SUOMALAII{EN MONIKIELISYYS JA SEN HAASTEET

Transkriptio

1 SUOMALAII{EN MONIKIELISYYS JA SEN HAASTEET Toimittaneet Suvi Stolt, Matti Lehtihalmes, Sirpa Tarvainen & Kaisa Launonen Puheen ja kielen tutkimuksen päivät Helsingissä PUHEEN JA KIELEN TUTKIMUKSEN YHDISTYKSEN JULKAISUJA PUBLICATIONER UTGIVNA AV FÖRENINGEN FOR TAL OCH SPRÅKFORSKNING 42 HELSINKI2OlO

2 34 35 Suomalainen monikielisyys ja sen h. (toim. S. Stolt, M. Lehtihalmes, S. Tarvainen & K. Launonen). Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistyksen julkaisuja 42, 2010: KIELIKYLPYLASTEN KAKSIKIELISYYDEN (SUOMI-RUOTSI) KEHITTYMINEN Karita Mård-Miettinen Vaasan yliopisto Suomessa on vuodesta 1987 lähtien ta{ottu ruotsin kielen kielþlpyä lapsille, joiden äidinkieli on suomi ja joiden kotikieli ei ole ruotsi. Suomessa tarjottava kieliþlpy on varhaista kielþlpyä eli se aloitetaan jo päiväkodissa. Kielþlpy on moni'v'uotinen opetusohjelma, joka kattaa varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja koko perusopetuksen. Kielþlpyä tarjotaan Suomessa tällä hetkellä 14 kunnassa lähinnä maamme kaksikielisillä alueille ja sen piirissä on arviolta 4500 päiväkoti- ja kouluikäistä lasta. Kieliþlpyopetusta tag'otaan eri muodoissa useassa maassa ja sita pidetään maailmassa eniten tutkittuna opetusohj elmana. Suomessa tarjottavaa kielþlpyä on tutkith sen alkuvuosista lähtien lähinnä Vaasan yliopistossa, jossa on myös alan professuuri sekä Kieliþlvyn ja monikielisyyden keskus. Tutkimuksen kohteena ovat olleet niin oppimisen tulokset kuin oppimisprosessi ja opetuskäyt?inteet (ks. esim. Björklund, Mård-Miettinen & Turpein en, 2007). Tässåi artikkelissa tarkastelen kielikylpyoppilaiden kaksikielisyyttä suomalaistutkimusten valossa. 70ayo 94"/o 80 o/o 70Y 60% 50% 4A% 3Ao/" 2AoÀ 7ô% Oø/L K=Kieli V-al ais- Parsopetrrs/ Lr okat3--+ I okat -<-6 hokat?-9 kasvah s,' L okat l-l Esiopeh s Kuvio 1. Esimerkki ruotsin kielen varhaisen täydellisen kielþlpyohjeknan rakenteesta. Täydellinen kieliþlpy on ensisijaisesti rikastava opetusohjelma, jossa uusi kieli (ruotsi) omaksutaan kommwrikaatiokieleksi kotikielen (suomi) rinnalle. Ruotsin kielen täydelliselle kielþlvylle on tunnusomaista, että suomen kielen opetus äidinkielenä sekä suomenkielinen aineenopetus ovat olennainen osa kielþlpyohjelmaa. Suomen kielellä (Kl kuviossa 1) aínettava opetus alkaa yleensä jo ensimmäisellåi luokalla ja sen osuus kasvaa vuosittain siten, että perusopehrksen viidennellåi luokalla ruotsinja suomenkielisen opetuksen osuus on suurin piirtein yhtä suuri. Suomen- ja ruotsinkielisen opetuksen ohella kieliþlvyn opetusohjelmaan kuuluu myös vieraiden kielten opetusta. Ensimmäinen vieras kieli (K3 kuviossa 1) alkaa yleensä perusopetuksen 1. tai 2. luokalla ja vapaaehtoinen vieras kieli (K4 kuviossa I) 4. tai 5. luokalla. Lisäksi jotkut kielikylpykoulut tag'oavat mahdollisuuden valita vielä viidennen vieraan kielen valinnaiseksi aineeksi 8. ja 9. luokalla. K4 trk3!kf,!kl Täydellinen kielikylpy - rikastava opetusohjelma Suomessa tarjottava kieliþlpy on niin kutsuttua täydellistä kielikylpyä. Nimi "täydellinen kielþlpy" viittaa siihen, että kielikylpyohjelma alkaa täysin ruotsinkielisellä toiminnalla ftuvio 1). Kieliþlvyn varhaiskasvatuksen ja esiopetustoiminnan kieli on siis ruotsi (K2 kuviossa l). Perusopetuksessa täydellinen ruotsin kielen kielikylpy etenee siten, että ensimmäisinä kouluvuosina lähes kaikki opetus on ruotsin kielellä. Peräkkäinen kaksikielisyys Ruotsin kielen varhainen täydellinen kielþlpy alkaa varhaiskasvatuksessa tai viimeistään esiopetuksessa. Kieliþlrryn aloittamisen alalkiãrajana pidetääu kolmea ikävuotta. Kieliþþssä on siis þseessä peräkkäinen kaksikielisyys: uuden kielen (ruotsi) omaksuminen alkaa sen jälkeen kun lapsella on jo yksi kommunikaatiokieli (suomi). Suomessa kielikylpy aloitetaan yleensä 4-5 vuoden iässä.

3 36.5t Vuonna 2004 íeh'rän valtakunnallinen kartoitus, jossa selvitettiin muun muassa kieliþlpyoppilaiden kielellistä taustaa, ja todettiin, että kieliþlpylapset ovat taustaltaan varsin yksikielisesti suomenkielisiä (Bergroth, 2007a). Kartoihrkseen osallistuneiden kieliþlpyperheiden kotikieli oli suomi eli kaikki perheenjäsenet puhuivat vain suomea kieliþlpylapsen kanssa. Vain muutamassa perheessä joku perheenjäsen puhui lapselle ruotsia, englantia, saksaa tai venäjää. Ruotsin kielen kohdalla oli useimmiten maininta, että ruotsia käytti toisinaan lapsen vanhempi sisarus, joka oli itsekin kielþhyssä. Vanhemmat ilmoittivat kartoitusvastauksissaan, että myös kodin kielellisiin toimintoihin (lukemiseen, katsomiseen, kuuntelemiseen, laulamiseen ja pelaamiseen) käytettiin suurimmaksi osaksi suomen kielellä. Lapsille luettiin paljon ja monipuolisesti erityyppisiä tekstejä ja luetusta keskusteltiin ahkerasti. Monipuoliset äidinkieliset toiminnot ovatkin kieliþlpylapselle erittäin tärkeitä, koska kielikylpypäiväkodissa keskit rtään ensimmäisinä kieliþlpyvnosina nimenomaan kielikylpykielen kehittämiseen. Kartoitus osoitti, että joillekin lapsille luetaan jonkin verran myös muunkielistä kirjallisuutta lähinnä ruotsiksi ja englanniksi. Kieliþlpylapset katsovat paljon myös ohjelmia (televisio, video, dvd) lähinnä suomen kielellä. Yleisintä muunkielistä toimintaa kotona on ruotsin- tai englanninkielisten ohjelmien katsominen. Suurin osa (noin 90 %) katsoo ruotsinkielisiä ohjelmia ainakin joskus: noin puolet tekee näin pari kertaa kuukaudessa ja noin neljännes harvemmin kuin pari kertaa vuodessa. Yli 90 % vanhemmista arvioi, että heidtin lapsensa ymmåirsi korkeintaan muutaman ruotsinkielisen sanan aloittaessaan kieliþlvyn. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta vanhemmat myös arvioivat, että heidän lapsensa osasi kielikylpytaipaleen alussa tuottaa korkeintaan yksittäisen ruotsinkielisen sanan. Vuoden 2004 kartoituksen perusteella voidaan sanoa, että kielþlpylapsi saa ensimmäisen aktiivisen kontaktinsa ruotsin kieleen kieliþlvyn aloittamisen yhteydessä ja etiä þseessä on todellakin peräkkäinen kaksikielisyys. Toiminnallinen kaksikielisyys päiväkotiaikana Kielikylvyn tavoitteena on rikastavan ja peräkkäisen kaksikielisyyden ohella toiminnallinen kaksikielisyys. Äidinkielen rinnalle omaksuttava uusi kieli on nimenomaan t imänkielisen toiminnan, kommunikoinnin ja tiedon hankinnan väline. Kieliþlpylapset käyttävät itse päiväkotiaikana pääosin suomea sekä kielikylpypäiväkodissa että kotonaan. Kotona kehotetaan lukemaan lapselle paljon suomenkielistä kirjallisuutta ja keskustelemaan lapsen kanssa asioista kuten missä tahansa ei kieliþlpyä käyvänkin lapsen kodissa. Vuoden 2004 kartoituksen pohjalta voidaan myös olettaa, että tätä tehd?iänkin kieliþlpyperheissä runsaasti (Bergroth, 2007 a)- Lisäksi kieliþlpypäiväkodin ja -esikoulun ruotsinkielinen toiminta tähtää uusien käsitteiden oppimiseen ja kielellisen tietoisuuden kehittämiseen, mikä kehittää paitsi kielþlpylasten ruotsin kielen taitoja myös heidän yleisiä kielellisiä valmiuksiaan ja sita kautta myös heidåin öidinkieltdön Kielikylvyssä lähtökohtana on, että äidinkielen ja kieliþlpykielten omaksuminen tukevat toisiaan, vaikka lapsella ei kaksikielisen yksilön tavoin olekaan molemmankielistä termiä jokaiselle oppimalleen uudelle käsitteelle (Cummins, 1984). Esimerkiksi Vesterbackan (1991) tutkimus, jossa testattiin äidinkielen ymmärtämistä ja suullista tuottamista (morfologiatesti, sanojen mäåirittelytesti, nimeämistesti) antoi yhteneväiset tulokset kieliþlpylapsille ja yksfüelisille verrokeille. Tulokset myös mukailivat testin laatijoiden omissa tutkimuksissaan saamia tuloksia. Samat osiot testeissä olivat toisaalta hallinnassa ja toisaalta vaikeita kaikille lapsiryhmille. Kielþþssä on alusta l2ihtien käytössä kaksikielisyyskasvatuksen periaatteista se, jossa yksi kasvattaja puhuu lapselle vain yhtä kieltä (nk. Grammont'n periaate). Päivåikodissa kasvattajat siis puhuvat lapsille vain ruotsia, joka on kaiken toiminnan väline. Suomenkielisille vanhemmille kasvattajat puhuvat suomea, jolloin myös kieliþlpylapset saavat vaflnuuden siitä, että kasvattajat ymmärtävät heitä, kun he puhuvat suomea. Kielþlpypäiväkodista muodostuu näin turvallinen uuden kielen omaksumisen ympäristö. Periaate, että lapsille puhutaan päiväkodissa yksinomaan ruotsia vaikuttaa luonnollisesti siihen, että kieliþlpylasten ruotsin kielen ymmörtömisen taidot kehittyvät nopeasti. Ruotsin kielen ymmärtämistä käsittelevät suomalaistutkimukset ovat osoittan eet, ettâ kieliþlpylapset ymmärtävät j o en simmäisenä päivåikotivuotenaan ruotsinkielisestä sanomasta erityisesti päiväkodin jokapäiväisiin rutiineihin ja keskeisiin aihepiireihin liittyv it pääasiat. Lisäksi päiväkoti-ikäiset kielikylpylapset osoittavat muun muassa toiminnallaan ymmärtävänsä sekä kasvattajan viestin semanttisen että kieliopillisen merkityksen. Kouluun siirryessäåin kieliþlpyoppilaat ymmärtävät j o normaalitahtista ruotsinkielistä opetuspuhetta, kunhan opetus ei rakennu yksinomaan kielellisen sanoman ymmåirtämisen varaan vaan vuorovaikutukseen, jossa ymmärtäminen varmistetaan ja sitä tuetaan mm. visuaalisin keinoin, runsaiden toistojen alulla ja ennen kaikkea eheyttämällä opetus aihekokonaisuuksiksi (ks. yhteenveto teoksess a Mãr d, 2002). Kasvattajien johdonmukainen ruotsin kielen käyttö vaikuttaa myös siihen, että kielikylpylapset motivoituvat itse løiyttömään ruotsin

4 38 39 kieltd jossain määrin jo ensimmäisestä kieliþlpypäivästä lähtien, vaikka he pääosin kommunikoivatkin suomen kielellä sekä keskenään että puhuess uur kasvattajille. Ensimmäisten päivien ja kuukausien kielenkäyttökäytänteist i on sekä kasvattajien että tutkijoiden havainnointipäiväkirjoihin perustuvaa tietoa (Söderg ând, 2002; Vesterbacka, I 99 I ). päiväkirjahavaintojen mukaan kieliþlpylapset tuottavat aluksi päiväkodin rutiinitilanteisiin liittyviä ruotsinkielisiä fraaseja (nk. holofraaseja) tai yksittäisiä ruotsinkielisiä sanoja vastauksena kasvattajan kysymyksiin. Tyypillisiä kieliþlpylasten holofraaseja ovat muun muassa erilaiset þsymykset (rad gör du? I l: iditä sinä teet?), kehorukset (Vi ska gå ut / Mennään ulos) ja muut rutiinilausahdukset (Vi ses imorgon / Huomenna tavataan),joita lapset käyttävät holofraaseille tyypilliseen tapaan oikeassa asiayhteydessä, vaikkeivät välttåimättä tarkalleen tiedä mitä fraasin yksittäiset sanat tarkoittavat. Aluksi lapset käyttävät tietfiä fraasia samassa yhteydessä, jossa ovat sen omaksuneet (esim. sanovat Vi ska gå utlç,n on ulkoilun aika), mutta pikkuhiljaa fraasin käyttöyhteys laajenee koskemaan vähän samantyyppistä tilannetta (esim. sanovat Vi ska gå ut kotileikin yhteydessä kun vievät nukkeja ulos). Lapset alkavat vähitellen myös muunnella holofraaseja ja testata, mitä f aasin osia voi vaihdella ja miten uudet fraasit toimivat eri tilanteissa (esim. sanovat Vi ska gå in, Vi ska gå hem, Vi ska leka, Vi ska öta, Jag ska gå ut, jne.). Myös esimerkin I dialogi kuvaa kieliþhyn alkuvaiheen kaksikielistä kommunikointia, jossa kasvattaja esittää erilaisia þsymyksiä ja lapsi vastaa välillä suomeksi ja välillä ruotsiksi. Kasvattaja auttaa esimerkiksi vaihtoehtoþsymyksillä lasta ilmaisemaan asiansa ruotsiksi. Esimerkki I Lapsi: Mä teen Kasvattaja: Vad har du t inkt göra? En ny bild eller nanting från igår? (Mitä olet ajatellut tehdä? Uuden piirustuksen vai jonkun eiliselta?) Lapsi: Ny (Uuden) Kasvattaja: En ny bild. Vad ska det vara./säg nånting som skall vara med på bilden. (Uuden piirustuksen. Mitä siihen tulee/sano jotain mita kuvaan rulee.) Lapsi: No. Laivan ja sitten minä. Kasvattaja: Vad sku du ha med på bilden? (MitZi piirustukseen tulee?) Lapsi: Båt och jag. (Vene ja minä.) Kasvattaja: En båt och du. (Veneja sinä.) (Södergård, 2002) Holofraasien ja yksittäisten sanojen lisåiksi kielikylpylasten päivfüotipuheelle on tunnusomaista kaksikielinen puhemuoto eli koodinvaihto. Kasvattajat myös kannustavat lapsia koodinvaihtoon mahdollisuutena käyrtää uutta kieltä mahdollisimman paljon kieliþlvyn alusta lähtien. Vesterbacka (1991) on tutkimuksessaan eritellyt kit'atut koodinvaih- toesimerkit sen mukaan, mikä koodinvaihdon aiheuttaa: a) sana puuttuu jommasta kummasta kielestä (Jag vill också avala), b) asiasta on kokemus vain jommalla kummalla kielellä (Saanko mennä vattenlehirfl), c) ärsyke laukaisee vaihdon (Pia ja Helena fkasvattajan nimif, nu är ni tysta.), d) asia liittyy läheisesti oppimistilanteeseen (Mä oon jo målamí) ja e) halutaan korostaa yhteistä oppimistilannetta (Sä oot nyfiken, Nicke Nyfiken, kun katsot koko ajan). Koodinvaihdon påüikieli voi siis olla joko suomi tai ruotsi tilanteesta ja puheenaiheesta riippuen. Kaikkien kieliþlpylasten kaksikielisyys ei kehity samalla tavoin vaan lasten vâlillä on yksilöllisiä eroja niin äidinkielessä kuin ruotsin kielessä aivan kuten lasten välillä yleensäkin on (ks. Bergshöm tässä julkaisussa). Kouluun siirryttäessä kielþlpylasten kielitaitoa ei kuitenkaan ole tarvetta testata. Kieliþlpyopefuksessa otetaari huomioon se, että lasten välillä on yksilöllisiä eroja ja erityisesti se, opetuskieli on lasten toinen kieli, jota he kehittavat opetuksen aikana. Kielþlpylasten, kuten muidenkin lasten, tulee toki olla koulukypsiä kouluun siirryttäessä. Toiminnallinen kaksikielisyys kouluaikana Kielþlpylapset kuten yksikielistenkin opetusohjelmien lapset siirfivat koulun alkaessa puhutun kielen maailmasta kirjoitetun kielen maailmaan, johon esiopetus on heitä valmistanut harjoittamalla kielellisen tietoisuuden eri osa-alueita. Kieliþþssä tämåikin maailma on kaksikielinen tai jopa monikielinen vieraiden kielten opetuksen myötä. Kielþlvyn esiopetus tapahtuu ruotsin kielellä ja myös alkuopetuksen luku- ja kirjoitusopetus annetaan kielþlpykielellä eli ruotsiksi. Tällä tavoin maksimoidaan kielikylpykielen monipuolinen kehittyminen, mikä on erittäin tärkeää, jotta kielikylpykielestä muodostuu oppilaalle tarvittavan tasoinen eri kouluaineiden oppimisen toiminnallinen väline. Opetuskielen tarpeeksi hyvää hallintaa painotetaan myös opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 2004). Toisaalta kielikylpyoppilas saa ruotsiksi opetettavien aihekokonaisuuksien (teemojen) yhteydessä harjoittaa luku- ja kirjoitustaitoaan monipuolisesti. Kieliþlpykoulussa noudatetaan samaa kaksfüelisyyskasvatuksen periaatetta kuin pâiväkodissa. Jo ensimmäisestä luokasta lähtien siis eri opettaja antaa suomenkielisen ja ruotsinkielisen opetuksen. Myöhemmin samaa periaatetta sovelletaan myös vieraiden kielten opetuksessa. Kieliþlpyoppilaat saavat itse käyttää haluamaansa kieltä kommunikoidessaan opettajiensa kanssa, vaikka heitä aktiivisesti kannustetaankin käwämään opettajan opetuskieltåi puhuessaan tälle.

5 40 4t Ensimmäisten luokkien suomenkielisessä opehrksessa keskit ään suomenkielisen kulttuurin suulliseen välittämiseen eli esimerkiksi tarinoiden kuuntelemiseen ja kertomiseen, erilaiseen kielellisen tietoisuuden vahvistamiseen sekä samasta opetusteemasta keskustelemiseen, joka on ajankohtainen ruotsinkielisessä opetuksessa. Suomen kielen kirjoittaminen ja suomenkielisten tekstien lukeminen aloitetaan alfiivisesti vasta toisella luokalla kun mekaaninen lukutaito ja ymmärtävän lukemisen alkeet on jo saavutettu ruotsin kielellä. Vaasan kaupungissa kolmannen luokan keväällä tehtävän Ala-asteen lukutestin (ALLU, Lindeman, 1998) tulosten perusteella kieliþlpyoppilaiden luetun ymmärtäminen kehitq'y nopeasti ikätasoa vastaavaksi myös suomen kielessä (kuvio 2). N-LUtesti mittaa lukemisvalmiutta, lukutaidon sujumutta ja luetun ymmärtämistä. Kuvion 2 tulokset koskevat luetun ymmärtämistä. 100% 900,1 8Aþ/. 70% 60ôl sooá 4Aúi 30ú/. 20ùÁ roþ/. 0'/c 37 0/o 77'% Kielikylpy, 3.luokka leslrn norm, Cl r'li ikäbsn I ikäta90a?ãstaave lle kätasn Kuvio 2. Ruotsin kielen varhaiseen täydelliseen kieliþlpyyn osallistuneiden oppilarden (N : 304) tulokset ala-asteen lukutestissä (ALLU) kolmannella luokalla nrosina 2003J009. Vuosien aikana tehdyissä AllU-testissä jopa 83 prosenttta kieliþlpyoppilaista saavutti ikätason mukaisen tai yli ikätasoa olevan tuloksen luetun ymmärtämisessä. Vain 1 7 prosenttia kielþlpyoppilaista jäi kolmannella luokalla luetun ymmärtämisessä alle ikätason. Elomaa (2000) on tutkinut Suomen ensimmäisten kielikylpyoppilaiden äidinkielisiä kirjoitelmia koko perusopetuksen ajalta ja toteaa, ettei hänen tutkimuksensa anna aihetta epäillä, että kahdella kielellä annettava kielikylpyopetus vaarantaisi oppilaiden äidinkielen kirjoitustaitoa. Vielä neljännella luokalla kielikylpyläisten kirjoitelmissa nfüyi tothrmattomuus kirjoittaa äidinkielellä (esim. verrokkeja lyhyemmät kertomukset, konsonanttien kvantiteettivirheet). Leksikaalisella tasolla ei Elomaan aineis- 23% 23% tossa löyfynyt merkkejä ruotsin kielen vaikutuksesta suomen kielen kirjoittamiseen. Sen sijaan oikeinkirjoituksessa ruotsin kielen vaikutus niþi muutamissa sanoissa neljännellä luokalla (esim. ilojnen) sekä konsonanttien ja vokaalien kvantiteettiongelmana, joka säilyi joillakin oppilailla aina kahdeksannelle luokalle saakka. Koulun kirjoitetun kielen maailma tulee siis tutuksi kielikylpyoppilalle ensin ruotsin kielellä, joka on kielikylpykoulun luku- ja kirjoi tusopetuksen kieli. Ruotsin kielen kif oittamista tutkiessaan Vesterbacka (1992) havaitsi, että kouluikäisten kielikylpyoppilaiden ensimmäisiä ruotsin kielen kirjallisia tuotoksia leimaavat erilaiset opprjan kielen ilmiöt kuten puhekielisyys (e, po. cir, seija po. söga), epâvarmuus suomen kielelle vieraiden äänteiden ki{oittamisessa (sinör po. skiner, lcrota po. gråta) ja holofraasit (jaska po. jag ska, förat po. för att). Vesterbackan (1992) aineiston alimpien luokkien kielikylpyoppilaat osasivat kuitenkin kirjoittaa ruotsin kielellä eri tavalla eri tekstityyppejä. He esimerkiksi aloittivat ja lopettivat sadun eri tavallakuin kirjeen. Sekä Buss (2002) että Laurén (2003) ovat pitkittäistutkimuksissaan havainne et, etíä kielikylpyoppilaat lähestyvät perusopetuksen lopussa ruotsinkielisten oppilaiden kirjallisen ilmaisun tasoa niin sosiolingvistisesti kuin kieliopillisestikin, mutta heidän kiq'oitelmissaan on virheitä, joita äidinkieliset eivät siinä iässä tee (esim. gådde po. Cå).Lisäksi heiltä puuffuvat kaikkien epävirallisimmat ilmaisutavat, jotka opitaan lähinnä koulun ulkopuolisessa kielenkäytössä. Useissa tutkimuksissa on myös tarkasteltu kielikylpyoppilaiden ruotsin kielen leksikon kehittymistä. Björklundin (1996) pitkittäistutkimuksen nuorille kieliþlpyoppilaille oli fyypillistä eräänlainen leksikaalinen luoluus. Tällä tarkoitetaan sitä, että he hyödynsivät eri tylppisiä strategioita tilanteissa, joissa eivät tienneet tai muistaneet tarvittavaa ruotsinkielistä sanaa tai eivät hallinneet ruotsinkielisen sanan taivutusta. Sanavalinnoissa oppilaat johtivat sanoja esimerkiksi äänteitä jäljittelemällä (tuff tuff jwasta), äidinkielensä kautra (tukk tlkista, po. stock) tai ruotsin kielen kautta (hundhus koirankopista, po. hundkoja). Oppilaat saattoivat sekä suullisissa että kirjallisissa testeissä kätrttää muotoa jags (po. min) pronominista jag (minä) tai imperfektimuoroa gråtade, gråtde tai gråt $to. grrit) verbistä gråta (itke:îi). Kielikylpyoppilaiden sanastossa näkyy myös se, että he opiskelevat kouluaineita uudella kielellään. He käyltävät tarkkoja nimityksiä asioista (esim. kantareller/kantarelleja, flugsvamparlkärpässieniä eikä vain svamparlsieniä) sen lisäksi, että heillä ilmenee oppijan kielelle tyypillisiä yleistyksiä subsranriivi- ja verbivalinnoissaan (esim. suosivat tavallisimpia verbejä kuten gälmennä) (Björklnnd, 1996; Vesterbacka, 1992). Bussin (2002) pitkinäisfurkimuksen kieliþlpyoppilailla oli perusopetuksen lopussa laaja ja monipuolinen ruotsin kielen sanavarasto, joka oli monelta osin verrattavissa

6 42 43 jopa äidinkieleltään ruotsinkielisten ikätovereiden samassa yhteydessä käyttämään sanastoon. Saavutettu kaksi- ja monikielisyys Olen edellä aritanut esimerkkejä siitä, että erilaiset kaksikieliselle kehitykselle ja kommunikoinnille tyypilliset oppijan kielen ilmiöt (esim. holofraasit, koodinvaihto) näþvät kielþlpyoppilaiden kit'allisessa ja suullisessa kommunikaatiossa oppimisprosessin aikana. Eräs tapa hahmottaa kieliþþssä saavutetfua kaksi- ja monikielisyyttä on tarkastella ylioppilaskokeiden tuloksia. Kielikylpyoppilaiden koetuloksia on saatavilla tällä hetkellä kootusti Suomessa vain Vaasan kieliþþstä. Vaasassa kaikista perusopetuksen päättäneistä kieliþlpyoppilaista noin 75 prosenttia jatkaa opintojaan lukiossa. Vuoteen 2007 merrnessä 137 oppilasta oli osallistunut yhteen tai useampaan ylioppilaskirjoinrksen kokeeseen. Bergroth (2007b) on verramut Vaasassa ruotsin kielen kieliþlpyohjelmaa päiväkodista perusopetukseen käyneiden oppilaiden koetuloksia ylioppilaslautakunnan normaalijakaumaan. Entisten kieliþlpyoppilaiden tulokset ovat erinomaisia. Oppilaat eivät ole saaneet hylättyä arvosan E missåi2in muussa kokeessa kuin matematiikan kokeessa ja myös alimmat arvosanat approbatur (A) ja lubenter approbatur (B) ovat harvinaisia (yleensä alie20 % oppilaista). Päällimmäinen päätelmä ylioppilaskokeiden tuloksia tarkasteltaessa on se, että kielikylpy on johtanut siinä mielessä monikielisyyteen, että se on antanut oppilaille erinomaisen taidon useassa kielessä (kuvio 3). Kielikylvyssä saavutethr kielitaito näw la siis olevan erinomainen jopa silloin, kun kielitaitoa mitataan ylioppilaskokeen kaltaisella mittarilla, jossa korostuu enemmän formaalinen kielitaito kuin kielþlvyn tavoitteena oleva funktionaalinen, toimirurallinen kielitaito. Äidinkielen kokeen tulokset osoittavat selkeästi, ettei suureksi osaksi ruotsin kielellä käyty peruskoulu ole vaikuttanut ainakaan negatiivisesti äidinkielen hallintaan niillä osa-alueilla, jota ylioppilaskokeessa arvioidaan (kuvio 3). Alempien arvosanojen vähäisyys tukee näkökulmaa, että muut kielet ja äidinkieli vaikuttavat positiivisesti toisiinsa eli kaksikieliseen kieliþlpyohjelmaan osallistuminen on tukenut oppilaiden äidinkielen hallintaa. Myös entisen kielþlpyoppilaiden reaalikokeen ja matematiikan kokeen arvosanat ovat hyviä (kuvio 3). Tämä viittaa siihen, että kahdella kielellä saatu perusopetus on kartuttanut kielþlpyoppilaiden aineenhallintaa siinä missèi yksikielinen perusopetuskin. Lisäksi se viittaa siihen, että kieliþhyn käyneet oppilaat pystyvät ilmaisemaan kahdella kielellä hankkimansa aineenhallinnan täysipainoisesti suomen kielellä. Yllä esitet5rt tulokset tukevat kieliþlvyn muita tutkimustuloksia, vaikka ovatkin yksittäisinä tuloksina vain suuntaa aríavia. Kaikkien kokeiden arvosanoja tulee verrata samaa lukiota käyneiden ei-kieliþlpyyn osallistuneiden oppilaiden arvosanoihin ja kielþlpyofantaa laajentaa,jotta tuloksista voidaan vetää laajempia kieliþlpyä koskevia johtopäätöksiä nimenomaan ylioppilaskokeiden tuloksiin liittyen. Kieliþlvyn voidaan sanoa johtavan tavoitteenaan olevaan rikastavaan, pertikkäiseen ja toiminnalliseen kaksi- ja monikielisyyteen. Tämä tavoite huomioidaan kieliþlpyohjelman rakenteessa ja opetuksen toteuttamisessa sekä suhtautumisessa oppimisprosessiin ja oppimistuloksiin. Lähteet s%!5& Bfdnón ilh trf l[{{!ñdi.drþìl rd4qs E tn r.ù iþrlr} kêþty ry a$nt\ tlrrll[á'l]l,t :5q 13'À f.sètnãr'rb,t.[!ípr. Kuvio 3. Ruotsin kielen varhaiseen täydelliseen kieliþlp 'yn osallistuneiden oppilaiden tulokset toisen kotimaisen kielen, ruotsin (97 oppilasta), englannin (97 oppilasta), saksan (27 oppilasta), äidinkielen (suomi) (102 oppilasta), reaalin (83 oppilasta) ja matematiikan (67 oppilasta) kokeissa sekä ylioppilaslautakur ran laatima arvosanoj en normaalij akauma. Bergroth, M. (2007a). Kielilq,lpyperheet valokeilassa. Taustat ja odotukset. Vaasan yliopiston julkaisuja. Selvityksiä ja raportteja L45. Vaasa: Vaasan yliopisto. Bergroth, M. (2007b). Kielþlpyoppilaiden menestyminen ylioppilaskirjoituksissa. Teoksessa S. Björklund, K. Mård-Miettinen & H. Turpeinen (toim.), Kieliþlpykirj a - Språkb ads boken (ss ). Julkaisu No 126. Vaasa: Levón-instituutti. Vaasan yliopisto. Björklund, S. (1996). Kielikylpyoppilaisen leksikaalinen luovuus. Teoksessa M. Buss & Ch. Laurén (toim.), Kielilqlpy: kielitaitoon latytön

7 44 kautt a (ss ). Vaasan yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja Vaasa: Vaasan yliopisto. Björklund, S., Mård-Miettinen, K. & Turpeinen, H. (toim.) (2007). Kieti lqtlpykirja - Språkbadsboken. Julkaisu No 126. Levón-instituutti. Vaasa: Vaasan yliopisto. Buss, M. (2002). Verb i språkbadselevers lexikon. En sociolingvistisk studie i andraspråket Acta'Wasaensia 105. Vaasa: Vaasan yliopisto. Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in as s esment and p edago g1,,. Clevedon: Multilingual Matters. Elomaa, M. (2000). Suomen ensimmciisten kielþlpyldisten äidinkieliset kirjoitelmat peruskoulussa. Acta Wasaensia 83. Vaasa: Vaasan yliopisto. Laurén, U. (2003). Språkbødselevers berättande. Yaasan yliopiston julkaisuj a. Tutkimuksia 247. Y aasa: Vaasan yliopisto. Lindeman, J. (1998). Ala-asteen lukutesti. Turun Yliopisto: Oppimisfutkimuksen keskus. Mård, K. (2002). Språkbadsbarn kommunicerar på andraspråket. Fallstudier på daghemsnivå. Acta Wasaensia 100. Vaasa: Vaasan yliopisto. POPS (2004). Perus opetulcs en opetus suunnitelman perus teet. Helsinki: Opetushallitus. Södergård, M. (2002). Interaktion i språkbadsdaghem. Lärørstrategier och barnens andraspråksproduktion. Acta Wasaensia 98. Vaasa: Vaasan yliopisto. Vesterbacka, S. (1991). Elever i språkbadsskola. Social bakgrund och tidig språkuneckling. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia No 155. Vaasa: Vaasan yliopisto. Vesterbacka, S. (1992). Kontext i skrift hos språkbadselever. Teoksessa Ch. Laurén (toim.), En modell för språk i daghem och skola. (ss ). Vaasan yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 2/1992. Vaasa: Vaasan yliopisto.