SE ON PELOKAS, PELOLLINEN. SITÄ PELOTTAA Prosessin kuvaus esikouluikäisille lapsille toteutetusta tunneryhmästä

Transkriptio

1 SE ON PELOKAS, PELOLLINEN. SITÄ PELOTTAA Prosessin kuvaus esikouluikäisille lapsille toteutetusta tunneryhmästä Tanja Heinonen ja Mirjami Malinen Opinnäytetyö, syksy 2008 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä, Järvenpää Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK) + Lastentarhanopettajan kelpoisuus

2 TIIVISTELMÄ Heinonen, Tanja & Malinen, Mirjami. Se on pelokas, pelollinen. Sitä pelottaa Prosessin kuvaus esikouluikäisille lapsille toteutetusta tunneryhmästä. Järvenpää, syksy 2008, 57 s., 4 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä, Järvenpää. Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajan kelpoisuus. Opinnäytetyön tavoitteena oli suunnitella, toteuttaa ja arvioida tunneryhmähanke esikouluikäisille lapsille. Hanke toteutettiin pienryhmätoimintana toiminnallisia menetelmiä hyödyntäen. Tunneryhmän tavoitteena oli opettaa lapsille tunnetaitoja, kuten tunteiden säätelyä, sekä tukea lasten tunneilmaisu- ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä. Ryhmä kokoontui kahdeksan kertaa maalistoukokuussa 2008 keskiuusimaalaisessa päiväkodissa. Opinnäytetyö on prosessin kuvaus tunneryhmähankkeesta. Aineiston keruu tapahtui osallistuvana havainnointina. Muuta aineistoa olivat lapsilta, vanhemmilta ja päiväkodin työntekijöiltä saatu palaute, lasten tuotokset ja valokuvat. Havainnoinnissa keskityttiin tarkkailemaan lasten tapaa ilmaista tunteitaan sanallisesti pienryhmässä. Tehtyjen havaintojen pohjalta kirjoitettiin päiväkirjaa, sekä arvioitiin miten tunneryhmässä käytetyt toiminnalliset menetelmät sopivat tunneilmaisun opettamiseen. Hankkeen perusteella voidaan todeta, että toiminnalliset menetelmät tukivat lasten tunneilmaisu- ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä. Näiden taitojen opetteluun pienryhmätoiminta sopii, erityisesti kun kyseessä on alle kouluikäiset lapset. Tunneryhmä oli saadun palautteen perusteella hyödyllinen lisä päiväkodin arjessa ja se vahvisti pienryhmän ohjaajien ammatillisia valmiuksia toimia varhaiskasvattajina. Asiasanat: varhaiskasvatus, pienryhmät, tunne-elämän kehitys, toiminnalliset menetelmät, osallistuva havainnointi, prosessin kuvaus

3 ABSTRACT Heinonen, Tanja and Malinen, Mirjami It is scared, scary. It`s afraid The Description of the Process of Leading Pre- Schoolers` Emotion Group. 57 p., 4 appendices. Language: Finnish. Järvenpää, Autumn Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services, Option in Social Services and Education. Degree: Bachelor of Social Services. The aim of the thesis was to design, realize and estimate a small group project for pre-schoolers. In that group emotions were dealt with using functional methods. Added to this interaction skills were taught to children. The group came together eight times during March, April and May in All the action took place at a day care centre in Keski-Uusimaa. This thesis is a description of the process of leading pre-schoolers` emotion group. The material was gathered by using participative observation. Moreover the data consisted of the feedback that was received from the children, parents and the workers of the day care centre, photographs, and the art made by the children. The observation focused on how children express their emotions verbally in the small group. The discoveries were written down accurately. Then it was evaluated how the methods used in the small group fit in teaching emotional skills. As a conclusion it can be claimed that the functional methods supported childrens` developing in emotional and interactive skills. The small group is a good way of teaching those skills especially to the children under school age. Based on the feedback that was received the group arranged was a suitable addition to the everyday life of the day care centre. In addition, the small group enabled the development of group leaders` professional skills to work among children. Keywords: early education, small group, emotional development, functional methods, participative observation, description of the process

4 SISÄLLYS 1 TUNNETAIDOT ESIOPETUKSESSA Vuorovaikutus Pienryhmä Tunteet Tunneilmaisu ja tunteiden säätely Kasvatuskumppanuus TUNNE-ELÄMÄN KEHITYS ENNEN KOULUIKÄÄ Varhainen vuorovaikutus Kiintymyssuhdeteoria Lapsen sosioemotionaalinen kehitys LEONARDO-TUNNERYHMÄHANKE ESIKOULUIKÄISILLE LAPSILLE Hankkeen taustaa Hankkeen kohderyhmä Tunneryhmähankkeen tavoitteet Aineiston kuvaus Aineiston käsittely Toimintaa ohjaavat periaatteet HANKKEEN KÄYTÄNNÖN TOTEUTUS Hankkeen toteutuspaikka ja ajankohta Tunneryhmässä käyttämiämme menetelmiä Kuvallinen ilmaisu Rutiinit Keskustelu Leikki Sadut Valokuvaus ja peilaaminen Rentoutus Vanhempien ja työntekijöiden kanssa tekemämme yhteistyö HANKKEESTA SAAMAMME PALAUTE Lasten palaute Vanhempien palaute Päiväkodin työntekijöiden palaute TUNNERYHMÄN TAVOITTEIDEN TOTEUTUMISEN ARVIOINTI Tunnetaitojen opettaminen päiväkodissa Kohti tunneryhmän toimivia käytäntöjä Tunneryhmässä tekemämme havainnot lasten sanallisesta tunneilmaisusta POHDINTAA...49 LÄHTEET...50 LIITTEET...54 LIITE 1: Kirje esikoululaisten vanhemmille LIITE 2: Vanhempien kirjallinen lupa ryhmään osallistumiselle LIITE 3: Kirje tunneryhmään valittujen lasten vanhemmille LIITE 4: Kirje vanhemmille, joiden lasta ei valittu ryhmään

5 1 TUNNETAIDOT ESIOPETUKSESSA Lasten päivähoitolain mukaan päivähoidon tulee edistää lapsen persoonallisuuden tasapainoista kehitystä sekä lapsen iän ja yksilöllisten tarpeiden mukaisesti edistää lapsen fyysistä, sosiaalista ja tunne-elämän kehitystä (Laki lapsen päivähoidosta). Myös esiopetussuunnitelman opetussuunnitelman perusteiden mukaan esiopetuksessa tulee tukea lapsen ajattelun, sosiaalisuuden, tunteiden ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä (Esiopetussuunnitelman opetussuunnitelman perusteet 2000). Tunnetaitojen kehittymiseen tulisikin kiinnittää nykyistä enemmän huomiota jo varhaislapsuudessa. Tällä hetkellä se on hyvin haastavaa, sillä lapsiryhmät ovat suurempia kuin aikaisemmin ja lapsille suunnatut palvelut ovat ohentuneet. (Suomen Mielenterveysseura.) Tunne- ja vuorovaikutustaitoja tarvitaan läpi elämän, ja ne vaikuttavat olennaisesti kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin (Silvén & Kouvo 2008, 109). Kevään 2008 aikana suunnittelimme ja ohjasimme kahdeksan viikon ajan kestäneen tunneryhmähankkeen esikouluikäisille lapsille. Ryhmä toteutettiin päiväkodissa pienryhmätoimintana, ja sen avulla halusimme selvittää miten lapset ilmaisevat tunteitaan ja miten tunnetaitoja voidaan opettaa päiväkodissa. Lapset antoivat toiminnalliselle tunneryhmälle nimeksi Leonardo. Hankkeen aikana keräämämme aineisto koostuu ryhmässä tekemistämme havainnoista ja niiden pohjalta tehdyistä muistiinpanoista, lapsilta, vanhemmilta sekä työntekijöiltä saamastamme palautteesta sekä lasten tuotoksista ja valokuvista. Opinnäytetyömme on prosessin kuvaus, jossa pyrimme kuvaamaan hankkeen vaiheet alusta loppuun saakka, sekä selvittämään aineistomme pohjalta miten lapset ilmaisevat tunteitaan ryhmässä. Työssämme kerromme myös, minkälaisin menetelmin olemme tunnekasvatusta pienryhmässämme toteuttaneet. Lapsen tunne-elämän kehitys ja tunteiden säätelytaidot olivat teoreettisena pohjana hankkeellemme. Tunne-elämän ja sen eri kehitysvaiheiden tunteminen on meille välttämätöntä, jotta voimme kasvattajina toimia lasten parissa heidän kehitysvaiheensa huomioiden ja jotta osaisimme tukea lasten tunneilmaisu- ja tunteiden säätelytaitojen kehittymistä tavoitteellisesti ja johdonmukaisesti.

6 6 2 KESKEISET KÄSITTEET 2.1 Vuorovaikutus Vuorovaikutus on vuoroin vaikuttamista. Vuorovaikutuksella ja sen laadulla on suuri merkitys lapsen kehityksessä, koska lapsen itsetunto syntyy vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Lapsen itsetunnon kehityksen kannalta on ratkaisevaa, miten lapsi kokee itsensä suhteessa muihin ja miten toiset arvostavat häntä. Käsitys itsestä syntyy vanhempien ja muiden läheisten ihmisten sanallisten ja sanattomien viestien kautta. (Lummelahti 2004, 37.) Empatia on yleisesti liitetty kykyyn kohdata toisen ihmisen kärsimystä tai jakaa toisen kokemaa tunnetilaa. Empatiassa on kyse ymmärtävästä vuorovaikutuksesta toisen ihmisen kanssa. Empaattisessa vuorovaikutuksessa eläydytään toisen tunne- ja ajatusmaailmaan. Empatian oppiminen ja opettaminen on mahdollista. (Kauppila 2000, 186.) Feshbachin (1968) mukaan lapselle kehittyy kolme empatian ominaisuutta: kyky nimetä ja eritellä toisen tunteita, kyky ymmärtää toisen rooli ja näkökulma sekä kyky emotionaaliseen vastavuoroisuuteen (Kauppila 2000, 187). 2.2 Pienryhmä Valitsimme tunneryhmähankkeemme toteuttamismuodoksi pienryhmän, koska mielestämme pienryhmätoiminta sopi hyvin ryhmämme aiheiden käsittelyyn. Toiminnalliset menetelmät on helpompi toteuttaa pienessä ryhmässä kuin esimerkiksi koko esikouluryhmän kanssa. Pienryhmässä jäsenet ovat intensiivisesti tekemisissä toistensa kanssa. Johnsson ja Johnsson (1997) määrittelevät pienryhmän muodostuvan kahdesta tai useammasta yksilöstä, jotka ovat henkilökohtaisessa (face to face) vuorovaikutuksessa keskenään. Jokainen ryhmän jäsen on tietoinen keskinäisestä riippuvuudestaan ryhmään ja heillä on yhteisiä päämääriä. He ovat tietoisia jäsenyydestään ryhmään ja jokainen on tietoinen toisten kuulumisesta ryhmään. (Kauppila 2000, 86.)

7 7 Pienryhmät ovat erilaisia tarkoitukseltaan. Ne voivat olla lyhytaikaisia ja tarkoitettu esimerkiksi lapsiarvioinnin tueksi. Pienryhmätoiminnassa turvalliset olosuhteet luodaan toistuvuudella: sama aika, paikka, samat ryhmän jäsenet ja sama viikonpäivä. Turvallisessa pienryhmässä lapsi saa tilaisuuden irtautua mahdollisesta leimasta. Pienryhmässä kunkin lapsen yksilöllinen huomioiminen ja tavoitteellinen toiminta on helppo toteuttaa, ja lapsi saa tukea paitsi ryhmää ohjaavilta aikuisilta, myös vertaisiltaan. (Viitala 2004, 148.) Pienryhmätoiminnassa on mahdollista huomioida esimerkiksi alle kouluikäisen lapsen keskittymiskyky ja itsesäätely. (Pihlaja 2004, ) Aran ja hiljaisen lapsen on usein helpompi puhua pienryhmässä, jossa häntä tuetaan ilmaisemaan itseään. Ryhmässä aikuinen tekee tilaa lapselle ja huomioi tämän tarpeet ja toiveet. Ryhmätilanne saattaa ahdistaa varsinkin tunneelämältään häiriintynyttä lasta. Tällöin aikuisen psyykkinen ja fyysinen läsnäolo voi helpottaa lapsen kokemaa ahdistusta. Mitä luottamuksellisempi suhde lapsen ja aikuisen välillä on, sitä enemmän lapsi tuo tunteitaan esille. (Pihlaja 2004, ) Käyttäytymissääntöjen ja rajoitusten tulisi olla pysyviä ja tarpeen vaatimia, eikä niitä saisi olla liikaa. Sääntöjä opetellaan ja sisäistetään koko ajan. Sopimukset voidaan kirjata ylös, tai niistä voidaan tehdä esimerkiksi kuva, jotta ne olisi helpompi muistaa. Toiminnan selkeä rakenne luo lapsille tietoisuuden ja tunteen siitä, että on jotain pysyvää. Ennustettavuus vähentää myös lapsen ahdistusta. Myös ympäristön tulisi olla rauhallinen eikä liikaa virittävä. (Pihlaja 2004, 227.) Pienryhmän yhteisöllisyyttä korostavat toiminnat lisäävät myös jokaisen lapsen itseluottamusta ja ryhmäläisten yhteenkuuluvuuden tunnetta (Viitala 2004, ). 2.3 Tunteet Tunteet herättävät ihmisen käyttäytymisen ja määräävät hänen ratkaisunsa. Tunteiden ensisijainen merkitys on toimia käyttäytymisen motiivina. (Keltikan-

8 8 gas-järvinen 2000, 152.) Tunteita on hankalaa tutkia tai määritellä. Tunnekokemukset ovat seurausta autonomisen hermoston ja hormonien toiminnasta ja ne koetaan yksilöllisesti ja ne vaihtelevat ja ilmenevät eri tavoin eri yksilöillä. Tunteita on lukemattomia erilaisia ja niiden nimeäminen yksiselitteisesti on mahdotonta. Jotta ihmiset voisivat kuitenkin oppia ymmärtämään itseään ja toisiaan, on tunteiden kuvaileminen ja niistä puhuminen tärkeää. Tunteet luovat taustan kaikelle ihmisten väliselle vuorovaikutukselle ja ne ovat mukana kaikessa mitä ihmisten keskuudessa ja välillä tapahtuu. (Kerola, Kujanpää & Kallio 2007.) Tutkijat ovat luokitelleet tunteita eri tavoin. On nimetty niin sanottuja perustunteita, joita ovat esimerkiksi ilo, suru, pelko, viha, inho ja hämmästys. Sosiaalisia tunteita ovat muun muassa häpeä, syyllisyys ja nolous. Myös välittämisen tunne, hoivaamisen halu sekä rakkauden ja velvollisuuden tunne voidaan luokitella sosiaalisiksi tunteiksi. Näillä tunteilla on usein jokin kohde ja ne tunnetaan tässä hetkessä. Ihminen voi kokea myös erilaisia tunnetiloja kuten huolestuneisuutta, tyytyväisyyttä tai hän voi kokea olevansa surumielinen. Näillä tunnetiloilla ei ole selkeää kohdetta. (Kerola ym ) Pelko, aggressio sekä monet kiintymykseen ja toisen hoivaamiseen liittyvät tunteet ovat kaikilla ihmisillä kaikissa kulttuureissa samoja, ja jo pienet vauvat tunnistavat ne eleistä ja ilmeistä. Näillä tunteilla on biologinen pohja ja niillä on tärkeä tehtävä ihmisen eloonjäämisessä ja olemassaolon taistelussa. (Keltikangas-Järvinen 2000, 162.) Izardin mukaan ilman tunteita, ilman kykyä tuntea iloa ja surua, kiukkua ja syyllisyyttä, emme olisi ihmisiä lainkaan (Pihlaja 2004, 216). Tunteen synonyymina puhutaan usein emootiosta, mutta psykologiassa näillä sanoilla on eri merkitys. (Keltikangas-Järvinen 2000, 152.) Tässä opinnäytetyössä käytämme tunnetta ja emootiota toistensa vastineina.

9 9 2.4 Tunneilmaisu ja tunteiden säätely Ihmisen tapa ilmaista tunteita on kulttuurin tulosta ja kasvatuksen säätelemiä. Näiden lisäksi henkilön persoonallisuus vaikuttaa hänen tunneilmaisuunsa. Suomalaista kulttuuria on arvosteltu tunteisiin liittyen: tunteita ei näytetä, niitä ei tuhlata, niitä ei arvosteta. Tunteet eivät tällaisessa kulttuurissa ole elämän rikkaus vaan niistä voi tulla painolasti. Kun niitä ei saisi olla, mutta niitä kuitenkin on, ihminen kieltää suuren osan itseään tai joutuu etsimään tunteilleen yhteisön hyväksymät mutta tunteille sinänsä vieraat ilmaisukanavat. (Keltikangas- Järvinen 2000, 161.) Kulttuuri määrittää, millä tavalla tunteita ilmaistaan, mitkä tunteet ovat sopivia, mitä tunteita saa ilmaista, mitä taas ei. Kulttuuri määrittää jopa sen, mitä tunteita ihminen ylipäänsä saisi tuntea, mitä ei. Omista vaikeista tunteista ei ole sopivaa kertoa muille, varsinkaan jos ne liittyvät läheisiin ihmisiin tai perhe-elämän ongelmiin. Suomalaisuutta on myös rationaalisuus - tunteet tulee irrottaa päätöksistä ja ratkaisuista, jotka sen jälkeen muuttuvat viisaiksi ja järkeviksi. Kulttuurissamme on myös tapana erottaa miesten ja naisten tunteiden ilmaisu toisistaan. Naisilta ei odoteta tunteiden kätkemistä samalla tavoin kuin miehiltä. Miehen tunnusmerkkinä on perinteisesti pidetty tunteiden kontrollia ja hillintää. (Keltikangas- Järvinen 2000, 155.) Tunneilmaisun yksilöllisyyteen vaikuttaa se, miten ihminen on onnistunut sopeuttamaan yksilölliset tunteensa kulttuurin odotuksiin tai miten tiukat kasvatuksen vaatimukset ovat hänen kohdallaan olleet. Myös synnynnäiset temperamenttierot vaikuttavat henkilön tapaan ilmaista tunteita. (Keltikangas-Järvinen 2000, 153.) Tunteitaan näyttämällä lapsi säätelee etäisyyttään ja läheisyyttään muihin ihmisiin (Törrönen 1999, 233). Aikuisen on oltava kulloinkin tietoinen omista tuntemuksistaan ja pohdittava myös tuntemustensa taustoja. Aikuisen puhuessa omista ilon, surun ja kiukun kokemuksistaan, lapsi saa tiedon siitä, että pelottavista ja negatiivisistakin tunteista voi ja saa puhua. (Pihlaja 2004, 233).

10 10 Lapsen hätä tai pelko herättää aikuisessa usein ärtymystä. Ei saa itkeä, on usein toistuva vaatimus lapselle myös tilanteissa, joissa on kyse pelon hallinnasta. Ajatellaan, että tunneilmaisun kieltämisellä myös tunne saadaan häipymään. (Keltikangas-Järvinen 2000, 158.) Vaatimus itkun hillitsemisestä viestittää lapselle, että sitä mitä hän tuntee, ei saa tuntea eikä hän saa olla sellainen kuin kokee olevansa. Tällaiset ristiriitaiset havainnot eristävät ja irrottavat tunteet niihin liittyvistä tapahtumista ja vaikeuttavat aikuisen ihmisen kykyä käsitellä tunteitaan. (Keltikangas-Järvinen 2000, 159.) Tunteita ilmaistaan sanoin, ilmein, elein sekä erilaisin äänenpainoin. Joillakin lapsilla tunneilmaisu saattaa olla hyvinkin erilaista kuin muilla ikäryhmän tovereilla: lapsi voi esimerkiksi nauraa ollessaan peloissaan, kertoa vihaisesti että rakastaa työntekijää, tai tarvitessaan apua ei ymmärrä kääntyä aikuisen puoleen. Tunneilmaisun pulmat näkyvät usein suhteessa ikätovereihin ja aikuiseen, ongelmat kärjistyvätkin usein ihmissuhteissa. (Pihlaja 2004, 224.) Tunteiden säätelyllä tarkoitetaan yksilön kykyä vaikuttaa omien tunnetilojensa voimakkuuteen ja kestoon (Salmivalli 2000, 111). Tunteiden säätelyä on esimerkiksi tilanne, jossa henkilö ennakoi tilanteen herättävän itsessään ahdistusta, ja siksi jättää tilanteen kokonaan väliin. Toisaalta henkilö voi valita tilanteita, joissa hän todennäköisesti kokee itselle miellyttäviä tunteita. Tunteiden säätelyä on myös se, kun henkilö pyrkii vaikuttamaan tilanteen hänessä herättämiin tunnetiloihin tekemällä tilanteesta etukäteen tulkintoja. Tunteiden säätelyllä saatetaan tarkoittaa myös tunteiden ilmaisun säätelyä eli niitä reaktioita, joita tunteet käyttäytymisen tasolla aiheuttavat. (Salmivalli 2000, 111.) Ihminen ei ole täysin tunteidensa vietävissä, vaan hän voi älyllisesti jäsentää ja tulkita tilanteita ja suhtautumistapojaan. Tehokas tunteiden säätely helpottaa rakentavaa käyttäytymistä muun muassa ristiriitatilanteissa. (Pulkkinen 2002, 70.) Lapsi, joka kokee helposti suuttumusta ja negatiivisia tunteita, voi hyötyä tunteiden säätelyn opettelusta aivan erityisesti. Lapselle, jonka tunteet ovat pääsääntöisesti myönteisiä tai vähemmän voimakkaita, tunteiden säätelykyvyllä ei ole niin suurta merkitystä. (Salmivalli 2000, 111.)

11 Kasvatuskumppanuus Kasvatuskumppanuus oli alusta alkaen yksi tunneryhmähankkeemme tärkeä tavoite. Kasvatuskumppanuudella tarkoitetaan varhaiskasvatuksen työntekijöiden ja vanhempien välistä keskinäistä ja vastavuoroista vuorovaikutusta. Kasvatuskumppanuus perustuu molemminpuoliseen kuulemiseen, kunnioitukseen ja luottamukseen. Varhaiskasvatuksen työntekijän tehtävänä on sitoutua kumppanuuteen ja tietoisesti omalla toiminnallaan myötävaikuttaa lapsen ja vanhemman väliseen suhteeseen. (Kaskela & Kekkonen 2006, 5.) Lapsen kasvu tapahtuu kohtaamisissa. Kotona tapahtuvat tilanteet ja kohtaamiset ovat vanhempien tiedossa, mutta se mitä päivähoidossa tapahtuu, jää vanhemmilta tietämättä, ellei sitä heille erikseen kerrota. Kasvatuskumppanuuden tavoite on, että lapsen kaksi kasvupaikkaa muodostaisivat fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista eheyttä vahvistavan kokonaisuuden. Lapsi saattaa olla päivähoidossa hyvinkin erilainen kuin kotona oman perheen parissa. Kasvattajien ja vanhempien välinen säännöllinen vuoropuhelu onkin tärkeää, jotta molemmilla osapuolilla olisi kokonaisvaltainen käsitys lapsesta. Arjessa elettyjen ja koettujen ajatusten, kokemusten, tunteiden ja tarinoiden jakaminen auttaa työntekijöitä ymmärtämään vanhempia sekä tuntemaan lasta paremmin. Samalla vanhemmat huomaavat, että heidän kokemuksensa ja mielikuvansa lapsesta on yksi puoli lapsen persoonallisuutta ja elämänkokonaisuutta. (Kaskela & Kekkonen 2006, )

12 12 3 TUNNE-ELÄMÄN KEHITYS ENNEN KOULUIKÄÄ 3.1 Varhainen vuorovaikutus Varhainen vuorovaikutus on vauvan ja häntä toistuvasti hoitavien aikuisten välistä vuorovaikutusta. Vanhemmat reagoivat lapsen käyttäytymiseen, mikä taas vastavuoroisesti vaikuttaa siihen, miten lapsi reagoi. Vanhemman tehtävä on olla sensitiivinen lapsen tarpeille ja tunneviesteille sekä jakaa tunnetilat lapsen kanssa ja antaa nimi lapsen tunteille. (Vilén, Vihunen, Vartiainen, Sivén, Neuvonen & Kurvinen 2006, ja 104.) Sensitiivinen vanhempi havaitsee herkästi vauvan antamat viestit, tulkitsee ne oikein ja pyrkii vastaamaan vauvan tarpeisiin nopeasti ja tarkoituksenmukaisella tavalla (Silvén & Kouvo 2008, 101). Sensitiivinen vanhempi myötäilee lapsen tunnetiloja äänellään, puhuu hellästi, pitää lasta turvallisesti sylissä, hakee katsekontaktia, tarjoaa sopivasti virikkeitä, sekä on kiinnostunut ja innostunut lapsesta (Kalland 2007). Varhaisten hoivakokemusten ja sensitiivisen vuorovaikutuksen kautta lapsi sisäistää käsityksen itsestään, vuorovaikutuksesta ja toisista tärkeistä ihmisistä (Kalland 2007). Varhaisen vuorovaikutuksen tuloksena syntyvä lapsen varhainen minä säilyy lähes muuttumattomana läpi elämän. Se minkälaista tukea lapsi saa varhaislapsuudessa, vaikuttaa siihen, miten hän oppii ajattelemaan itsestään ja käsittelemään erilaisia tunnetiloja. On tärkeää, että lapsen hoitaja on paitsi fyysisesti myös emotionaalisesti lapsen saatavilla. Vauvan ilmaisemiin tunteisiin, kuten iloon, kiukkuun sekä pelkoon, liittyy odotuksia vanhemman reaktiosta. Kun lapsi saa toistuvia kokemuksia siitä, että hänen tunteensa ja tarpeensa ovat tärkeitä ja ne otetaan huomioon, lapsi oppii itsehillintää, tunteiden säätelyä sekä neuvottelemisen, empatian ja auttamisen taitoja. (Emde & Robinson 2001, ) Toimivan vuorovaikutuksen seurauksena lapsi oppii jo muutaman kuukauden iässä vastaamaan hymyllä hoitajan hymyyn sekä ilmaisemaan riemuaan elehtimällä ja jokeltelulla. Aluksi aikuinen suuntaa huomionsa vauvan huomion kohteeseen ja sovittaa tunnetilansa vauvan tunnetilaan. Kehittyvän vastavuoroi-

13 13 suuden kautta lapsi oppii ensimmäisen ikävuoden aikana mukautumaan yhä paremmin toisen ihmisen huomion kohteeseen ja tunneilmaisuihin. (Silvén & Kouvo 2008, 102.) Lapsen kasvaessa ja kehittyessä vanhemman antama hoiva muuntuu lapsen kyvyksi huolehtia itsestään. Paitsi että lapsi oppii tunnistamaan omia tarpeitaan ja tunteitaan sekä säätelemään niitä, hän oppii myös vastaanottamaan huolenpitoa sekä huolehtimaan ja hoivaamaan toisia. Rakkaudellisen huolenpidon kohteena lapsi voi hyvin ja hänelle kehittyy myös kyky työstää menetyksiä, vastoinkäymisiä, kipua ja pettymyksiä. (Kalland 2007.) Lapsen läheinen suhde vähintään yhteen aikuiseen luo perustan hänen myöhemmälle tunneelämälleen. Rakastava ihmissuhde luo pohjan luottamukselle, jossa voi ilmaista koko tunteiden kirjon. (Kerola ym ) 3.2 Kiintymyssuhdeteoria Kiintymyssuhdeteoria kuvaa lapsen pyrkimystä käyttää häntä ensisijaisesti hoitavaa aikuista turvallisena perustana ja ylläpitää läheisyyttä tähän henkilöön. Bowlbyn mukaan kiintymyssuhdeteoria pyrkii selittämään, miksi ihminen pyrkii muodostamaan vahvoja, valikoivia ja kestäviä siteitä toisiin ihmisiin. Teoria selittää myös, miksi keskeisten ihmissuhteiden katkeaminen tai jo uhka siitä aiheuttaa ahdistusta. (Hautamäki 2001, 18.) Lapsi kiintyy hoitajaansa varhaisen vuorovaikutuksen seurauksena. Kiintymyssuhde voi olla joko turvallinen, turvaton ja välttävä, turvaton ja ristiriitainen tai jäsentymätön. Suhteen luonne riippuu vuorovaikutuksen laadusta. (Vilén ym. 2006, 88.) Lapsen persoonallisuuden kehittymisen kannalta on tärkeää, että lapsella on kokemuksia huolehtivasta, turvaa tuovasta, tarpeita tyydyttävästä, hyväksyvästä ja hänestä kiinnostuneesta aikuisesta. Hyväksytyksi tulemisen kokemus on tärkeä, jotta lapsen itsetunto voisi kehittyä terveelle pohjalle. Tunnetasolla tapahtuneen laiminlyönnin seurauksena lapsi saattaa kokea itsensä arvottomaksi ja voi myös itse olla kykenemätön arvostamaan muita ihmisiä. (Wahlberg 2004, 84.) Turvaton lapsi reagoi myös muita voimakkaammin viihdeväkivaltaan ja päi-

14 14 väkodin suureen ryhmäkokoon, kun taas turvallinen kiintymyssuhde säätelee ja vaimentaa lapsen kokemia stressireaktioita (Kalland 2007). Turvallinen kiintymyssuhde on lasta suojaava tekijä, ja se luo pohjan kaikille myöhemmille ihmissuhteille (Kalland 2007). Turvallisesti kiintynyt lapsi odottaa esikoulu- ja kouluiässä muiden huomioivan hänen tarpeensa ja vastaavan myönteisesti hänen viesteihinsä. Lapsella on myönteinen käsitys itsestään sekä ikätovereiden aikomuksista. Varhaisten ihmissuhteiden on todettu vaikuttavan lapsuus- ja nuoruusiän toverisuhteisiin, kun taas toverisuhteissa menestyminen ennustaa elämänhallintaa opiskelussa, työssä ja myöhemmissä ihmissuhteissa. (Silvén & Kouvo 2008, 102.) 3.3 Lapsen sosioemotionaalinen kehitys Tunneilmaisutaidot sekä kyky omien ja muiden tunteiden ennakoimiseen ja tulkintaan kehittyy asteittain lapsen muuta kehitystä myötäillen. Vastasyntynyt lapsi reagoi itkulla erilaisiin tunnetiloihin, mutta jo neljän kuukauden ikäisen lapsen kasvojen ilmeistä on tulkittavissa suuttumuksen aiheuttaja. Jo kahden ja puolen vuoden ikäinen lapsi ymmärtää tapahtumien vaikuttavan tunteisiin. Esimerkiksi kun henkilö saa haluamansa, hän tulee iloiseksi, ja toisaalta surulliseksi, jos ei saa haluamaansa. (Wellman, Phillips & Rodriguez 2000, 909.) Lapsen taito fyysisen aggression hillintään kehittyy useimmiten leikki-iässä. Erityisesti puheen kehityksellä on lieventävä vaikutus aggression ilmaisuun, koska lapselle avautuu mahdollisuus ilmaista tunteitaan sanallisesti fyysisten reaktioiden sijaan. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2006, 105.) Lapsen emotionaaliset ja sosiaaliset taidot kehittyvät kanssakäymisen ja vuorovaikutuksen sekä kohtaamisissa heränneiden tunteiden ja kokemusten pohjalta. Lapsen sosiaalis-emotionaalista kehitystä ja selviytymistä suojaavia tekijöitä ovat muun muassa läheisen aikuisen läsnäolo, pienenä saatu runsas huomio, vanhempien hyvä parisuhde, perheen läheiset ystävyyssuhteet sekä sukulaisten ja naapurien tuki. Lapsessa itsessään suojaavia tekijöitä voivat olla muun muassa kyky empatiaan, ystävällinen luonne, korkea aktivaatiotaso, ikään näh-

15 15 den hyvä motoriikka ja havaintokyky sekä lapsen myönteinen käsitys itsestään. (Pihlaja 2004, ) Lapsi saa emotionaalisen käsityksen itsestään peilatessaan itseään aikuisen kautta. Siksi onkin tärkeää, että kasvattaja tiedostaa omat asenteensa ja tuntemuksensa. Aikuisen tehtävä on tukea lapsen itsetuntemusta ja itseluottamusta sekä auttaa lasta saamaan positiivisia kokemuksia. Lapsen sosiaalisemotionaalisessa kehityksessä myös toiset lapset ovat tärkeässä roolissa. Ikätovereiden seurassa lapsi saa kokemuksen tasavertaisuudesta, hän voi vaikuttaa ja häneen vaikutetaan. (Pihlaja 2004, ) Yhdessä toimiessaan lapset oppivat ja ohjaavat samalla toisiaan (Kronqvist 2006, 176). Tunteiden säätelytaidoissa on havaittavissa yksilöllisiä eroja, jotka näkyvät niin käyttäytymisessä kuin yrityksissä ratkaista ristiriitoja. Tunteiden säätelyllä tarkoitetaan tunteiden tukahduttamisen sijaan tunnetilan käsittelyä niin, että mielen tasapaino ja toimintakyky säilyvät mahdollisimman hyvinä. Tunne-elämän ja tunteiden säätelytaitojen kehittyessä lapsi oppii muuttamaan tunnetiloja joustavasti ja asteittain. Tunteita hallitakseen lapsen tulisi oppia etsimään sosiaalista tukea muilta, suuntaamaan ajatteluaan uudelleen, ymmärtämään toisen näkökulmaa monipuolisesti sekä vetäytymään omiin kuvitelmiinsa. Jotta lapsi oppisi sanoittamaan ja ilmaisemaan tunteitaan monipuolisesti, on hyväksi, jos aikuinen keskustelee lapsen kanssa sekä omista että lapsen tunnekokemuksista. (Nurmi ym. 2006, 106.) Sosiaalis-emotionaalisen kasvun tukemisessa ratkaisevia eivät ole yksittäiset menetelmät vaan se tapa, jolla aikuiset kasvatustyönsä tekevät. Olennaista on, miten aikuisen ja lapsen vastavuoroisuus toimii ja miten jokapäiväiset ristiriitatilanteet lasten kanssa ratkaistaan. (Pihlaja 2004, 228.) Tunteiden tunnistamisen, niiden ilmaisun sekä tulkinnan oppiminen ovat tärkeä osa lapsen emotionaalista kehitystä. Erityisesti päiväkoti-ikäisen lapsen kehitysvaiheessa on tärkeää oppia tunnistamaan omia ja muiden tunteita sekä nimeämään niitä. (Pihlaja 2004, 218.) Mahdolliset tunne-elämän ongelmat voivat näkyä lapsen kyvyssä leikkiä, solmia kontakteja ja tulla toimeen ikätovereiden kanssa. Hänellä ei ehkä ole kykyä havaita tunteita, eikä hän pysty näkemään tilanteita toisen näkökulmasta tai ymmärtämään oman toimintansa vaikutusta

16 16 toisen tunteisiin. Lapsi saattaa vaikuttaa tunteettomalta, ja hänen on hankala kontrolloida tunteitaan. Nämä ongelmat näkyvät muun muassa niin, että lapsi riehuu tai vetäytyy. Hänen saattaa olla vaikea motivoitua ja keskittyä yhdessä tekemiseen. Toiset lapset saattavat vältellä tai kiusata lasta, jolla on puutteita tunteidenkäsittelytaidoissa. (Kerola ym ) Vuorovaikutuksen kautta lapsi oppii tunnekieltä teon- ja toiminnankielen lisäksi. Lapsi löytää nimet omille tunteilleen ja oppii ymmärtämään, mistä mikäkin tunne saa alkunsa. Tunteiden kieltämisen sijasta niitä tulisi ymmärtää ja kestää. Aikuisen tehtävänä on sietää lapsen vaikeitakin tunnepuuskia. Lapsen sosiaalisemotionaalisen kehityksen tukemisessa tulee kiinnittää huomiota paitsi lapseen, myös ryhmän yleiseen pedagogiseen toimintaan, työntekijöiden yhteistyöhön sekä vanhempien ja ammattilaisten kanssa tehtävään yhteistyöhön. Kasvattajan on tärkeää ottaa huomioon lapsen yksilöllisyys, tuntea lapsi hyvin ja tunnistaa kehitys eri osa-alueilla. Lisäksi on olennaista ymmärtää sosiaalis-emotionaaliset ongelmat yksilön ja yhteisön näkökulmasta. Lapsen kasvuun vaikuttaa aina se yhteisö, jossa lapsi elää. (Pihlaja 2004, ) Sosiaalisen kehityksen prosessi jatkuu läpi elämän ja elämänkaaren eri vaiheissa se saa uusia haasteita ja voimavaroja. Ihmisten välisten suhteiden sekä yksilön ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen seurauksena yksilöstä kehittyy toiset huomioon ottava ja yhteisön normit ja rajoitukset hyväksyvä yhteiskunnan jäsen. (Pihlaja 2004, 218.) 4 LEONARDO-TUNNERYHMÄHANKE ESIKOULUIKÄISILLE LAPSILLE 4.1 Hankkeen taustaa Ajatuksemme lasten tunneryhmästä syntyi syksyn 2007 aikana. Idea tunneryhmästä vahvistui työväenopistolla käymämme kaksipäiväisen Tunnekoulun menetelmiä lapsiryhmien ohjaajille -kurssin ansiosta. Koska olemme opinnoissamme suuntautuneet varhaiskasvatukseen, oli tavoitteenamme kohdistaa toiminta alle kouluikäisille lapsille. Toinen meistä oli harjoittelussa eräässä keskikokoisessa päiväkodissa Keski-Uudellamaalla syksyllä 2007 ja toinen maalistoukokuussa 2008, joten päiväkodin henkilökunta ja lapset olivat meille tuttuja.

17 17 Tuntui luontevalta esittää ideamme tunneryhmästä kyseisen päiväkodin henkilökunnalle. Olimme yhteydessä päiväkodinjohtajaan sähköpostitse. Kysyimme, olisiko heidän päiväkodissaan tarvetta kuvailemallemme toiminnalle. Kävimme myös tapaamassa päiväkodinjohtajaa. Esittelimme ryhmäideamme, jonka hän sitten esitteli johtoryhmässä. Päiväkodin henkilökunta innostui ideasta ja he toivottivat meidät tervetulleiksi toteuttamaan hanketta. Suullisen luvan saatuamme haimme kirjallisen tutkimusluvan hankkeellemme. Luvan saatuamme tapasimme päiväkodinjohtajan uudelleen, jolloin keskustelimme tarkemmin suunnitteilla olevan tunneryhmän käytännön asioista. Talven aikana suunnittelimme ryhmän rutiinit ja käsittelemämme aiheet. Suunnittelimme ja ohjasimme tunneryhmän itse. Tarvittaessa saimme kuitenkin apua ja tukea päiväkodin työntekijöiltä. Saimme myös käytännön vinkkejä ja henkistä tukea opinnäytetyötämme ohjaavalta opettajalta. 4.2 Hankkeen kohderyhmä Hankkeemme kohderyhmänä olivat esikouluikäiset lapset. Esikouluikäiset ovat hyvä kohderyhmä tunneryhmälle, koska etenkin kouluiässä vuorovaikutustaitoja tarvitaan. Esikoulukäisen kehityksen tukemisessa tulee kiinnittää huomioita erityisesti lapsen kykyyn odottaa vuoroaan, huolehtia omista tarpeistaan ja ilmaista itseään sanoin. Lisäksi lapsi tarvitsee taitoa ottaa muut huomioon ja olla jaetun huomion kohteena ryhmässä. (Svartsjö & Hellsten 2004, 29.) Tunteitaan hyvin säätelevillä, mieleltään tasapainoisilla sekä vahvan itsehallinnan omaavilla lapsilla on hyvät edellytykset selviytyä haastavissakin tilanteissa. (Nurmi ym. 2006, 109.) Päätimme valita päiväkodin kolmentoista esikoululaisen joukosta seitsemän lasta tunneryhmäämme. Kirjoitimme lasten vanhemmille kirjeet, joissa esittelimme tulevaa hankettamme ja kysyimme heidän lastensa mahdollisuutta osallistua ryhmään (LIITE 1: Kirje esikoululaisten vanhemmille). Kolmestatoista esikoululaisesta kymmenen lapsen vanhemmat antoivat kirjallisen luvan lapsensa ryhmään osallistumisesta (LIITE 2: Vanhempien kirjallinen lupa ryhmään osallistu-

18 18 miselle). Yksi lapsi ei saanut lupaa ja kahden lapsen vanhemmat eivät palauttaneet lupalomaketta. Vanhemmilla oli mahdollisuus perustella kirjeen palautuslomakkeeseen, miksi juuri heidän lapsensa olisi hyvä päästä ryhmään. Vanhemmat olivat pääsääntöisesti tyytyväisiä lastensa tunnetaitoihin, mutta toivoivat silti lapsensa pääsevän ryhmään. Se (ryhmä) tukisi kasvua ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä. (Lapsen nimi) vaikeuksia juuri näissä asioissa, joita ryhmässä käsitellään (Lapsen nimi) on vaikea näyttää oikeita tunteitaan ilmein ja elein, mutta kun tunne pääsee pintaan, niin se on voimakas. Tunteiden ilmaisun lisäoppiminen ei koskaan ole pahasta. Omasta mielestäni (lapsen nimi) kyllä suoriutuu tunnepuolesta melko hyvin. Kymmenestä luvan saaneesta esikoululaisesta valitsimme tunneryhmäämme seitsemän lasta. Päiväkodin esikoululaisten parissa työskentelevä lastentarhanopettaja auttoi meitä muodostamaan ryhmän. Vaikka tunsimme lapset harjoittelujemme ansiosta, pidimme tärkeänä, että apunamme on kuitenkin henkilö, joka tuntee lapset pidemmältä ajalta. Tavoitteenamme oli koota ryhmä niin, että se muodostaisi toimivan kokonaisuuden. Otimme vanhempien toiveiden lisäksi huomioon lasten sosiaaliset suhteet sekä henkilökohtaiset ominaisuudet ja luonteenpiirteet. Osalla ryhmään valituista lapsista oli muun muassa vaikeuksia sietää pettymystä sekä hallita ja näyttää negatiivisia tunteita. Joillakin ryhmämme lapsista oli taipumus jännittää uusissa ja vaikeissa tilanteissa sekä esittää roolia sosiaalisissa tilanteissa. Yksi ryhmämme lapsista ei puhunut äidinkielenään suomea. Emme tavoitelleet ryhmää, jossa olisi vain haastavimmat lapset, vaan että ryhmä edustaisi kattavasti koko päiväkodin lapsiainesta. Ilmoitimme valittujen lasten perheille kirjeitse ryhmään pääsemisestä (LIITE 3: Kirje tunneryhmään valittujen lasten vanhemmille). Ilmoitimme kirjeitse myös niille vanhemmille, joiden lapsi ei ryhmään päässyt (LIITE 4: Kirje vanhemmille, joiden lasta ei valittu ryh-

19 19 mään). Olemme tyytyväisiä luvan saaneiden lasten määrään ja vanhempien aktiivisuuteen. Kaksi lupalomaketta, jotka eivät palautuneet ollenkaan, olisimme ehkä saaneet, jos olisimme aktiivisemmin kyselleet niistä. Tavoitimme kuitenkin mielestämme kattavasti koko kohderyhmämme. 4.3 Tunneryhmähankkeen tavoitteet Tavoitteenamme oli suunnitella, toteuttaa ja arvioida kahdeksan kerran tunneryhmäprosessi. Tunneryhmän tavoitteena oli opettaa lapsille tunnetaitoja, kuten tunteiden säätelyä, sekä tukea lasten tunneilmaisu- ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä erilaisten menetelmien avulla. Henkilökohtaisella tasolla tavoitteenamme oli kehittää omia ryhmänohjaustaitojamme. Tavoitteenamme oli myös esitellä tunneryhmän idea ja menetelmät päiväkodin työntekijöille ryhmien toteuttamisen jälkeen. Alustavasti hankkeemme tavoitteena oli selvittää, tukeeko ryhmän toiminta lasten tunnetaitojen kehittymistä sekä näkyykö ryhmän vaikutus päiväkodin arjessa ja lasten kotona. Prosessimme edetessä huomasimme kuitenkin, ettemme näin lyhyen hankkeen aikana saa varmuutta tunneryhmän vaikuttavuudesta. Tarkensimme tavoitteitamme. Päätimme keskittyä tarkkailemaan miten lapset ilmaisevat sanallisesti tunteitaan tunneryhmässä. Lisäksi arvioimme hankkeemme pohjalta, sopivatko käyttämämme menetelmät tunneilmaisun opettamiseen. 4.4 Aineiston kuvaus Opinnäytetyömme ensisijainen aineisto koostui havaintojemme pohjalta tekemistämme muistiinpanoista, lapsilta, vanhemmilta ja päiväkodin työntekijöiltä saadusta palautteesta sekä lasten tuotoksista ja ottamistamme valokuvista. Aineiston avulla teemme hankkeemme prosessin näkyväksi, ja käytämme aineistoa apuna hankkeen arvioinnissa. Tässä opinnäytetyössä kuvailemme hankkeemme suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin vaiheet, jotta lukija ymmärtää tunneryhmäprosessin kulun.

20 20 Toteutimme ryhmän havainnoinnin osallistuvana havainnointina. Emme olleet ulkopuolisia tarkkailijoita, vaan kuuluimme ryhmään ollen sen aktiivisia osallistujia. (Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Havainnointia voidaan tehdä joko luonnollisessa ympäristössä tai järjestetyissä tilanteissa. Havainnoimme lapsia etukäteen sovituissa ryhmätapaamisissa, joihin olimme suunnitelleet ohjelman, joten havainnointimme tapahtui järjestetyissä tilanteissa. Havainnointi sopi hyvin menetelmäksi hankkeeseemme, koska sitä käytetään erityisesti toiminnan sekä käyttäytymisen kuvaamiseen ja ymmärtävään tulkitsemiseen. Osallistuva havainnointi on suoraa havainnointia ja vuorovaikutusta, haastatteluja, muistiinpanojen tekemistä ja niiden analyysia. Osallistuva havainnointi edellyttää jatkuvaa ja intensiivistä havainnointia; kuuntelua, katselua ja keskustelua. (Törrönen 1999, ) Havaintomuistiinpanot olivat meille erittäin tärkeää aineistoa. Pidimme molemmat omaa päiväkirjaa koko prosessin ajan. Päiväkirjamerkintöjä kertyi kaiken kaikkiaan käsinkirjoitettuna yli 300 sivua. Kirjasimme jo hankkeen suunnitteluvaiheesta alkaen ideamme ja ajatuksemme ylös. Päiväkirjamerkintöjen pohjalta oli mahdollista palata koko prosessin alkuvaiheeseen, ja siinä vaiheessa mieltämme askarruttaneisiin kysymyksiin. On muistettava, että muistiinpanojen kirjoittamisen ajankohdalla suhteessa havainnoitavaan asiaan on merkitystä. Jos muistiinpanot kirjoitetaan havainnoinnin kanssa samanaikaisesti, se saattaa häiritä ryhmätilannetta. Jos ne taas kirjoitetaan havainnoinnin jälkeen, kirjoitettavat asiat ovat pelkästään muistin varassa eli ne eivät ole niin luotettavia kuin samanaikaisesti kirjoitetut asiat. (Törrönen 1999, 230.) Ryhmätilanteessa toimimme niin, että toinen meistä ohjaajista keskittyi havaintojen ja lasten kommenttien kirjaamiseen, kun toinen taas vastasi ryhmän ohjaamisesta. Työnjako toimi hyvin, ja mahdollisti sen, että toisen ohjaajan huomio oli koko ajan ryhmässä ja sen ohjaamisessa. Välittömästi jokaisen ryhmäkerran jälkeen kävimme kahden kesken purkukeskustelun, jossa arvioimme ryhmän toimintaa, menetelmien soveltuvuutta, lasten käyttäytymistä ja omaa toimintaamme ryhmän ohjaajina. Kaikista käymistämme aiheeseen liittyvistä keskusteluista teimme tarkat muistiinpanot, jotta meidän olisi myöhemmin helppo pala-

21 21 ta ryhmän meissä herättämiin ajatuksiin ja tunnelmiin. Jatkuvan arvioinnin avulla pyrimme kehittämään omaa toimintaamme lapsiryhmän ohjaajana, sekä muuttamaan käyttämiämme menetelmiä vastaamaan paremmin tunneryhmän tarpeeseen. Nauhoitimme jokaisen ryhmäkerran, jotta voisimme käyttää nauhoituksia muistimme tukena. Oletimme, että voisimme nauhoitettujen keskustelujen avulla keskittyä lasten tapaan puhua tunteistaan. Kuunneltuamme ensimmäisen ryhmäkerran nauhoituksen huomasimme, ettei nauhurista ole meille apua. Lapset puhuivat niin hiljaa ja toistensa päälle, ettei nauhoitetusta puheesta saanut kunnolla selvää. Päätimme jatkossa kirjoittaa tunneryhmässä tekemistämme havainnoista ja lasten kommenteista entistä tarkemmat muistiinpanot. Jatkoimme kuitenkin varmuuden vuoksi nauhurin käyttöä ryhmäprosessin loppuun saakka, vaikka olimme epävarmoja äänitteiden käyttökelpoisuudesta opinnäytetyömme aineistona. Päätimmekin, ettemme litteroi nauhoja, emmekä käytä niitä. Jokaisen ryhmäkerran jälkeen annoimme lasten vanhemmille kirjallisen koosteen, jonka avulla heillä oli mahdollisuus tutustua ryhmässä käsittelemäämme aiheeseen ja käyttämiimme menetelmiin. Koko tunneryhmäprosessin ajan vanhemmilla oli mahdollisuus antaa meille palautetta koostekirjeen lopussa olevalla palautelomakkeella. Osa vanhemmista antoi palautetta myös sähköpostitse. Päiväkodin työntekijöiltä pyysimme palautetta koko toiminnan ajan sekä suullisesti että kirjallisesti palautevihkoon. Vihko oli tarkoitettu työntekijöiden lapsista tekemiä huomioita, ajatuksia ja palautetta varten. Toivoimme myös kommentteja ja kehitysehdotuksia ryhmässä käsittelemiemme aiheiden sisältöön ja menetelmiimme liittyen. Käytännössä emme saaneet kirjallista palautetta lainkaan. Suullista palautetta saimme kiitettävästi koko prosessin ajan.

22 Aineiston käsittely Kun viimeinen tunneryhmäkerta oli takana, kirjoitimme Työ, työyhteisöt ja johtaminen opintokokonaisuuteen liittyvän hankeraportin tunneryhmästä. Tähän raporttiin kirjoitimme alustavat johtopäätökset ja kuvauksen ryhmän sujumisesta. Tätä aineiston järjestelyä ja analysointia jatkoimme tehdessämme opinnäytetyömme. Aineiston analyysin tavoitteena on tehdä aineiston tulkintaprosessi ymmärrettäväksi lukijalle. (Törrönen 1999, 230.) Prosessin edetessä luimme muistiinpanojamme useaan kertaan poimien sieltä tärkeitä johtopäätöksiä, jotka kirjoitimme ylös. Katsoimme myös lasten tekemät tuotokset ja heistä otetut valokuvat. Lisäksi kuuntelimme työntekijöiden kanssa käymämme loppukeskustelun nauhalta ja luimme vanhempien kirjoittamat loppupalautteet. Aineistomme pohjalta kävimme keskusteluja siitä, miten ryhmä oli sujunut, mikä oli sujunut erityisen hyvin, mikä taas huonommin. Kun päällimmäiset aineistosta nousseet johtopäätökset oli kirjoitettu ylös, listasimme havaintomme erilaisten teemojen perusteella. Teemoittelimme aineistoa muun muassa ryhmän aiheiden ja tietyn ryhmässä käyttämämme menetelmän mukaan. Lisäksi kokosimme erikseen jokaista lasta koskevat muistiinpanot. Tekemistämme sana- ja lauselistoista teimme johtopäätöksiä ja huomioita ja tarvittaessa teemoittelimme vielä lisää. Etsimme myös teoreettista tietoa tekemiemme havaintojen tueksi. 4.6 Toimintaa ohjaavat periaatteet Lapsilähtöisyys oli yksi tärkeimmistä periaatteistamme ryhmää suunnitellessamme ja toteuttaessamme. Meille oli tärkeää, että lapsilla on hyvä olla ryhmässä. Pidimme jokaisen ryhmässä olevan lapsen yksilöllistä huomioimista tärkeänä, koska jokainen lapsi kokee asiat ja tapahtumat omalla yksilöllisellä tavallaan (Korhonen 2004, 55). Keskityimme kuuntelemaan lapsen puheenvuoron. Tavoitteenamme oli saada lapsen ääni kuuluviin ja kuulla lasten toiveet ryhmän toiminnasta, sekä aina mahdollisuuksien mukaan toteuttaa heidän ehdottaman-

23 23 sa ideat. Lapsella on oikeus tulla kuulluksi ja vaikuttaa häntä itseään koskeviin asioihin ja valintoihin (Kinos & Virtanen 2001, 146). Rohkaisimme ja kannustimme jokaista ryhmäläistä keskustelemaan ja osallistumaan toimintaan. Koimme, että lapsilla oli oikeus meidän kokonaisvaltaiseen läsnäoloomme. Lasta kunnioittava kasvattaja ei puhu lasten päiden yli, vaan aikuisten väliselle keskustelulle varataan oma aika (Pihlaja 2004, 231). Varhaiskasvatuksessa pyritään edistämään lapsilähtöistä toimintaa korostamalla emotionaalisen ilmapiirin tärkeyttä, oppimisen iloa ja lasten luontaista uteliaisuutta (Varhaiskasvatussuunnitelma). Ryhmätoimintaa suunnitellessamma pyrimmekin valitsemaan leikit niin, että ne paitsi auttavat lapsia keskittymään, myös tukevat yhteisöllisyyttä ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä. Pyrimme välttämään kilpailutilanteita, jotta jokainen lapsi voisi kokea olonsa tasavertaiseksi muiden rinnalla ja uskaltaisi osallistua yhteiseen toimintaan ilman häviämisen pelkoa. Jo ryhmäprosessin alussa huomasimme, että tunnin kestävä ryhmä on ajaltaan melko lyhyt. Vähensimme ohjelman määrää, koska halusimme, että käyttämämme menetelmät ovat tarkkaan harkittuja ja toiminta tavoitteellista. Jotta lapset ehtisivät sisäistämään uudet asiat, oli rauhallinen ilmapiiri ehdoton. Meille oli tärkeää luoda ryhmätilanteisiin turvallinen ja rauhallinen ilmapiiri. Liiallinen hälinä ja vilske tekevät lapsista levottomia eikä levoton lapsi todennäköisesti koe oloaan hyväksi. Pienryhmässä oli helppo toteuttaa kiireettömyyden periaatetta, sillä yhteen lapseen keskittyminen kerrallaan oli mahdollista. Annoimme lapsille tilaa ja aikaa miettiä ja ihmetellä. Tunneryhmää suunnitellessamme käytimme paljon aikaa vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön suunnitteluun. Kasvatuskumppanuuden tuli toteutua tunneryhmän kohdalla. Halusimme, että vanhemmat ovat tietoisia lastensa asioista ryhmään liittyen ja että he saisivat riittävästi tietoa ryhmässä käsitellyistä teemoista. Periaatteenamme oli, että ryhmää arvioidaan ja kehitetään yhdessä vanhempien kanssa huolimatta siitä, etteivät he ole ryhmätilanteessa läsnä. Vanhemmat antoivat meille vapaat kädet ryhmän toteutuksen suhteen, sillä pa-

24 24 rannusehdotuksia matkan varrella ei juuri tullut. Mielestämme onnistuimme luomaan avoimen ja luottamuksellisen suhteen vanhempien kanssa.

25 25 5 HANKKEEN KÄYTÄNNÖN TOTEUTUS 5.1 Hankkeen toteutuspaikka ja ajankohta Ohjasimme tunneryhmää kahdeksan viikon ajan keskiviikkoisin noin kello Mielestämme kellonaika oli hyvä, koska myös myöhään hoitopäivänsä aloittavat lapset olivat siihen aikaan jo tulleet päiväkotiin. Lapset tulivat ryhmään ruokailun ja lepohetken jälkeen. Pidimme tärkeänä, että lasten perustarpeet ovat ryhmän alkaessa tyydytettyjä, jotta he jaksaisivat keskittyä. Mielestämme ryhmä oli hyvä pitää keskellä viikkoa, koska viikon alku- ja loppupäivinä poissaoloja on eniten. Oli siis todennäköisintä että lapset olivat päiväkodissa juuri keskellä viikkoa ja pääsivät osallistumaan mahdollisimman monelle, mieluiten jokaiselle ryhmäkerralle. Myös lasten päivärytmi ja päiväkodin ohjelma oli huomioitava, jotta lapset jaksoivat keskittyä ryhmätilanteessa. Mielestämme tunnin kestävä yhtäjaksoinen toimintatuokio ei ollut suurimmalle osalle ryhmäläisistä liian pitkä, kun ohjelmaa oli kevennetty toiminnallisin menetelmin. Kuitenkin muutamalla lapsella oli ajoittain vaikeuksia yhteiseen toimintaan keskittymisessä. Lepohetken vaikutus näkyi lapsissa selvästi. Muutamalla kerralla lapset olivat ennen ryhmää lepohetkellä vain vähän aikaa, ja tuolloin lapset olivat selvästi levottomampia kuin täysimittaisen lepohetken jälkeen. Hankkeemme toteutettiin päiväkodin tiloissa. Tunneryhmässä käyttämämme tila oli päiväkodin esiopetusryhmän käytössä, mutta hankkeen ajan se oli keskiviikkoisin varattu tunneryhmän käyttöön. Suunnitellessamme pienryhmätoimintaa mietimme tarkkaan, minkälaisia tarpeita ryhmällä on tilan suhteen. Tarvitsimme tunneryhmälle tilan, jossa meillä olisi mahdollisuus paitsi istua myös liikkua ja tehdä taidetta maalaten ja piirtäen. Siistimme ryhmätilamme aina ennen ryhmää sellaiseksi, että siellä oli mahdollisimman vähän ärsykkeitä ja mahdollisimman paljon tilaa liikkua. Koska huone oli riittävän iso, pystyimme ryhmän aikana myös tarvittaessa jakautumaan kahteen pienempään ryhmään samassa tilassa. Tilaa mietittäessä oli pidettävä mielessä myös työrauha. Ryhmätilamme sijaitsi päiväkodin käytävän päässä, joten läpi- tai ohikulkua ei juuri ollut. Ryhmän ajaksi laitoimme huoneen oveen stop-merkin, joka oli merkkinä niin lapsille kuin

26 26 aikuisillekin siitä, että tarvitsemme työrauhan. Merkki toimi hyvin, ja saimme ryhmätilanteessa olla rauhassa ilman ulkopuolisten häirintää. Saimme päiväkodilta lainaksi ryhmissä käyttämiämme tarvikkeita. Suuri osa ryhmässä käyttämistämme tavaroista olivat meidän henkilökohtaista omaisuuttamme tai lainattu kirjastosta. 5.2 Tunneryhmässä käyttämiämme menetelmiä Valitsimme ryhmässä käsiteltävät tunteet oman arviomme perusteella ottaen huomioon lasten ikätason. Ensimmäisellä tunneryhmäkerralla esittelimme tunneryhmätoiminnan lapsille, keskustelimme turvallisuudesta ja tutustuimme toisiimme erilaisten leikkien avulla. Toisella ja kolmannella kerralla käsittelimme surua ja pelkoa, neljännellä ja viidennellä kerralla iloa ja onnellisuutta, ja kuudennella ja seitsemännellä kerralla vihaa, kateutta ja pettymystä. Viimeinen kerta oli näiden läpikäymiemme tunteiden kertausta. Ryhmäkertojen aiheiden rakenne muodostui niin, että jokaista valitsemaamme tunnetta käsittelimme kahdella peräkkäisellä kerralla. Ensimmäisellä näistä kahdesta kerrasta käsittelimme aihetta hieman kevyemmin ja toisella kerralla syvennyimme aiheeseen enemmän. Käytimme erilaisia menetelmiä tunteiden käsittelyyn: leikimme, keskustelimme, näyttelimme, luimme satuja, piirsimme, esitimme käsinukke-esityksen, valokuvasimme ja peilasimme peilin avulla erilaisia ilmeitä. Aloitimme jokaisen tunneryhmäkerran kuulumiskierroksella, jonka jälkeen luimme tai näyttelimme tarinan. Tarina liittyi kyseisen ryhmäkerran aiheeseen ja toimi käsiteltävän aiheen alustuksena. Lisäksi käytimme Pesäpuu ry:n nallekortteja keskusteluiden visuaalisena tukena. Nallekortit tukivat myös ryhmässämme olleen maahanmuuttajataustaisen lapsen suomen kielen ymmärtämistä. Korttien nallet ilmentävät erilaisin asennoin ja ilmein eri tunteita ja persoonallisuudenpiirteitä (Pesäpuu ry). Viimeisellä ryhmäkerralla järjestimme koko ryhmäprosessin huipennuksena tunnepolun. Rakensimme ryhmätilaamme neljä eri nurkkausta (viha, suru, ilo ja

27 27 pelko), jotka kiersimme yhdessä jutellen eri tunteisiin liittyvistä asioista. Nurkkaukset oli erotettu toisistaan kankaiden, suurista pahveista tehtyjen väliseinien sekä huonekalujen avulla. Nurkkaukset koostuivat kuhunkin tunteeseen sopivista väreistä, esineistä, valokuvista ja musiikista. Esimerkiksi pelkonurkkauksen päävärit olivat musta ja tummansininen, nurkkauksen seinillä roikkui langasta tehty hämähäkinseitti, kuu ja lepakoita. Nurkasta löytyi myös valokuvia, joissa lapset esittelevät pelokkaita ilmeitään sekä satukirjoja, joissa kerrotaan pelosta. Kun vierailimme tässä nurkkauksessa, kuuntelimme nauhalta ukkosen jyrinää. Tunnepolun jälkeen juhlistimme viimeistä ryhmäkertaamme pienellä herkutteluhetkellä, ja annoimme lapsille askartelemamme kunniakirjat muistoksi ryhmästä. Viimeisen ryhmäkerran päätyttyä halukkaat tunneryhmäläiset saivat esitellä tunnepolkua päiväkodin muille lapsille. Pienikin vastuutehtävä lisää lapsen itsearvostusta ja vastuuntuntoa ja samalla lapsi kokee itsensä tarpeelliseksi (Kronqvist 2006, 113). Koska jokainen lapsi on oma yksilönsä, on myös oppijoita monenlaisia. Ryhmämme jäsenet olivat vasta kuusivuotiaita, joten meille oli selvää, että ryhmämme ohjelman tulee olla toiminnallinen, eri ilmaisukanavia hyödyntävä. Monipuolisella ohjelmalla ja erilaisten menetelmien avulla varmistimme jokaiselle ryhmäläiselle mahdollisuuden oppia uutta. Toiminnan järjestystä suunnitellessamme huomioimme lasten jaksamisen. Ryhmän alussa keskustelimme ja istuimme usein lattialla piirissä, kun taas ryhmän loppupuolella leikimme ja rentouduimme. Ryhmän ohjaajina meidän oli oltava tarkkoina, että näimme lasten tarpeet kullakin kerralla. Esimerkiksi lasten vireystaso vaihteli paljon riippuen muun muassa siitä, mitä päiväkodissa oli sinä päivänä ennen ryhmää tehty. Ohjaajina meidän oli huolehdittava siitä, että suunnitelmia voitiin muuttaa tilanteen ja tarpeen mukaan. Luovuus ja kyky joustaa ovat lapsiryhmän ohjaajalla mielestämme tärkeitä ominaisuuksia. On tärkeää, että ryhmän ohjaajat säilyttävät varmuuden siitä, mitä tehdään ja miksi (Jokimies & Lahtiperä 2006, 67). Lapselle leikkiminen on luontevampaa kuin puhe. Lapsella ei välttämättä ole sanoja kaikille tunteille tai asioille. Lapsi ilmaisee ja käsittelee tunteitaan paitsi leikin, myös fantasioiden avulla (Lummelahti 2004, 39). Aikuisen tehtävänä on antaa lapselle mahdollisuus tunteiden ilmaisuun ja auttaa löytämään sanoja