäksi alussa tehdään jokin lämmittelyharjoitus, joka johdattelee aiheeseen. Tämän jälkeen siirrytään työskentelyvaiheeseen, jossa tehdään muutamia draamaharjoituksia. Kaksoistunneilla työskentelyvaihe on luonnollisesti pidempi. Työskentelyn ei tule kuitenkaan kuormittaa oppilaita liikaa, ja tilaa tulee olla myös keskustelulle ja kysymyksille. Jokainen tunti päättyy lopetukseen, jossa pohditaan opittua ja käytetään aikaa oman oppimisen reflektointiin kirjoittamalla oppimispäiväkirjaa. Lisäksi oppitunnit sisältävät muutakin kuin pelkkää draamatyöskentelyä. Toivasen mukaan (2007: 15) draamatyöskentely kannattaa aloittaa lyhyemmillä tuokioilla, jotta toiminnan intensiteetti on helpompi säilyttää. Etenkin kaksoistunneilla oppitunti on rakennettu niin, että draamatyöskentelyn lisäksi tehdään jonkin verran myös muita kirjallisuuteen liittyviä harjoituksia. Näiden harjoitusten tekeminen on tarkoitus aloittaa tunneilla, mutta osa niistä jää kotiläksyksi. Opettaja käy tehdyt harjoitukset läpi jakson päätteeksi. 3.4 Arviointi Barber ja Owens (2002: ) kirjoittavat draamatyöskentelyn arvioinnista: Arvioinnin tarkoitus on edistää yksilöllisten taitojen, tietojen ja ymmärryksen kehittymistä. Se johdattaa 9

11 välittömästi pohtimaan käsitteitä 'kehittyminen' ja 'edistyminen' ja panee pohtimaan niitä käytännön menettelytapoja, joilla draamatyöskentelyä arvioidaan, havainnoidaan, arvostellaan ja siitä puhutaan. Kirjoittajat korostavat, että vaikka draamatyöskentelyä suunniteltaessa määritellään tavoitteet ja oppimiskohteet, ovat ne enemmänkin mahdollisia kuin ehdottomasti opittavia asioita. Esille nostetaan myös se, että draamatyöskentelyn arviointi on hyvin kiistanalaista, koska kaikki tehdyt arviointikriteerit ovat arvopohjaisia. Draamatyöskentelyssä tarvitaan kaikesta huolimatta jonkinlaista arviointia. Barberin ja Owensin (2002: 103) mukaan arvioinnin tehtävä on välittää oppilaille tietoa heidän toiminnastaan, osaamisestaan, tiedoistaan ja taidoistaan. Oppilaan tulee saada tietää, missä hän on hyvä ja missä hän voi vielä kehittyä. Arvioinnin ja palautteen saaminen on iso osa oppimisprosessia. Siksi tätäkin jaksoa on mielestäni perusteltua arvioida. Pidän itse tärkeänä sitä, että oppilas reflektoi omaa toimintaansa ja pohtii opittuja asioita. Draamaan tällainen reflektoiva ote sopii mielestäni erityisen hyvin. Siksi pedagogisen tuotteeni arvioinnin kulmakivi on oppilaan itsearviointi, jota opettaja lopuksi kommentoi ja täydentää. Jokaisen oppitunnin jälkeen oppilas vastaa muutamaan reflektointikysymykseen, eli kirjoittaa oppimispäiväkirjaa. Päiväkirjassa voidaan käsitellä esimerkiksi sitä, mitä draaman työtapoja oppi, missä onnistui parhaiten ja mitä taitojaan haluaisi vielä kehittää. Jakson päätteeksi tehdään vielä hieman laajempi itsearviointi lomakkeen ja avokysymysten avulla (liite 2). Opettaja lukee tehdyt itsearvioinnit ja antaa niiden pohjalta oppilaille kehittävää ja kannustavaa palautetta. Mielestäni on perusteltua keskittyä kannustavaan palautteeseen, koska draama työtapana on todennäköisesti monelle oppilaalle melko vieras ja jakson päätarkoitus on johdatella oppilaat draamatyöskentelyyn, jotta opettaja voi käyttää sitä myöhemmin opetuksessaan luontevasti. Kokonaisuudessaan jakson arviointiin vaikuttaa neljä asiaa: tuntiaktiivisuus, oppimispäiväkirja, kotitehtävinä tehdyt kirjalliset työt sekä oma kertomus (joka kirjoitetaan näiden tuntien jälkeen). Näistä eniten painotetaan osallistumista tunneilla, mihin linkittyy myös oma kehittyminen jakson aikana, heittäytyminen ja uskallus kokeilla uutta sekä oman toiminnan reflektointi. Tärkeää ei ole se, kuinka hyvät draaman taidot jollakin oppilaalla on vaan se, kuinka innokkaasti ja ennakkoluulottomasti hän kokeilee uutta. Jakson arvioinniksi riittää mielestäni sanallinen palaute. Arvioinnissa opettaja voisi mahdollisesti hyödyntää jotakin vertauskuvallista asteikkoa, esimerkiksi taimi-nuppu-kukka, kuten ainedidaktiikassa esiteltiin. 10

12 4 Lopuksi Tämä suunnitelma on nimensä mukaisesti vain suunnitelma. Sitä voi käyttää kokonaisena pakettina tai siitä voi poimia omaan opetukseensa sopivia harjoituksia. Jos suunnitelmaa käyttää kokonaisena, on sitä syytä muokata ja soveltaa kullekin ryhmälle sopivaksi. Osalla tunneista aikataulu voi olla tiukka, joten opettajan tehtävänä on valita tärkeimmät harjoitteet ja antaa niille aikaa. Suunnitelman on siis tarkoitus olla pohja, josta kukin opettaja voi muokata sopivan kokonaisuuden oman kokemuksensa ja ryhmän perusteeella. Draamasuunnitelma ei koskaan voikaan olla lukkoon lyöty, sillä tilanteet elävät ja keskustelulle täytyy tarvittaessa olla tilaa. En päässyt testaamaan tätä pedagogista tuotetta kokonaisuudessaan, mutta olen itse omissa draamaopinnoissani kokeillut kaikkia suunnitelmassa esitettyjä työtapoja ja muokannut niistä aiheeseen sopivia. Lisäksi olen harjoittelussani ja sijaisena ollessani kokeillut muutamia työtapoja oppilaiden kanssa ja todennut ne toimiviksi ja helpoiksi tavoiksi kokeilla draamaa. Yhtenä esimerkkinä helposta draamatyötavasta mainittakoon still-kuvat, sillä niissä esiinnytään ryhmänä, eikä painetta muistaa vuorosanat ole. Pääsin tässä työssä yhdistämään minua kiinnostavia asioita. Kun innostus syntyi, oli paketin rakentaminen hauskaa. Toivon, että tästä työstä on hyötyä sekä itselleni että kollegoilleni tulevassa työelämässä. Toivon myös, että se tarjoaisi oppilaille iloisia hetkiä, onnistumisen kokemuksia ja oivalluksia. 11

13 Tuntisuunnitelmat 1. Tunti (45 min): Tullaan tutuiksi, eli draamasopimus, tutustumisleikkejä ja jaksoon tutustumista Alkurutiinit (5 min) Alkurutiinit tehdään jokaisen tunnin aluksi. Raivataan yhdessä pulpetit niin, että keskelle jää riittävästi tilaa. Mennään kaikki piiriin ja rauhoitutaan seisomaan paikalleen. Tehdään jokin hyvän ryhdin ja asennnon etsintäharjoitus, esimerkiksi sadetakkiravistelu. Siinä roikotetaan ensin päätä ja käsiä etukumarassa asennossa rentoina ja kuvitellaan, että ollaan loskaisia sadetakkeja, joissa loska ja vesi painaa. Sitten aletaan ravistella loskaa pois takeista ja pikku hiljaa noustaa pystympään asentoon. Lopuksi ravistellaan muutama kerta voimakkaasti ja sitten otetaan itseä hupusta (eli hiuksista) kiinni ja kuvitellusti laitetaan takki naulaan roikkumaan ja hyvään ryhtiin. Lopuksi voidaan vielä silitellä viimeisetkin loskat takista pois. Hyvää asentoa ja rauhoittumista tunnin aluksi voidaan hakea myös lyhyillä hengitysharjoituksilla tai muilla hyvää ryhtiä etsivillä harjoituksilla. Lämmittelyleikkejä Katseet kohtaavat (10 min) Katse kiertää, katseiden kohdattua paikanvaihto. Keskellä kohdattaessa 1) Kättely ja oman nimen kertominen, 2) tämän luokan salainen tervehdys, eli keksitään ensin yhdessä juuri tämän luokan oma tervehdys ja harjoitellaan sitä leikin avulla. Nimileikki (5 min) Taputetaan rytmissä ja jokaisen pitää sanoa ensin vasemmalla olevan nimi ja sitten oikealla olevan nimi. Draamasopimus (10 min) Heikkisen (2005: ) mukaan draamasopimuksen kautta sitoudutaan yhteiseen toimintaan. Sen voi tehdä joko yksittäistä kokoontumista varten tai pidempään prosessiin. Sopimuksessa kuvataan, mikä on sallittua ja mikä ei. Se on sopimus ajankäytöstä, valituista genreistä, työtavoista ja kommunikoinnista. Asetut rajat luovat ryhmälle turvallisuutta ja vapauksia kokeilla. Vapaaehtoinen sitoutuminen ryhmän toimintaan rakentaa 12

14 oppimisympäristön, jossa prosessi pääsee etenemään. Käytännössä draamasopimuksen tekeminen tälle jaksolle tehdään niin, että kirjataan yhdessä suurelle paperille ryhmän oma draamasopimus. Sopimuksessa voidaan sopia, että kaikki sitoutuvat tähän draamatyöskentelyyn ja lupaavat kokeilla rohkeasti. Samalla voidaan kuitenkin sopia, että jokaisella on oikeus halutessaan jättäytyä jonkin harjoituksen ulkopuolelle, mutta hänen pitää antaa muille mahdollisuus työskennellä rauhassa. Draamasopimuksen teon yhteydessä on hyvä korostaa, että tällä jaksolla työskennellään usein rooleissa, ja luokassa tehdyt ja puhutut asiat jäävät luokan sisäisiksi. Sopimuksen avulla pyritään siis rakentamaan luottamuksellista ja turvallista työskentelyilmapiiriä. Jaksoon tutustuminen (15 min) Opettaja kertoo oppilaille tulevista oppitunneista vielä hieman lisää. Samalla opettaja esittelee oppilaille myös jakson arvioinnin. Käydään piirissä heitettävän esineen avulla kierros siitä, mitä ajatuksia draamatyöskentely tällä hetkellä oppilaissa herättää. Opettaja lukee oppilaille ääneen Hannele Huovin sadun Tapiiri (liite 1), jota käsitellään seuraavalla kerralla enemmän. Oppilaiden tehtävä on kuuntelemisen jälkeen kirjoittaa lapuille kolme sanaa, jotka tulivat sadusta mieleen. Sanat kerätään talteen pussiin. Lopuksi jokainen oppilas saa värikkään paperin, jolle vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Mikä oli mukavinta tällä oppitunnilla? 2) Mitä odotat draamajaksolta? Mitä haluaisit oppia tai kokeilla? Opettaja kerää nimikoidut paperit itselleen. Ne liimataan myöhemmin oppilaiden vihkoihin. 2. Tunti (90 min): Aika, paikka ja henkilöt Alkurutiinit, katso tunti 1 (5 min) Lämmittely ja johdattelu aiheeseen (10 min) Luetaan satu Tapiiri yhdessä vuorotellen ääneen. Keskustellaan lyhyesti siitä, mikä oli tarinan tapahtumapaikka. Tehdään lyhyt lämmittely, jossa heitetään jotain pehmeää esinettä (pallo, pehmoeläin...) piirissä ja kun esine on kädessä, sanotaan jokin sana, joka tapiirin eläinympäristöstä tulee mieleen. 13

15 Jatka kuvaa -improvisaatio tapahtumapaikasta (5 min) Tarkoituksena on luoda yksi still-kuva, eli paikallaan oleva kuva niin, että kaikki oppilaat osallistuvat kuvan tekemiseen. Opettaja voi aloittaa sanomalla Minä olen puu ja asettumalla seisomaan kuin puu. Kuka tahansa voi keksiä asian, joka voisi liittyä jotenkin kuvaan, vaikkapa Minä olen puussa roikkuva liaani. Jokainen oppilas siis vuorollaan liittyy kuvaan ja keksii jonkin asian, jota esittää. Lopuksi kaikki muodostavat yhdessä yhden kuvan. Asiat voivat olla myös ääniä tai tunnetiloja, esimerkiksi Minä olen sateen ropina puun lehdillä. Äänirinki otsikolla Viidakon aamu (10 min) Oppilaat asettuvat kahteen sisäkkäiseen rinkiin. Sisäringissä ollessa saa tehdä ääniä ja ulkoringissä saa kuunnella. Sisäringistä saa milloin tahansa vaihtaa ulkorinkiin astumalla askeleen taaksepäin ja vastaavasti ulkoringistä voi vaihtaa sisärinkiin astumalla eteenpäin. Sisäringissä ei saa vaihtaa ääntä kesken kaiken, vaan pitää välillä käydä ulkoringissä ja olla hetki hiljaa. Toisten ääniä voi vahvistaa matkimalla tai toisten ääniin voi vastata. Voidaan rajata niin, ettei saa käyttää mitään tunnistettavissa olevia sanoja. Kokoavaa keskustelua tapahtumapaikasta ja -ajasta ( 5 min) Käydään pieni lyhyt kokoava keskustelu siitä, millainen sadun tapahtumapaikka on. Millainen tunnelma tapahtumapaikassa on? Millaista väkeä siellä asuu? Olisiko teistä mukava asua siellä? Voiko tekstistä päätellä tapahtuma-aikaa? On tiedolla merkitystä? Henkilöhahmojen tarkastelua rooli seinällä -työtavan avulla (25 min) Oppilaat jaetaan noin neljän hengen ryhmiin. Jokainen ryhmä saa ison, A2-kokoisen valkoisen paperin. Puolet ryhmistä saavat henkilöksi tapiirin ja puolet pekarin. Oppilaiden tehtävänä on piirtää henkilön ääriviivat paperille ja sen jälkeen kirjoittaa henkilön havaintoja henkilöstä: miltä näyttää, mikä on asema viidakossa, miten viettää aikaansa, millaisia ystäviä on, onko perhettä (laumaa), millaisia luonteenpiirteet on, mitä toivoo... Kun oppilaat ovat hetken työskennelleet, he saavat myös lyhyen tietotekstin ja kuvan eläimestä (liite 3). Töitä annetaan tehdä noin minuuttia. Ei kuitenkaan liian kauaa. Tämän jälkeen jokainen ryhmä esittelee henkilönsä muulle luokalle. Opettaja korostaa, että ei haittaa, vaikka samoista henkilöistä olisi tullut erilaisia, sillä kirjallisuudessa jokainen saa tehdä oman 14

16 tulkintansa. Lopuksi lyhyt kokoava keskustelu siitä, olivatko henkilöhahmot samanlaisia vai poikkeavia. Lisäksi voidaan miettiä, mitä faktatietoja kirjailija on hyödyntänyt näitä eläinhahmoja luodessaan. Opettaja voi lyhyesti kertoa siitä, kuinka fiktiiviset henkilöt usein perustuvat joko osittain tai lähes kokonaan tosielämän hahmoihin. Tapiiri ja pekari tyhjässä tuolissa (10 min) Luokka istuu puoliringissä tuoleilla/lattialla. Edessä on tyhjä tuoli. Opettaja pohjustaa: on se ilta, johon satu Tapiiri päättyy. Juhlat ovat juuri loppuneet ja viidakko alkaa hiljentyä. Lähdetään yhdessä tutkimaan, mitä tapiiri ajattelee tuona iltana. Kuka tahansa saa kysyä tapiirilta jonkin kysymyksen. Kuka tahansa saa mennä tuoliin istumaan, kuvitella olevansa tapiiri ja vastata kysymykseen. Tässä työtavassa opettajan osallistuminen on tärkeää. Jos oppilaat eivät aktivoidu, pitää opettajan aloittaa kysyminen ja kannustaa oppilaita vastaamaan. Jos työskentely ei lähde käyntiin, voi opettaja asettua myös tapiiriksi tuoliin ja antaa oppilaiden tehdä kysymyksiä. Toinen kierros tehdään niin, että kysymyksiin vastaa pekari. Kokoava keskustelu (5 min) Opettajan johdolla keskustellaan: Millaisia henkilöitä tapiiri ja pekari ovat? Tuliko esiin jotain, mitä ette ensin edes ajatelleet? Tapahtumapaikkaan ja henkilöihin liittyviä kirjallisia tehtäviä (10 min) Opettaja voi mahdollisesti käytössä olevan oppikirjan mukaan valita tähän sopivia tehtäviä. Esimerkiksi tähän sopisi Leena Krohnin novelli Kun käärme halusi kävellä. Novelli löytyy Taito-oppikirjasta sivuilta 162 ja 163. Tehtävänä olisi määritellä novellistä pää- ja sivuhenkilöt sekä miljöö ja tapahtuma-aika. Oppimispäiväkirjan kirjoittaminen (5 min) Jokainen saa värikkään paperin, johon vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Miltä päivän työskentely tuntui? 2) Mitä opin tänään? 3) Mitä haluaisin kokeilla uudestaan? 15

17 Paperi liimataan vihkoon. Kysymyksiin pitää vastata kotona, jos kirjoittaminen jää kesken. 3. Tunti (45 min) Juoni Alkurutiinit (5 min) Lämmittely (10 min) Leikitään ensin lämmittelyksi viidakko-leikkiä. Leikkijät asettuvat piiriin ja yksi leikkijä menee keskelle. Hänen tehtävänään on osoittaa jotain piirissä olevaa leikkijää ja sanoa joku kolmesta käskystä. Nämä käskyt ovat norsu, palmu ja gorilla. Käskyjä totellaan näin: Norsu: Henkilö, jota osoitetaan, muodostaa käsistään kärsän ottamalla toisella kädellä nenästään kiinni ja työntämällä toisen kätensä oman kätensä välistä. Hänen vierustoverinsa asettavat kätensä osoittamaan norsun korvia. Palmu: Henkilö, jota osoitetaan, nostaa molemmat kätensä ylös ja alkaa heilutella niitä palmumaisesti. Hänen vierustoverinsa nostavat toisen kätensä (huom! Vain toisen kätensä) muodostamaan palmua. Gorilla: Henkilö, jota osoitetaan, taputtaa rintakehäänsä kuin gorilla. Vieressä olevat leikkijät alkavat nyppiä gorillan turkista kirppuja. Jos joku leikkijä piirissä mokaa, joutuu hän keskelle ja keskellä ollut pelaaja pääsee mukaan piiriin. Johdattelu aiheeseen (5 min) Opettajan johdattelu juonen käsitteeseen ja perinteiseen juonirakenteeseen esimerkkitarinoiden avulla, esimerkiksi kaikille tuttuja satuja. Tarinan juonen tiivistäminen ja esittäminen still-kuvien avulla (15 min) Jaetaan teksti ja luokka neljään osaan. Jokaisen ryhmän tehtävä on tiivistää saamansa tekstipätkän tapahtumat kolmeen lauseeseen ja miettiä kolme still-kuvaa (eli paikallaan olevaa kuvaa), jotka toimivat lauseiden kuvituksena. Opettaja kiertää ryhmissä ja auttaa ryhmiä löytämään ydinkohdat tekstikatkelmista. Keskustellaan kaikista kuvista ja mietitään, mitä niissä tapahtuu. Voidaan myös tarkastella kuvia, jos opettaja käskee tekemään pieniä muutoksia kuviin, esimerkiksi tapiiri muuttaa alistuneen asennon uhmakkaaksi tai jonkin henkilön katseen suunta tai sormen asento muuttuu. Voidaan siis tutkia samalla sitä, kuinka pienillä asioilla viestimme tunteita ja rakennamme draamaa. 16

18 Tekstiharjoituksia juonesta (5-10 min) Tässäkin opettaja voi valita tehtävän käytössä olevasta oppikirjasta. Toinen vaihtoehto on piirtää edellisellä tunnilla käsitellyn novellin juonikaavio (Taito, s ). Oppimispäiväkirja (5 min) Jokainen saa värikkään paperin, johon vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Miten ryhmäsi työskentely sujui? 2) Mikä oli tunnin paras hetki? Paperi liimataan vihkoon. Kysymyksiin pitää vastata kotona, jos kirjoittaminen jää kesken. 4. Tunti (90 min) Ennakkoinnit, takaumat, kertoja Alkurutiinit (5 min) Lämmittely (5 min) Leikitään lämmittelyksi leikkiä Jättiläiset, noidat ja menninkäiset. Ryhmä jaetaan puoliksi ja muodostuneet joukkueet asettuvat vastakkain riveihin. Hahmoja on kolme: - Jättiläiset ovat suuria, nostavat kätensä ylös ja pitävät kovaa ääntä - Noidat hämmentävät soppaa ja nauravat pahankurisesti - Menninkäiset ovat kyykyssä ja örisevät menninkäisäänellä Joukkueiden tehtävänä on ensin päättää, minkä hahmon he valitsevat. Tämän jälkeen ohjaaja laskeen kolmeen. Jokaisella numerolla joukkueet astuvat askeleen eteenpäin ja numerolla kolme molemmat joukkueet esittävät hahmojaan. Jättiläiset voittavat noidat, noidat menninkäiset ja menninkäiset voittavat oveluudellaan jättiläiset. Se joukkue, jonka hahmo kohdatessa voittaa lähtee ottamaan hävinnyttä joukkuetta kiinni. Hävinnyt joukkue yrittää paeta turvaan (jonkin viivan taa, joka pelin alussa sovitaan). Kiinnijääneet liittyvät voittajajoukkueeseen, päätetään uudet hahmot ja pelataan uudestaan niin kauan, kunnes toisen joukkueen vahvuus on nolla. Ennakoinnit ja takaumat (30 min) Opettaja kertoo ensin, että tarinan juonessa voi olla myös ennakointeja eli välähdyksiä 17

19 tulevasta tai takaumia, eli katsauksia menneeseen. Tapiirin tarinassa ennakointeja tai takaumia ei ole, mutta nyt niitä keksitään yhdessä. Jaetaan luokka neljään ryhmään esimerkiksi värilappujen avulla. Ryhmille jaetaan aiheet, jotka ovat: 1) Tapiirin muisto lapsuudesta 2) Tapiirin muisto merkittävästä päivästä noin vuosi sitten 3) Päivä sen jälkeen, kun tapiiri ei osallistunut pekarien juhliin 4) Vuosi sen jälkeen, kun tapiiri ei osallistunut pekarien juhliin Oppilailla on nyt vapaus valita, mitä tapahtuu. Oppilaiden tehtävä on käsikirjoittaa pieni kohtaus, jonka he harjoittelevat ja esittävät muulle luokalle. Jokaisen esityksen jälkeen käydään pieni kokoava keskustelu esityksestä ja annetaan kehuja esitykselle. Kertojanäkökulma (20 min) Pidetään samat ryhmät kuin edellisessä tehtävässä. Tehtävänä on kirjoittaa samasta tapahtumasta kuin edellisessä tehtävässä päiväkirjamerkintä, jonka pituus on noin 5 virkettä. Sama tapahtuma kirjoitetaan kolmeen kertaan eri kertojanäkökulmista, jotka ovat: 1) Miten tapiiri kirjoittaisi tapahtumasta minä-muodossa? 2) Miten ulkopuolinen tarkkailija (kaikkitietävä kertoja) kirjoittaisi päivästä? 3) Miten jokin esine, vaikkapa tapahtuman nähnyt puu kirjoittaisi asiasta? Opettaja pohjustaa tehtävää pienellä teoriaosuudella ja auttaa jokaista ryhmää löytämään erot eri näkökulmien välillä. Tekstit luetaan muulle ryhmälle ääneen niin, että jokaiselle tekstille valitaan eri lukija. Käydään yhteistä keskustelua siitä, miten tarina muuttui, jos kertoja muuttui. Tehtäviä ennakoinneista, takaumista, kertojanäkökulmasta (15 min) Opettaja voi valita tehtäviä käytössä olevasta oppikirjasta. Hyviä tehtäviä löytyy myös Taitooppikirjasta sivulta 172, tehtävät 2 ja 3, joissa määritellään kertojatyyppejä lyhyiden tekstikatkelmien avulla. Sisu-oppikirjassa sivulla 37 on hyvä pieni tehtävä (t.1.) ennakoinneista ja takaumista. 18

20 Oppimispäiväkirja (5 min) Jokainen saa värikkään paperin, johon vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Mitä tänään opin? 2) Mitä haluaisin oppia lisää? Paperi liimataan vihkoon. Kysymyksiin pitää vastata kotona, jos kirjoittaminen jää kesken. Tarinoiden kertominen yhdessä (10 min) Mennään piiriin istumaan tai seisomaan. Kerrotaan yhdessä tarinoita. Jokainen sanoo vuorollaan yhden virkkeen. Virkkeiden alut on määritelty valmiiksi: 1. Olipa kerran.. 2. Joka päivä hän Kunnes eräänä päivänä Siitä seurasi, että... (useamman kerran) 5. Kunnes viimein Sen päivän jälkeen Tunti (45 min) Dialogi Alkurutiinit (5 min) Lämmittely (5-10 min) Keksi esineelle käyttötarkoitus Opettaja valitsee muutaman esineen, jotka laitetaan piirin keskelle. Jokainen oppilas valitsee vuorollaan jonkin esineistä ja keksii sille aivan uuden, jopa täysin hullun käyttötarkoituksen. Ensin hän kertoo, mikä tämä esine on ja sen jälkeen selostaa, kuinka esinettä käytetään. Esimerkiksi, jos oikea esine on rei'itin: Tämä on erikoisen hieno jumppalaite. Sen voi laittaa käsiensä väliin ja sen jälkeen puristaa ja löysentää otetta. Saman voi tehdä myös kainolossa tai polvien välissä. Dialogi-improa (25-30 min) Käydään lyhyesti läpi dialogin käsite poimimalla Tapiiri-sadusta esimerkki dialogista. Sen jälkeen tehdään erilaisia impro-harjoituksia vuoropuheluista pareittain tai pienissä ryhmissä. Opettaja antaa aiheen ja oppilaiden tulee päättää nopeasti roolit ja improvisoida lyhyt dialogi aiheesta. Sen jälkeen vaihdetaan paria ja opettaja antaa uuden aiheen. 19

21 Aiheita: Asiakas haluaa ostaa uuden puhelimen Oppilas on tulee myöhässä tunnille Kaksi vanhaa tuttavaa kohtaa pitkän ajan jälkeen Ulkomaalainen henkilö on eksynyt kaupungissa ja pyytää apua Agentit keskustelevat tulevasta tehtävästä Dialogi-improa yleisölle (jos aikaa jää) Improharjoitus, johon tarvitaan kaksi vapaaehtoista. Yksi on myyjä ja toinen on asiakas. Asiakas tulee kauppaan palauttamaan ostamaansa tuotetta. Ennen impron alkamista asiakas poistuu hetkeksi kuuloetäisyyden ulkopuolelle ja ryhmä päättää, mitä tuotetta asiakas tulee palauttamaan. Asiakkaan tehtävä on saada impron aikana selville, mitä tuotetta hän tuli palauttamaan. Oppimispäiväkirja (10 min) Jokainen saa värikkään paperin, johon vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Miltä päivän työskentely tuntui? 2) Mikä oli tunnin paras hetki? Paperi liimataan vihkoon. Kysymyksiin pitää vastata kotona, jos kirjoittaminen jää kesken. 6. Tunti (90 min) Aihe ja teema Alkurutiinit (5 min) Lämmittely ja johdattelu aiheeseen (15 min) Lämmittelynä leikki arvaa kuka on vetäjä. Leikkijät asettuvat piiriin. Yksi leikkijä menee keskelle ja sulkee silmänsä. Muut sopivat eleillä ja osoittamalla, kuka on vetäjä. Keskellä olija avaa silmänsä ja piirissä olevat alkavat tehdä jotain liikettä. Vetäjän tehtävä on vaihtaa liikettä ja muiden tehdä vetäjän näyttämää liikettä. Keskellä olijan tehtävä on yrittää selvittää, kuka on leikin vetäjä. Luetaan vielä muistin virkistämiseksi Tapiiri-satu kokonaan läpi. Keskustellaan siitä, mikä voisi olla sadun aihe ja mikä teema ja mikä näiden käsitteiden ero 20

22 on. Teeman käsittelyä (35 min) Tapiirin pään äänet -kuja Luokka jaetaan kahteen puoleen. Toinen puoli ovat ne, jotka haluavat, että tapiiri menee mukaan pekarien juhliin. Toinen puoli ovat ne, jotka eivät halua. Jokainen oppilas saa miettiä yhden syyn, miksi tapiiri haluaa tai ei halua mennä juhliin. Oppilaat asettuvat riveihin vastakkain ja jokainen kävelee yksin muodostuneen käytävän läpi samalla, kun hänelle kuiskitaan syitä olla yksin tai liittyä seuraan. Samalla oppilaan tulee miettiä, että jos hän olisi tapiiri, menisikö hän juhliin vai ei ja miksi. Keskustelu: Miksi joku on yksin? Keskustellaan ensin pienissä ryhmissä siitä, mihin valintaan oppilaat päätyivät ja miksi. Sen jälkeen kootaan keskustelu yhteisesti. Siirretään teema omaan elämään ja keskustellaan pienissä ryhmissä siitä, miksi joku valitsee olla yksin. Pohdittavia kysymyksiä: Milloin itse haluat olla yksin? Milloin joku toinen voisi haluta olla yksin tai vetäytyä seurasta? Miksi voi joutua olemaan yksin tahtomattaan? Keskustellaan ryhmissä ja sitten hieman yhdessä- Ratkaisujen etsiminen: Kerätään ryhmässä yhdessä neuvoja, mitä yksinäinen voisi tehdä tunteakseen itsensä vähemmän yksinäiseksi ja kuinka ystävällisyyttä voi jakaa. Neuvot kirjoitetaan erivärisolle papereille ja koristellaan värikynillä ja piirroksilla. Lopuksi neuvot laitetaan luokan seinälle ja jokainen voi käydä lukemassa ne sieltä- Draamajakson purku (10 min) On aika jättää viidakko ja sen asukkaat taakse. Viimeisenä mennään viidakon juhliin, joissa jokainen saa olla sellainen kuin haluaa (halusi tapiiri sitten mielummin olla yksin tai ei, voi hän silti juhlia vaikka piilossa). Opettaja soittaa iloista musiikkia ja oppilaat saavat tanssia ja liikkua tilassa vapaasti. Kohdatessaan jonkun he voivat tervehtiä toisiaan haluamallaan tavalla (luokan oma tervehdys, halaus, kättely, ylävitonen tms.) 21

23 Lopuksi tehdään piiri, jossa jokainen saa kuvata korkeintaan kolmella sanalla sitä, millainen tämä draamajakso on ollut. Oppimispäiväkirja ja koko jakson arviointi (25 min) Jokainen saa värikkään paperin, johon vastaa seuraaviin kysymyksiin: 1) Mitä ajatuksia päivän työskentely herätti? 2) Mikä oli mukavinta tällä tunnilla? Paperi liimataan vihkoon. Kysymyksiin pitää vastata kotona, jos kirjoittaminen jää kesken. Tämän jälkeen oppilaat arvioivat työskentelyään koko jakson aikana arviointilomakkeen avulla (liite 2). Lomakkeessa on monivalintakysymyksiä ja avokysymyksiä. 22

24 Lähteet HEIKKINEN, HANNU 2005: Draamakasvatus opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Minerva. KOUKI, ELINA 2009: Käsitteitä tarpeen mukaan Kirjallisuustieteelliset käsitteet lukion kirjallisuudenopetuksessa. Turku: Turun yliopisto. LAAKSO, ERKKI 2004: Draamakokemusten äärellä. Prosessidraaman oppimispotentiaali opettajaksi opiskelevien kokemusten valossa. Jyväskylän yliopisto OWENS, A. & BARBER, K. 1998: Draama toimii. Helsinki: JB-kustannus. OWENS, A. & BARBER, K. 2002: Draamasuunnistus prosessidraaman arviointi ja reflektointi. Helsinki: Draamatyö. OWENS, A & BARBER, K. 2010: Draamakompassi prosessidraaman suunnittelu, käytännön työskentely, arviointi ja reflektointi. Helsinki: Draamatyö. POPS 2004: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. TOIVANEN, TAPIO 2007: Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy. TEERIJOKI, PIPSA LINTUNEN, JARMO 2001: Kohtaamisia eri tiloissa Osallistavan teatterin näyttämöt. Teoksessa Pekka Korhonen ja Anna-Lena Østern (toim.) Katarsis. Draama, teatteri ja kasvatus s Jyväskylä: Atena kustannus Oy. Oppikirjat HELLSTRÖM, INKERI KUUSENTO, JARI LIUSKARI, HELEENA LOTTONEN, SARI RUUSKA, HELENA 2012: Aleksis 7. Äidinkieli ja kirjallisuus. Otava AHONEN, KAARINA LUUKKA, MINNA-RIITTA MIKKOLA, ANNE-MARIA 2005: Taito. Äidinkieli ja kirjallisuus 7. WSOY. KUUKKA, VÄINÖ LEHTINEN, KIRSTI NAMPAJÄRVI, SISKO 2005: Sisu 7. Peruskoulun äidinkieli ja kirjallisuus. Tammi. Koulukohtaiset äidinkielen opetussuunnitelmat Iitin yläkoulu: Käpylän peruskoulu: file:///c:/users/sini/downloads/kapylan_peruskoulun_ops_2_- _oppiaineosa.pdf Viikin normaalikoulu: 23

25 Liitteet Liite 1: Satu Tapiiri 24

26 25

27 26

28 27

29 Liite 2: Itsearviointilomake Pohjana käytetty Owensin ja Barberin (2010: ) draamatyöskentelyn itsearviointilomaketta. Ensimmäisen draamajakson itsearviointi Oppilaan nimi: Luokka: Arvioi itseäsi piirtämällä toimintaasi kuvaava hymiö. :) = Aina/ Samaa mieltä :/ = Joskus/ Osittain samaa mieltä :( = Harvoin/ Eri mieltä 1. Työskentely toisten kanssa Työskentelen mielelläni kaikkien kanssa ryhmässä. Työskentelen aina samojen ihmisten kanssa, jos saan valita. Autan muita pääsemään mukaan toimintaan. 2. Keskustelutaidot Jaan ideoitani ryhmälle. Kuuntelen muiden ideioita. Kehitän muiden ideioita. Osaan ilmaista mielipiteeni rakentavasti. 3. Draamatyöskentely Pidin draamatyöskentelystä. Uskalsin osallistua silloin, kun halusin. Olin mielelläni erilaisissa rooleissa. Haluan kokeilla jatkossakin draamaa. 4. Kirjallisuus Opin mitä tarkoittaa päähenkilö, tapahtumapaikka ja juoni. Opin mitä tarkoittaa kertoja ja dialogi. Opin mitä eroa on aiheella ja teemalla. 28

30 Vastaa kokonaisilla virkkeillä seuraaviin kysymyksiin. Mikä oli mieluisinta tällä jaksolla? Mistä asioista et pitänyt? Mitä taitoja haluaisit vielä kehittää? Tutustuitko omaan luokkaasi paremmin jakson aikana? Mitä terveisiä haluat antaa opettajalle? Opettajan kommentit: 29

31 Liite 3: Tietotekstit ja kuvat Tapiiri Tapiirit kuuluvat alkukantaisimpien suurten nisäkkäiden joukkoon. Niiden kummallisen ulkomuodon yhdistää helposti sikoihin tai norsuihin, mutta todellisuudessa niiden lähimpiä sukulaisia ovat hevoset ja sarvikuonot. Tapiirit elävät metsissä, missä ne ennen kaikkea öisin etsivät ruokaa. Ne syövät vesikasveja, ruohoa, matalien pensaiden lehtiä, silmuja, hedelmiä ja pehmeitä oksia. Tapiirit elävät tavallisesti yksikseen emoja ja poikasia lukuun ottamatta. Ne liikkuvat laajalla alueella. Ne ovat mainioita uimareita ja viettävät pitkiä aikoja vedessä ruokailemassa, vilvoittelemassa ja karkottamassa nahastaan loisia. Vaaran uhatessa tapiirit voivat paeta veteen. Tapiirit seuraavat usein liikkuessaan samoja reittejä, jopa vedessä niillä voi olla "polkuja". Ne etenevät tavallisesti kärsä lähellä maata selvittääkseen sijaintinsa ja muiden eläinten läsnäolon. Jos tapiirit joutuvat yllätetyiksi, ne rytistelevät lähimpään tiheikköön ja puolustautuvat puremalla. Lähde: Maailman eläimet. Nisäkkäät 2. Otava s

32 Liite 3 Pekari Pekarit ovat trooppisten metsien seurallisia asukkeja. Ne ovat keskikokoisia, sikaa muistuttavia eläimiä, joilla on pitkät, hoikat jalat. Pekarit ovat kaikkiruokaisia, mutta syövät mieluiten juuria, siemeniä ja hedelmiä. Joskus ne syövät myös hyönteisiä ja muita selkärangattomia. Pekarit elävät laumoissa, jotka voivat olla kooltaan jopa yli 100 yksilöä. Kukin lauma koostuu useista ryhmistä, joihin kuuluu koiraita, naaraita, poikasia ja nuoria pekareja. Nämä ryhmät ovat kestäviä ja tiiviitä. Pekareilla on pysyvät reviirit, joilla ne asustavat. Reviiriä puolustetaan kiihkeästi ulkopuolisilta tungettelijoilta. Pekarit harrastavat melko rajuja leikkejä, yhteissukimista ja kuonolla kuopimista päivän alussa. Ne ovat meluisia eläimiä ja päästelevät erilaisia ääniä esimerkiksi varoittaessaan toisiaan tai syödessään. Pedon uhatessa pekarit joko häämäävät hajaantumalla tai vaihtoehtoisesti nuori yksilö uhraa itsensä muiden paetessa paikalta. Lähde: Maailman eläimet. Nisäkkäät 2. Otava s