Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 28 Taidekasvatuksen osaston tutkimuksia Marjo Räsänen

Transkriptio

1 Sillanrakentajat

2 Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 28 Taidekasvatuksen osaston tutkimuksia Marjo Räsänen Kannen kuva: Gallen-Kallela, Akseli: Aino-taru, luonnos. Vuosi tuntematon. 22 x 35,5 cm, vesiväri ja tussi. Suomen taiteen museo Ateneum. Kuva: Kuvataiteen keskusarkisto. Luonnos kokonaisuudessaan sivulla 22. Graafinen suunnittelu: Antti Raudaskoski ISBN ISSN Gummerus Kirjapaino Oy Jyväskylä

3 Marjo Räsänen Sillanrakentajat KOKEMUKSELLINEN TAITEEN YMMÄRTÄMINEN

4 SISÄLLYSLUETTELO Lukijalle 3 I Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen II KUVASTA KOKEMUKSEEN III TAITEEN TIEDONALAT KOHTAAVAT IV TAIDEMAAILMA JA ELÄMISMAAILMA KOHTAAVAT 1 Kokemus, oppiminen ja taide Kohti kokonaisvaltaista taideoppimista 8 Kokemuksellinen oppiminen 10 Kokemuksellis-konstruktivistinen taideoppiminen 12 Taiteellinen tietäminen 14 Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen 16 Kokemus ja tutkimus 19 2 Kuvan kohtaaminen Avainideoita etsimässä 24 Taideopettaja oman työnsä kehittäjänä 24 Oppimisprosessin tulkinta 28 Portfolio oppimisen apuna 30 Ensimmäistä siltaa rakentamassa 32 3 Sanaton tulkinta Aistimuksista analyysiin 34 Kuvasta liikkeeksi 37 4 Oppimiskehän alussa Oppilaiden esiymmärrys 40 Suhteen rakentaminen taideteokseen 40 Teoretisoinnin opetteleminen 42 Tuottaminen tulkintana 44 Esteettinen kehitys 47 Yksin ryhmässä 50 Muuttuva itseys 50 Itsen rakentaminen toisten avulla 53 Taideteos itsen rakentamisen välineenä 55 5 Oppilaat taidehistorioitsijoina Tiedonhankinta alkaa 59 Kuvia sukupuolisuudesta 64 Kuvallinen käsitteellistäminen 70 Teoksesta kontekstiin 70 Taidehistoria tutkimisena 72 Originaalin äärellä 77 Aino-tarun kontekstualisointi 78 Tarinat tulkintoina 82 Feministinen kuva-analyysi 87 6 Oppilaat esteetikkoina ja kriitikoina Taidemieltymysten perustelu 88 Taiteilija ja todellisuus 89 Taide keskusteluna 90 Mitä taide on? 94 Arvostuksesta arvottamiseen 95 Estetiikka tutkimisena 99 Omakuvat 102 Minä toisten silmin 106 Teoksesta katsojaan 107 Taidekritiikki tutkimisena Oppilaat taiteilijoina Gallen-Kallelan elämä 120 Elämismaailmat kohtaavat 129 Todellisuudet kohtaavat 132 Taidetta taiteesta Sillat rakentuvat Päätöksenteko 142 Sisäiset ja ulkoiset ristiriidat 149 Oppilas ja opettaja oppijoina 156 Lopuksi 161 Lähdeluettelo, Kuvaluettelo Liitteet

5 3 Lukijalle Kerron tässä kirjassa erään tarinan kentältä. Se kertoo seitsemän viikon pituisesta lukion kuvataiteen tarkastelun kurssista. Olen pyrkinyt saamaan oppilaiden äänet kuuluviin oman opettajan ääneni rinnalle. Puhun myös tutkijana, sillä kertomus perustuu väitöskirjani opetuskokeiluun. Moniäänisyydellä ja oppimistilanteiden huolellisella kuvauksella pyrin irtautumaan tutkijan perinteisesti itselleen ottamasta 'Suuren Tulkitsijan' roolista ja vetämään lukijan mukaan kertomukseen. Taiton tarkoitus on tukea kerronnan päällekkäisyyttä. Tunneilla käytetyt kuvat ja oppilastyöt kertovat myös yhden tarinan. Toivon, että lukija kirjoittaa omaa tarinaansa marginaaleihin samalla kun hän kuuntelee minua ja kirjan nuoria. Sillanrakentajat -kurssista tekemääni tulkintaa voidaan pitää erilaisten tarinatyyppien koosteena. Toisin kuin neutraaliuteen pyrkivissä realistisissa tarinoissa, omassani on piirteitä tunnustuksellisesta kertomuksesta. Sille on ominaista, että kuvaan huolellisesti käyttämiäni opetus- ja tutkimusmenetelmiä. Vaikka opettajan ääneni on vahvasti läsnä tuntikuvauksissa, olen jättänyt oman osuuteni analyysin pois tästä kertomuksesta ja keskittynyt oppilaisiin. Toinen tarina olisi luettavissa päiväkirjoistani ja niistä pohdinnoista, joita tuntien dokumentointi ja keskustelut observoivan opettajan kanssa herättivät minussa. 1 Tunnustuksellisille tarinoille on tyypillistä, että tutkija alkaa nähdä asiat uudella tavalla ja lukijakin oppii jotain tästä näkökulman vaihdoksesta. Realistisissa tarinoissa tulkinnat esitetään tosiasioina eikä tutkija kerro, kuinka hän päätyi niihin. Tunnustukselliset kirjoittajat taas pitävät tiedon hankkijaa eli tutkijaa pääkohteenaan. Toisin kuin tällaisten tarinoiden kirjoittajat yleensä, en kuitenkaan pidä kenttätutkimuksen päätavoitteena tutkijan itseymmärrystä vaan siitä seuraavaa käytäntöjen muuttamista. Käytän postmodernin taiteilijan tavoin pastissia, montaasia ja kollaasia kirjoittaessani kertomusta Sillanrakentajat -opetuskokeilusta. Impressionistisen maalauksen tavoin teokseni on esittävä, mutta persoonallinen näkökulmani ja valitsemani kuvaushetket korostuvat siinä. Impressionistiset tarinat pyrkivät usein näkemisen kulttuurisen luonteen analyysiin ja niissä korostetaan ilmaisun taiteellisuutta ja narratiivisuutta. Impressionistisessa tarinassa tutkija haluaa vetää lukijan omaan maailmaansa ja saada hänet elämään tapahtumat uudelleen kanssaan. Kertomus tuottaa useita, ristiriitaisiakin tulkintoja, jotka eivät ole koskaan valmiita. Toivon, että kirjani kannustaisi muita taidekasvattajia kertomaan omia tarinoitaan. i Kirjani kohderyhmänä ovat ensisijaisesti taidekasvatuksen opiskelijat sekä luokan- ja lastentarhanopettajiksi opiskelevat, mutta toivoisin sen tavoittavan myös kentällä toimivat 1 Minunkin tarinani voidaan kertoa monella tavalla. Eräs tapa jäsentää kurssin kokonaisuutta opettajan näkökulmasta on tarkastella, kuinka taideoppimisen periaatteet ja erilaisten oppimistapojen yhdistäminen toteutuivat sen aikana (ks. Räsänen 1997, ).

6 4 kuvataideopettajat. Haaveeni on, että myös joku päättävässä asemassa oleva innostuisi lukemaan tarinani ja ymmärtäisi taidekasvatuksen merkityksen. Tuntitilanteiden tarkalla lähiluvulla olen halunnut osoittaa alalle aikoville tehtävämme vaativuuden ja antoisuuden. Tähän olen pyrkinyt myös kuljettamalla käytäntöä ja teoriaa rinnakkain. Olen tehnyt näin tietoisena siitä, että käyttämieni 'diskurssien' puhe on varsin erilaista. Kirjalla onkin vähintään kolme lukutapaa. Ensinnäkin siitä voi lukea pelkän tuntitapahtumista kertovan tarinan. Lukija voi tutustua tämän tarinan lisäksi myös siitä ja oppilaiden kirjoituksista ja kuvista tekemiini analyyseihin. Näihin kahteen tasoon voi vielä liittää väripohjalla muusta tekstistä erotetun teoriaosuuden tai siitä tehdyt tiivistelmälaatikot, jotka tietysti voi lukea tarinasta irrallaankin. muut menetelmät Koska rakennan kirjassa ainakin kolmen tason siltoja, nousee akvedukti sen sisällön metaforaksi (ks. Kuvio 1). Kirjan ensimmäisessä osassa hahmotan kokemuksellisen taideoppimisen perusteita. Taiteen kokemuksellinen tulkinta perustuu aina katsojan kokemuksiin ja arvoihin, hänen elämismaailmaansa. Siinä on kyse sillan rakentamisesta itsen ja toisten välillä, jonka tärkeä osa on oman henkilöhistorian ja kokemusten liittäminen muihin. Tämä tapahtuu suoran vuorovaikutuksen ja muista välillisesti kertovien artefaktien kuten taideteosten tarkastelun avulla. Tämän sillan rakentumisen kannalta välttämätön 'avainkivi' on katsojan itseys. Kirjan toisessa osassa kuvaan lähtökohtiani opettajatutkijana ja täs- museopedagogiikka muut taideteokset feminismi pohdiskeleva havainnointi käsitteellistäminen tuottaminen toiset muut henkilöhistoria oma kokemus menetelmät TAITEELLINEN TUTKIMUS KOKEMUSPOHJAINEN TUTKIMINEN PERSOONALLINEN TIETO muut menetelmät taiteidenvälisyys TEORIA KOKEMUKSELLINEN TAITEEN TULKINTA MUUNTAMINEN taideteos TAIDEMAAILMA TRANSFER / SIIRTO itse ELÄMISMAAILMA muut menetelmät ikonologinen/ polarisoiva metodi LAADULLISET MENETELMÄT KÄSITEPOHJAINEN TUTKIMINEN SOSIAALINEN TIETO muut menetelmät biografinen metodi muut muut taideteokset taidehistoria taidekritiikki estetiikka toiset menetelmät taidetta taiteesta vuorovaikutustieto kultuuriset artefaktit Kuvio 1

7 5 mennän taiteen kokemuksellisen ymmärtämisen periaatteita. Tutustutan lukijan 'sillanrakentajiin' kuvailemalla oppilaiden ensimmäisiä kokemuksia Akseli Gallen-Kallelan Aino-tarusta. Samalla kun analysoin oppilaiden esiymmärrystä taiteesta ja itsestä esittelen analyysimallini pääkategorioita. Kirjan alussa on loppuosaa enemmän teoriaa, sillä haluan johdatella viitekehyksestäni kiinnostuneet mukaan tutkimukselliseen ajatteluuni. Kirjan kolmannessa osassa liikun akveduktin toisella tasolla, taidemaailmassa. Kerron, kuinka oppilaat tulkitsevat Aino-tarusta saamiaan yksilöllisiä kokemuksia ja laajentavat niitä taiteentutkimuksen eri menetelmien avulla. Taidemaailman holvia kannattelevat pilarit edustavat sanalliseen käsitteellistämiseen perustuvia tutkimisen tapoja ja kokemuspohjaista tutkimista. Näitä yhdistävä avainkivi on taideteos. Kuvaan, kuinka oppilaat yhdistivät esiymmärryksensä Aino-tarusta niihin uusiin tietoihin, joita löysimme taidehistorian, estetiikan ja taidekritiikin avulla. Kerron myös, kuinka yritin tarjota heille sellaisia tutkimisen tapoja, joissa havainnointi, pohdinta, käsitteellistäminen ja tuottaminen yhdistyvät. Akveduktin kolmannen tason pienet holvit edustavat kuvantekemisen avulla toisiinsa yhdistämiämme taiteentutkimuksen menetelmiä, joita esittelen tarinani edetessä. tuntemus itsen rakentamiseen. Kysyn, oppivatko sillanrakentajat ymmärtämään Aino-tarua sen historiallisessa ja kulttuurisessa kontekstissa ja samalla näkemään omaa vastaanottoaan ja arvostuksiaan määräävät yksilölliset ja kulttuuriset tekijät. Saivatko he taiteen tarkastelusta varmuutta omaan kuvalliseen ilmaisuunsa? Kerron seitsemän viikkoa kestäneen tulkintaprosessimme aikana syntyneet kuvalliset ja sanalliset tarinat ja pohdin, löysivätkö oppilaat Aino-tarusta yhteyden omaan elämäänsä. Rakentuiko tästä yhteydestä silta taiteen ja itsen ymmärtämiseen yleisemminkin? Viime kädessä kysyn, johtaako taiteen kokemuksellinen tarkastelu perusteltuihin näkemyksiin taiteen yksilöllisistä ja yhteiskunnallisista tehtävistä. Päätän kirjan pohdintaan mallini toimivuudesta ja teorian ja käytännön yhdistymisestä projektissani. Tämä kirja on yhteistyön tulos. Suurin kiitos siitä kuuluu niille Oulunkylän yhteiskoulun lukion 16 oppilaalle, jotka rakensivat siltoja kanssani syksyllä Sillanrakentamisessa oli suurena apuna myös kuvaamataidon lehtori Arja Holma. Kirjan valmistumista ovat tukeneet talou-dellisesti Taideteollinen korkeakoulu, Suomen Kulttuurirahasto ja Opetusministeriö. Kiitos Taideteollisen korkeakoulun tiedotusyksikön kustannustoimittaja Annu Ahoselle tuesta silloinkin, kun usko kirjaan oli mennä. Eeva Viljaselle kiitos kärsivällisyydestä ja diplomatiasta kuvalupien hankinnassa. Antti Raudaskoskea kiitän omien ideoideni huomioimisesta taitossa ja rauhallisesta suhtautumisesta uupuneeseen kirjoittajaan. Kiitos Kirjani ydin on sillan rakentuminen katsojan elämismaailman ja taidemaailman välille. Neljännessä osassa pohdin, onko ehdottamani lähestymistavan avulla mahdollista yhdistää taiteenmyös kaikille niille parille kymmenelle kentän opettajalle ja taidekasvattajien kouluttajalle, jotka antoivat palautetta käsikirjoituksestani. Toivon voivani jatkaa keskustelua taidekasvatuksen merkityksestä ja tavoitteista teidän ja uusien lukijoiden kanssa.

8 1. Gallen-Kallela. Väinämöinen ja Aino, harjoitelma

9 I kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen

10 1 KOKEMUS, OPPIMINEN JA TAIDE Kohti kokonaisvaltaista taideoppimista Opetussuunnitelmat uudistuivat viisi vuotta sitten ja oppiaineen kuvaamataito nimi muuttui vuonna 1999 kuvataiteeksi. Uudistusten yhteydessä käytiin taas kerran keskustelua taidekasvatuksen merkityksestä ja asemasta koulussa. Eräs kuvataideopetuksen tavoitteiden määrittelyyn vaikuttanut taustatekijä oli kognitiivinen ja konstruktivistinen oppimisnäkemys. Olen osallistunut keskusteluun kehittelemällä kokemukselliskonstruktivistiseen taideoppimiseen perustuvaa taiteen ymmärtämisen mallia. Se on eräs yritys päästä irti taidekasvatuksen kenttää hallitsevasta oppilaskeskeisyyden ja tiedonalapohjaisuuden vastakkainasettelusta. Pyrin työssäni rakentamaan siltaa yksilön ilmaisua painottavien ja sosiaalikriittisten näkemysten välille. Oma tasapainotteluni terapeuttisten ja yhteiskunnallisten näkemysten välillä alkoi jo 1970-luvulla. 1 Opiskeluvuosinani vahvassa asemassa ollut kriittinen taidepedagogiikka vertautuu työssäni samanaikaisesti Yhdysvalloissa vahvistuneeseen tiedonalapohjaiseen lähestymistapaan. Taiteen tiedonaloihin tukeutuva discipline based art education (DBAE) muodostaa nykyään useimpien amerikkalaisten opetussuunnitelmien virallisen ytimen. Monikulttuurisuuden ja tiedonalapohjaisuuden vaatimuksista huolimatta 'vapaata' itseilmaisua painottava lähestymistapa näyttää kuitenkin edelleen olevan vallitseva suuntaus angloamerikkalaisella kielialueella. Suomessa ekspressiivisellä traditiolla on aina ollut vahva asema, eikä tiedonalapohjaisuus ole saanut moniakaan kannattajia. 2 Itse uskon oppilas- ja ilmaisukeskeisen lähestymistavan pohjalta voitavan rakentaa sellaista kokonaisvaltaista taidepedagogiikkaa, jossa yksilö ja yhteisö, tiedot ja taidot, tunteet ja käsitteet yhdistyvät. Haluan nostaa esiin taideoppimisen käsitteelliset ulottuvuudet ja yhdistää ne tuottavaan ja itsereflektiiviseen toimintaan. Kehittelen työssäni DBAE:n neljälle tiedonalalle perustuvaa lähestymistapaa siten, että asetan taidehistorian, estetiikan ja kritiikin tietyssä mielessä alisteisiksi taiteen tuottamiselle. Katson, että taiteentutkimuksen aloja tulisi soveltaa kuvan tekemisen kontekstissa ja siten, että niiden avulla kehitellään uusia kuvallisen ajattelun ja tutkimisen keinoja ja luodaan yhteyksiä ympäröivään arkeen. Taidekasvatuksen erilaisia suuntauksia voidaan ymmärtää sekä sosiaali- ja ihmistieteiden että taidemaailman paradigmojen avulla. Paradigmalla tarkoitetaan niitä arvoja ja käsityksiä, sitä maailmankuvaa ja käsitteellistä viitekehystä, jonka avulla todellisuutta tarkastellaan ja tulkitaan. Arthur Efland (1983/98) on jäsentänyt taidekasvatuksen opetussuunnitelmia niiden taustalla olevien oppimis- ja taidekäsitysten pohjalta. Etsiessään kytkentöjä filosofisten, esteettisten, psykologisten, sosiologisten ja kasvatuksellisten

11 9 näkökulmien välillä hän on päätynyt neljään taidekasvatuksen malliin. Ensimmäisessä Efland yhdistää mimeettisen, jäljittelyyn perustuvan estetiikan ja klassisen idealismin behavioristiseen psykologiaan ja kasvatustieteeseen. Tältä pohjalta syntyy taidekasvatuksen behavioristinen malli. Toinen suuntaus kytkeytyy pragmatistiseen filosofiaan, jonka esteettisten periaatteiden taustalta löytyy yhteisön merkitystä korostavia sosiologisia ja psykologisia näkemyksiä. Tuloksena on taidekasvatuksen sosiaalisen vuorovaikutuksen malli. Ekspressiiviset taideteoriat perustuvat subjektiiviseen idealismiin ja eksistentialismiin. Puhuessaan sisäisestä itsestä ja mielestä itsen toimintana ne nojautuvat usein psykoanalyyttiseen teoriaan ja yksilöllisyyttä korostaviin kasvatusteorioihin. Tämä johtaa taidekasvatuksen kolmanteen, yksilökeskeiseen malliin. Neljännen suuntauksen taustavoima on realismi ja objektiivinen, rakennetta korostava estetiikkaa, joka liittyy kognitiiviseen ja hahmopsykologiaan. Taidekasvatuksessa 1 Ks. Räsänen 1978, 1992, puhutaan tällöin tiedonkäsittelyn mallista. Efland korostaa, ettei mikään hänen 'malleistaan' esiinny puhtaana, vaan ne sekoittuvat käytännön työssä. Hän kannattaakin eklektistä, eri lähestymistapoja yhdistelevää taidekasvatusta, mutta korostaa, että opettajan tulisi olla tietoinen valitsemiensa lähestymistapojen perusteista. Vaikka erilaisten paradigmojen taustalla olevien tiedonkäsitysten ja menetelmien yhdistäminen ei aina olekaan mahdollista, uskon useiden näkemysten yhdistämiselle perustuvan taidekasvatusmallin rakentamisen olevan mahdollista. Eflandin eklektinen periaate sisältyy myös siihen postmodernin taidekasvatuksen malliin, jota hän on hahmotellut yhdessä Patricia Stuhrin ja Kerry Freedmanin (1996/98) kanssa. He etsivät taidekasvatuksen muutosvaatimuksia kulttuurimme tilasta, johon liittyy 1900-lukua hallinneiden, modernistisiksi kutsuttujen arvojen kyseenalaistaminen. Moderni yhteiskunta pyrki yhtenäisyyteen ja jatkuvuuteen. Taiteen tarkoitus perusteltiin esteettisellä kokemuksella ja 2 Opetushallituksen vuonna 1997 tekemä arviointi kertoo jotakin koulujen kuvataideopettajien näkemyksistä. 102:sta kyselyyn vastanneesta yläasteen opettajasta 29% piti opetussuunnitelman tavoitteista tärkeimpänä kädentaitoja. Sen jälkeen tulivat esteettinen elämänasenne 21%, kyky ilmaista omia ajatuksia ja tunteita 19% sekä itsetunnon kehittymiseen liittyvät tavoitteet 16%. Taiteen tuntemuksen, ympäristöestetiikan ja kuvaviestinnän mainitsi tässä yhteydessä 15% opettajista. Kun opettajia pyydettiin kuvailemaan opettamiaan sisältöjä, 33% mainitsi kuvaamataiteiden formaalit sisällöt kuten sommittelun ja väriopin sekä esteettisyyden tunnistamisen. Taiteen tuntemus kuului opetukseen 18% ja taiteiden ja tieteiden välisyys 7%. Tärkeimpinä pidetyistä opetussuunnitelman sisältöalueista muodostuneessa listassa nousi ensimmäiseksi kuvailmaisu (88%), toiseksi kuvaviestintä (55%), kolmanneksi taiteen tuntemus (40%) ja neljänneksi ympäristöestetiikka (39%). (Grönholm 1988, ) Lukion opettajien (63 kpl) mukaan opetussuunnitelman keskeisten tavoitteiden listan kärjessä olivat oman ilmaisun arvostaminen 26%, taiteen ja kulttuurin arvostaminen 24%, ympäristöestetiikka 12% ja visuaaliset perustaidot 10%. Kuitenkin opetuksen sisältöalueiden kuvauksessa kuvailmaisun perusteet mainitsi 24% ja materiaalien ja tekniikkojen tuntemuksen 13%, ympäristöestetiikan 21% ja taiteentuntemuksen vain 20%. Opettajat ilmoittivat kuvailmaisun tärkeimmäksi sisältöalueeksi ja taiteen tuntemuksen toiseksi. (sama ) Näistä prosenttiluvuista puuttuu luonnollisesti se kaikkein tärkein eli miten opettajat ymmärtävät mainitsemansa käsitteet ja miten he toteuttavat tavoitteita käytännössä. tarpeella uudistaa yhteiskunnan vanhentuneita elämäntapoja. Niin yhteiskunnan kuin taiteenkin kohdalla uskottiin edistykseen. Taiteessa tämä tarkoitti luopumista esittävyydestä ja kaikkien ymmärrettävissä olevista sisällöistä. Modernismin vaatimukset tyylilliseen yhtenäisyyteen, vakauteen, järjen kontrolliin, standardeihin, pirstoutumiseen ja väliaikaisuuteen heijastuivat myös opetussuunnitelmissa. Taiteilijaa pidettiin avantgarden edustajana ja taideopettajaa hänen näkemystensä välittäjänä. Modernismi suuntautui kohti abstraktiota, pelkistämistä pidettiin esineellistyneen kulttuurin vastalauseena. Perusmuodot ja sommittelusäännöt heijastivat filosofian alueella vallitsevaa universaalien periaatteiden etsintää. Modernistit pitivät vanhan tuhoamista uuden edellytyksenä. Taidekritiikissä populaarikulttuuriin suhtauduttiin 'kitsinä' luvulla taidemaailma menetti uskonsa modernismiin ja alkoi monien, kilpailevien käsitysten ajanjakso. Taidetta taiteen vuoksi -asenne ja itseilmaisun korostaminen oli tehnyt taidemaailmasta kaupallisten arvojen kilpakentän. Postmoderniksi kutsuttu kulttuurinen tila merkitsee luopumista uskonnon, tieteen ja politiikan kaltaisista maailmanselityksistä ja pienten, yksilöllisten 'kertomusten' korostamista. Se korostaa monikulttuurisuutta, mutta painottaa samalla paikallisten traditioiden merkitystä. Postmodernisti katsoo taaksepäin ymmärtääkseen nykyistä, mutta kyseenalaistaa edistyksen käsitteen. Taidekritiikissä merkitysten katsotaan olevan riippuvaisia kielestä ja rakentuvan sosiaalisesti. Monimuotoisuutta pidetään yhtenäisyyttä parempana ja siksi taiteen vastaanottajalta vaaditaankin kärsivällisyyttä. Postmodernissa kritiikissä taiteilija ja teos ovat menettäneet asemansa ymmärtämisen etuoikeutettuina lähteinä. Objektiivisten tulkintojen asemesta etsitään erilaisia tapoja 'lukea' kuvaa. Postmodernille taiteelle tyypillistä on käyttää lainauksia ja viittauksia historiaan keinoina kommentoida tätä päivää. Katsojaa liikutellaan samanaikaisesti menneisyydessä ja nykyisyydessä. Postmodernia taidetta luonnehtii pyrkimys demokratiaan ja populaarikulttuurin merkityksen korostaminen. Siirtyminen ns. postmodernismiin on saanut myös taidekasvattajat arvioimaan uudelleen originaalisuuteen ja luovuuteen perustuvaa pedagogiikkaa. Formalistisia ja ekspressionistisia näkemyksiä kyseenalaistetaan ja niiden tilalle etsitään sosiaalisia merkityksiä painottavia lähestymistapoja. On kuitenkin muistettava, että kun vanhat arvot kyseenalaistetaan, erojen merkitystä usein liioitellaan. Kyse ei ole siitä, hyväksynkö modernismin vai postmodernismin vaan siitä, kuinka löydän tasapainon niiden välillä. Siirtyminen postmoderniksi kutsuttuun taidekasvatukseen ei tarkoita vanhojen arvojen korvaamista täysin uusilla, vaan uutta tapaa tarkastella maailmaa ja taidetta. Postmodernismi on paradoksaalisesti tiukasti sidoksissa modernismiin ja meidän taidekasvattajien tulisikin selvittää itsellemme, mitä siinä on säilyttämisen arvoista. Postmodernin kulttuurin periaatteista ainakin neljä tulisi ottaa huomioon taidekasvatuksen

12 KOKEMUS, OPPIMINEN JA TAIDE 10 opetussuunnitelmissa. Ensimmäinen on useiden rinnakkaisten kertomisen tapojen ja taidemuotojen edistäminen. Toinen koskee tietämisen ja vallan suhdetta. Kolmas liittyy taidekritiikkiin ja kielen merkitykseen esteettisten arvojen muodostumisessa. Neljäs koskee ristiriidan periaatteen ja avoimen tulkinnan asettamista kritiikin normeiksi. Taidekasvatuksen päätehtäväksi muodostuu näin etsiä keinoja nykypäivän ymmärtämiseen. Taiteella on edelleen tärkeitä sosiaalisia ja eettisiä vaikutuksia, ja se on eräs tärkeä tapa rakentaa todellisuutta. Taidekasvatuksen tehtävä kulttuurin ymmärtämisessä ei ole muuttunut. ii Kun opetuksen tavoitteet hahmotettiin ennen hierarkisena puuna juuristoineen, uuden opetussuunnitelman vertauskuva voisi olla verkko tai rihmasto. Opettajakeskeisen tiedonjaon asemesta oppimisprosessin päätulos on opettajan ja oppilaiden keskeisiksi kokemien teemojen nouseminen esiin. Verkostossa ei vedota asiantuntijoiden näkemyksiin, vaan oppilaat johdatellaan kohtaamaan ristiriitaisia tulkintoja. Taideoppimisen rakenne on ristikko, jossa käsitteitä arvioidaan koko ajan uudelleen ja niiden yhteyksiä etsitään eri konteksteissa. Tässä verkossa eri tieteenalojen ratkaisumallit lomittuvat. Tällainen taideoppiminen perustuu enemmän käytännön kokemuksille kuin abstrakteille selitysmalleille. Monille toisiinsa liittyville näkemyksille perustuva opetussuunnitelma helpottaa tietojen hyödyntämistä eri yhteyksissä. iii Tämä transferin eli siirron periaate on keskeinen työssäni. Transferia tapahtuu, kun kahden erilaisen idean tai käsitteen välillä löydetään yhteys ja aiempaa oppimista hyödynnetään mielekkäästi uudessa tilanteessa. Taidekasvatuksella on yleisesti uskottu olevan tällaisia siirtovaikutuksia: sen on sanottu lisäävän luovuutta, kriittistä ajattelua, itseymmärrystä, sosiaalisuutta, koulumenestystä jne. Vaikka tällaisesta siirrosta on hyvin vähän ankaran tieteellistä näyttöä, monet kuvaukset osoittavat sitä tapahtuvan. Tässä kirjassa käytän sekä teoreettisia että narratiivisia lähestymistapoja lisätäkseni ymmärrystä taidekasvatuksen mahdollisuuksista edistää siirtoa taiteen ja henkilökohtaisen elämämme välillä. Kokemuksellinen oppiminen Kokemuksellisen oppimisen käsitettä käytetään puhuttaessa niin yksilöistä kuin yhteisöistäkin. Sillä viitataan opetusohjelmiin, jotka perustuvat aikaisemmille oppimiskokemuksille. Lähestymistapaa on sovellettu mm. työpaikoilla, terapiassa, kouluissa ja yliopistoissa. Kokemuksellista oppimista, varsinkin David Kolbin siitä esittämiä ajatuksia, on kehitelty eri puolilla Pohjois- ja Etelä-Amerikkaa, Australiassa ja Isossa-Britanniassa luvun puolivälistä alkaen sitä on sovellettu myös pohjoismaissa. 1 Kokemuksellisen oppimisen lähtökohdat löytyvät John Deweyn 1930-luvulla kehittelemästä pragmatismista. Kurt Lewin loi pari vuosikymmentä myöhemmin toimintatutkimuksen mallinsa, jossa tutki muksen ja sosiaalisen ongelmanratkaisun yhteys korostuu. Hänen tunnetuin väittämänsä lienee "mikään ei ole niin käytännöllistä kuin hyvä teoria". Kokemuksellisen oppimisen kolmas taustatraditio on Jean Piagetin kognitiivisen kehityksen teoriassa, joka pohjautuu näkemykseen lapsen ja hänen ympäristönsä vuorovaikutuksesta. Muita vaikuttajia löytyy psykologian ja erilaisten terapiasuuntausten alueelta. Toinen taustavaikutuksen päävirtaus liittyy radikaaliin pedagogiikkaan, erityisesti Paulo Freiren ajatuksiin koulutuksesta osana politiikkaa. 1 Suomessa on toteutettu useita laajoja tutkimusprojekteja sekä kouluissa että aikuisopetuksessa. (Ks. Kohonen & Lehtovaara (toim.) 1990, Järvinen 1990, Ojanen 1989 ja Räsänen 1993b.) Kokemuksellisessa oppimisessa on kyse laajasta viitekehyksestä, johon mahtuu hyvin erilaisia, yksilön kokemuksen ja sen reflektoinnin merkitystä korostavia suuntauksia. Sen kenttä voidaan hahmottaa viideksi 'kyläksi'. Ensimmäinen kylä keskittyy aikuiskasvatukseen, jossa otetaan huomioon aiemmat opinnot ja työkokemus. Toisessa kylässä pyritään korkeakouluopetuksen muuttamiseen ja kolmannessa yhteisöllisyyteen ja sosiaaliseen muutokseen. Neljäs kylä on kiinnostunut persoonallisuuden kasvusta. Nämä kylät voidaan liittää liberalistisiin, progressiivisiin, radikaaleihin ja humanistisiin kasvatuksen traditioihin. Viides kylä liittyy teknologiaan ja sen edustajat kuuluvat mm. teollisuuden ja kaupan piiriin. Vaikka traditiot ovatkin osittain päällekkäisiä, niitä yhdistää käytännön ja teorian vuorovaikutus, yksilön mahdollisuuksien laajentaminen ja opitun siirtäminen uusiin yhteyksiin. iv Kehittelemäni taideoppimisen mallin juuret ovat deweylaisessa progressiivisessa kasvatuksessa. Kokemuksellisen oppimisen kartalla sijoitun humanistisen ja radikaalin kylän välimaastoon. 2 Reflektion painottaminen taideoppimisessa nostaa sosiaalisen vuorovaikutuksen oppimisen keskiöön ja sillä on erityisen suuri merkitys 'radikaalissa kylässä', joka liittyy läheisesti nykyisiin kriittisen pedagogiikan 2 Viiden kylän kuvaukset voidaan liittää myös erilaisiin käsityksiin kokemuksen luonteesta. Itse olen pyrkinyt erottamaan kokemuksen ja elämyksen käsitteet toisistaan. Kokemuksellisessa taideoppimisessa aistivoimaisia, havaintoihin ja tunteisiin perustuvia elämyksiä reflektoidaan siten, että ne muuttuvat tiedostetuiksi kokemuksiksi, joita voidaan soveltaa toiminnassa. (Ks. Räsänen 1993 ja 1997, ) 3 Sisäisten prosessien aktivoimista kokemuksellisessa oppimisessa on tutkinut mm. John Mulligan (1992, 1993). Hänen avainsanojansa ovat tahtominen, muistaminen, mielikuvitus, aistimuksellisuus, intuitio, tunteet ja päättely. (Ks. Räsänen 1997, )

13 11 suuntauksiin. Kriittisessä pedagogiikassa todellisuutta katsotaan voitavan tulkita ja käyttää monin eri tavoin. Siinä korostetaan vallan ja tiedon suhdetta, johon liittyvät kysymykset luokasta, sukupuolesta ja rodusta. Se tähtää sorrettujen ihmisryhmien kokemusten huomioimiseen ja heidän muutostarpeidensa tukemiseen. Kriittisen pedagogiikan mukaan kokemus ei ole koskaan irrallaan tiedosta, vaan se on aina ideologisesti värittynyttä. Ei ole olemassa puhdasta havaintoa, ja havainnoitsija on aina sidottu sosiaaliseen taustaansa. Kaikki tieto on siis paikallista, osittaista ja värittynyttä: tieto ilmenee toiminnassa ja sosiaalisissa suhteissa, se ei voi olla universaalia eikä kulttuurisesti neutraalia. Näin myös kaikki kasvatus ja tutkimus on ideologista. v Kokemuksellisen taideoppimisen mallissa on myös monia 'humanistisessa kylässä' painottuneita ominaisuuksia. Edistääkseen kokemuspohjaista oppimista opettajan ja oppijoiden tulisi mielestäni tunnistaa vuorovaikutussuhteisiin liittyviä psykologisia ilmiöitä ja ymmärtää metaforien, unien, intuition, mielikuvituksen ja empatian voima. Kokemuksellisen oppimisen piirissä tutkitaan ja sovelletaan erilaisia luovan ajattelun kehittämiseen liittyviä menetelmiä kuten roolipelejä, aivoriihityöskentelyä ja vapaata assosiointia. Sovelluksissa otetaan kuitenkin selkeästi etäisyyttä luovuusterapioiden 'mikä tahansa kelpaa' -ajatteluun ja korostetaan eri vaihtoehtojen analysoinnin ja edelleenkehittelyn merkitystä. Ideoita lähestytään ongelmanratkaisun näkökulmasta, niiden pohjalta tehdään yleistyksiä ja suunnitellaan toimintaa ja niitä sovelletaan käytännössä. 3 aktiivinen toiminta KOKEMUSTEN omakohtainen kokemus TIEDOSTAMATON YMMÄRTÄMINEN TIEDOSTETTU abstrakti käsitteellistäminen 1. Kolbin kokemuksellisen oppimisen malli Kokemuksellinen oppiminen ei ole vaihtoehto behavioristiselle ja kognitiiviselle teorialle, vaan lähestymistapa, jossa kokemus, havainto, kognitio ja toiminta pyritään yhdistämään. Eräs esimerkki tällaisesta kokonaisvaltaisesta ajattelusta on David Kolbin (1984) kehittelemä kokemuksellisen oppimisen kehä, jota olen käyttänyt lähtökohtana taideoppimisen mallini kehittelyssä. Kolb kuvaa kokemuksellista oppimista prosessiksi, jossa tieto syntyy transformaation eli kokemuksen muuntamisen avulla. Hänen mallinsa keskeinen ajatus on, että oppiminen edellyttää sekä kokemuksen käsittämistä että tämän ymmärtämisen MUUNTAMINEN pohdiskeleva havannointi Kuvio 2 Kolbin malli saattamista johonkin muotoon. Oppiminen tapahtuu tiedostamattoman, tunteisiin ja aistimuksiin perustuvan ja tiedostetun, käsitteille ja symboleille perustuvan tietämisen vuorovaikutuksessa. Vaikka oppimiseen liittyy aina välitöntä tietämistä ilman tarvetta tutkia ja analysoida, oppimisprosessiin kuuluu myös järjestyksen hakemista aistimusten virtaan. Tämä järjestäminen rikkoo assosiaatioiden virran, mutta tekee niistä kommunikoitavia. Myös kokemuksen transformoinnissa eli muuntamisessa on kyse kahden erilaisen lähestymistavan vuorovaikutuksesta. Oppimista tapahtuu sekä kokemuksen sisäisen reflektoinnin avulla että tuomalla kokemus itsemme ulkopuolelle sen laajentamista ja perustelemista varten. Voimme transformoida sekä konkreettisia kokemuksiamme että siitä luomiamme symbolisia esityksiä kuten taideteoksia. Tiedostamattoman ja tiedostetun ymmärtämisen vuorovaikutukselle perustuva kaksoistieto on kokemuksellisen oppimisen teoreettinen lähtökohta. Voidaan puhua myös subjektiivisuuteen perustuvasta persoonallisesta tiedosta ja sen välittämiseen tarvittavasta kulttuurisesta tai sosiaalisesta tiedosta. Ymmärtämisen ja muuntamisen erilaiset yhdistelmät muodostavat erilaisia oppimistyylejä. Opettajan tulisi luoda tasapuolisesti tunteisiin, havainnointiin, käsitteellistämiseen ja toimintaan painottuvia oppimisympäristöjä. Oppimisprosessi hahmottuu tällöin kehänä, jossa kokemusta käsitellään pohdiskelevan havainnoinnin, abstraktin käsitteellistämisen ja aktiivisen toiminnan avulla siten, että näitä kaikkia on mukana jokaisessa oppimistilanteessa. Oppiminen syvenee spiraalimaisesti niin, että yksittäisten oppimistilanteiden sykleistä muodostuu erilaisia oppimisympäristöjä yhdistelevä kokonaisuus. vii Kokemuksellisen oppimisen taustalla on käsitys, jonka

14 KOKEMUS, OPPIMINEN JA TAIDE 12 mukaan oppimista tapahtuu ainoastaan vahvan sitoutumisen avulla. Opettaminen, oppiminen ja arviointi perustuvat oppijan aikaisempien tai oppimistilanteessa syntyneiden kokemusten reflektointiin. Kokemus on läsnä kaikessa oppimisessa, tapahtuipa se nojatuolissa kirjaa lukien tai metsäretkellä. Oppimiskokemus voi olla negatiivinen tai positiivinen, useimmiten se on näitä molempia. Ihminen on kokonaisuudessaan läsnä oppimistilanteessa, vaikka hänen kaikki ulottuvuutensa eivät useinkaan aktivoidu siinä. Emotionaalisten, älyllisten, sosiaalisten, henkisten ja toiminnallisten ulottuvuuksien huomioonottaminen oppimisessa vaatiikin opettajalta paljon. Kokemuksellisessa oppimisessa sisäisiä kokemuksia suhteutetaan ulkomaailmaan, ja opetuksen suunnittelun pääkysymys on, miten ulkoinen kohtaa sisäisen ja sisäinen ulkoisen. Oppiminen ja kehitys tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, jossa omia ja toisten kokemuksia vertaillaan. Tällöin opettaja muuttuu tiedonjakajasta oppimisen avustajaksi. Painopiste siirtyy reflektiiviseen prosessiin, jossa opettaja ja oppilaat pohtivat kokemusten merkitystä yhdessä. Lähestymistavassa hyödynnetään yhteistoiminnallista oppimista ja ongelmakeskeisen tai ns. tutkivan oppimisen periaatteita. vi Kokemuksellis-konstruktivistinen taideoppiminen Vaikka lähestymistapani juuret ovat kokemuksellisen oppimisen progresiivisissa ja radikaaleissa suuntauksissa, on myös siltani humanistiseen 'kylään' vahva. Eräs sillan yhdistävä elementti on emansipatorinen, tiedon esteistä vapautumisen tavoite. Sekä radikaalissa että humanistisessa traditiossa korostetaan tiedostamisen merkitystä itsemääräämisen tunteen ja yhteiskunnallisen osallisuuden syntymisessä. Emansipaation päämäärät kuitenkin eroavat, sillä lähestymistavat pohjautuvat erilaisiin käsityksiin tiedostamisesta. Radikaalin kylän edustajien mukaan ihmismieli määräytyy yhteiskunnallisten ehtojen pohjalta, ja kasvatuksen päämäärä on vapauttaa yksilö 'väärästä' tietoisuudesta. Oppimisen tavoitteena on omien kokemusten kontekstualisointi sekä tästä seuranneen uuden tietoisuuden soveltaminen käytäntöön. Kriittisen pedagogiikan korostama yhteiskunnallinen tiedostaminen on tärkeä osa kokemuksellista taideoppimista, mutta sitäkin enemmän korostan kognitiivisen ja emotionaalisen kehityksen yksilöllisiä ulottuvuuksia. Puhun itsen ymmärtämisestä ja rakentamisesta persoonallisen ja sosiaalisen tiedon yhdistelmänä. Kolbin 'kaksoistiedon' teoriassa tietoisuuden kehittymistä lähestytään näiden vuorovaikutuksena. Teoria tarjoaa mielestäni hyvän lähtökohdan itseyden ja esteettisen kehityksen tukemiseen. Kokemuksellisella oppimisella on yhteys 1960-luvulla syntyneeseen kognitiiviseen oppimisteoriaan. Konstruktivismi on eräs sen pohjalta 2. Polarisoiva menetelmä Deweyn ideat palasivat eurooppalaiseen kasvatuskeskusteluun 1960-luvun lopulla ja vaikuttivat seuraavan vuosikymmenen koulu-uudistuksiin pohjoismaissa. Pragmatismin ajatukset saivat radikaalin ilmauksensa Tukholman Konstfackskolanin kuvaopetuksen osastolla kehitellyssä polarisoivassa metodiikassa. Menetelmä tähtäsi teorian ja käytännön sekä koulun ja yhteiskunnan välisen vastakkainasettelun purkamiseen. Gert Z. Nordströmin semioottispohjaiset näkemykset vaikuttivat kaikkien pohjoismaiden taideopetukseen. Polarisoiva metodi kehitettiin Bauhaus-pedagogiikan ja ekspressiivisen taidekasvatuksen vaihtoehdoksi. Se perustui oppilaiden kokemusten ja vallitsevien yhteiskuntaolojen kritiikille. Koska 1970-luvun uusmarxilaisesti suuntautuneet kuvaopettajat pitivät medioita kapitalistisen yhteiskunnan arvojen keskeisinä välittäjinä, he halusivat muuttaa taidekasvatuksen painopisteen 'korkeasta taiteesta' viestintäkasvatukseen. Taidetta lähestyttiin yhtenä kielijärjestelmänä ja semiotiikkaa käytettiin analysoitaessa yhteiskunnan valtasuhteiden ilmenemistä kuvakulttuureissa. Polarisoiva kuva-analyysi on eräs esimerkki pyrkimyksestä vapautua väärästä tietoisuudesta. Polarisoivan metodin ytimeksi nousikin kuvan, koulun ja yhteiskunnan välisten suhteiden analysointi. Sen edustajat uskoivat taidekasvatuksen voimaan yhteiskunnan muuttajana. Polarisoivan menetelmän edustajia on syytetty taiteen valjastamisesta politiikan välineeksi. Se voidaan rinnastaa nykyisiin jälkistrukturalistisiin, vallan ja kielen suhdetta korostaviin kasvatuksen suuntauksiin. Menetelmä poikkeaa niistä kuitenkin strukturalistisessa uskossaan marxilaisuuden tarjoaman 'metakertomuksen' maailmanselitykseen. viii Vaikka polarisoivaa pedagogiikkaa sovellettiinkin vain kuvataideopetuksessa, se oli tarkoitettu kaikkia oppiaineita varten. Menetelmän edustama kokonaisvaltainen lähestymistapa oppimiseen tekee siitä selkeästi kokemuksellisen oppimisen 'perheen' jäsenen. Sitä voidaan pitää myös postmodernista taidekasvatuksesta käydyn keskustelun avaajana pohjoismaissa. Polarisoiva menetelmä yhdisti 'matalan' ja 'korkean' taiteen ja laajensi kuvaopetuksen tekniikoita ja lähestymistapoja. Menetelmä tähtäsi taideaineiden väliseen yhteistyöhön ja ainejakoisen koulujärjestelmän purkamiseen. Se korosti, että nuorisokulttuuri osana yhteiskuntaamme on keskeinen taidekasvatuksen sisältöalue. Menetelmän tavoitteet ovat samansuuntaisia kokemuksellisen taiteen ymmärtämisen mallissa korostamani elämismaailman ja taidemaailman yhdistämisen kanssa. Oman lähestymistapani ja polarisoivan menetelmän keskeinen yhteinen nimittäjä on reflektoinnin ja kuvallisen tuottamisen yhdistäminen taideoppimisessa. 1 1 Kokemuspohjaista pedagogiikkaa kehiteltiin myös muiden oppiaineiden piirissä. Lundin yliopistossa toimiva Pedagoginen ryhmä toteutti luvuilla laajoja tutkimusprojekteja musiikin, kirjallisuuden, historian ja yhteiskuntaopin alueilla. Ryhmällä on ollut suuri vaikutus oman kuvatulkinnan mallini muotoutumiseen. Ryhmän toteuttaman kriittisen pedagogiikan lähtökohdat ovat Tanskassa, jonne ne tulivat silloisesta Länsi-Saksasta. Suomalaisessa taidekasvatuskeskustelussa tukeuduttiin 1970-luvulla lähinnä itäsaksalaisiin ja neuvostoliittolaisiin tutkijoihin luvulla keskustelua alkoivat hallita muualta Euroopasta ja ennen muuta Yhdysvalloista peräisin olevat näkemykset. (Ks. Räsänen 1993.)

15 ja 90-lukujen aikana Euroopassa ja Yhdysvalloissa muotoutunut suuntaus, joka korostaa aikaisempien kokemusten merkitystä oppimisessa. Sen mukaan yksilöllä on aktiivinen rooli tiedon rakentamisessa ja oppiminen tapahtuu aktiivisessa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Kontekstilla on suuri merkitys niin tiedon luomisessa kuin ymmärtämisessäkin. Oppiminen perustuu aikaisemmille kokemuksille siten, että niiden pohjalta muodostuneet kognitiiviset skeemat suuntaavat yksilön havaintoja ja toimintaa. Valitettavasti aiempien kokemusten varaan rakentaminen voi myös rajoittaa oppimista. Yksi kasvatuksen haasteista onkin luoda sellaisia uusia kokemuksia, jotka kyseenalaistavat vanhaa tietoa ja laajentavat omalle oppimiselle asetettuja rajoja. Oppiminen on jatkuvaa ristiriitojen ratkaisua, uuden ja vanhan kohtaamista. Kokemuksellisessa oppimisessa tämä tarkoittaa sellaisten oppimistilanteiden rakentamista, joissa tutkittavaa ilmiötä lähestytään erilaisten, toisiaan täydentävien ymmärtämisen ja muuntamisen tapojen avulla. Olen hyödyntänyt kokemuksellis-konstruktivistisen taideoppimisen mallini kehittelyssä taidekasvatuksen alalla tehtyjä kognitiivisen oppimisen sovelluksia. 2 Kognitiivisen taideoppimisen edustajat korostavat taidetta tutkimisen tapana ja soveltavat taiteentutkimuksen menetelmiä taiteen tuottamiseen ja tulkintaan. Oppimisen keskeinen käsite on transfer eli siirto, jolla tarkoitetaan 2 Kognitiivista oppimiskäsitystä ovat taidekasvatuksessa soveltaneet mm. Judith Koroscik (1997), David Perkins (1994) ja Arthur Efland (1995a). (Ks. Räsänen 1997, ) kykyä soveltaa opittua uusissa yhteyksissä. Transferin edistäminen edellyttää aiemman tietopohjan huomioimista opetuksessa. Tällä tarkoitetaan kaikkia niitä tietoja, taitoja ja kokemuksia, joita oppijalla on tutkittavasta ilmiöstä tai taideteoksesta. Kognitiivisessa oppimismallissa opettaja auttaa oppilaita löytämään sellaisia tiedonhankinnan strategioita, jotka suuntaavat tiedon etsintää ja auttavat rakentamaan uutta tietoa tavalla, jossa oppija voi hyödyntää myös aiempia kokemuksiaan. Oppimisen kolmas ulottuvuus on asennoituminen, jossa on kyse oppijan motivaatiosta ja halusta oppia uutta. ix Kognitiivisen taideoppimisen periaatteet pohjautuvat noviisi-ekspertti -paradigmaan. Sen mukaan asiantuntija eroaa harrastelijasta niin tietojen määrän kuin tiedonhankinnan strategioidenkin suhteen. Ekspertti näkee asioiden laajemmat yhteydet ja osaa siirtää aiemmin oppimansa uusien ongelmien ratkaisemiseen. x Tähän kisällimestari -mallin muunnelmaan kuuluu olennaisesti puuttuminen erilaisten väärinkäsitysten taustalla olevaan aiempaan tietoon ja sopimattomiin oppimisstrategioihin. xi Mielestäni väärinkäsitys on taideoppimisen yhteydessä ongelmallinen käsite, sillä taiteen tekemisessä ja ymmärtämisessä ei ole oikeita ja vääriä vastauksia. Koska noviisi-ekspertti asetelma pohjautuu aikuisten näkemyksiin, sitä on myös vaikea sovittaa lasten opetukseen. Kehityksen näkökulmasta lapset eivät ajattele aikuisten tavoin, koska he ovat noviiseja, vaan koska he ovat lapsia. xii Puhunkin mieluummin enemmän tai vähemmän edistyneistä oppijoista, 3. Transfer eli siirto Transfer on oppimisen kannalta keskeinen käsite. Siirto voi estyä kehnojen tutkimisen strategioiden tai tietopohjasta johtuvan asennoitumisen takia. Transfer on eri asia kuin tunnistaminen, se ilmenee ainoastaan toiminnassa. Käsitteellisen ajattelun edellyttämä siirto edellyttää tietynlaista asennoitumista. Kognitiivisen teorian edustajat korostavat, että transferia tapahtuu vain silloin kun sitä edistetään. xiii Kokemuksellisen taideoppimisen tavoitteena on rakentaa siltaa kognitiivisissa malleissa korostettujen taidemaailmojen tutkimistapojen ja kokemuksellisen oppimisen painottaman elämismaailmojen tutkimisen välillä. Uskon, että sekä taiteen että itsen ymmärtämiseen liittyy ajattelun strategioita ja suhtautumistapoja, joita voidaan hyödyntää kummallakin alueella. Taiteentutkimuksen strategioita voidaan yhdistää itsen tutkimiseen ja näin edistää sekä itsen että taiteen ymmärtämistä. Joidenkin kognitiivisen psykologian edustajien mielestä tiedolla on taipumus olla enemmänkin erityistä kuin yleistä. Toiset taas korostavat tiedonalojen rajojen epämääräisyyttä esimerkiksi historiantutkimus ja kirjallisuus käsittelevät elämän kannalta keskeisiä teemoja. Vaikka osa tiedosta koskeekin erityisaloja, on myös olemassa joitakin tärkeitä, yleisiä ajattelun strategioita. Niissä on kyse asioiden tarkastelusta eri näkökulmista ja omaa ajattelua koskevasta tietoisuudesta, metakognitiosta. xiv Taideoppimisessa tarvitaan niin yleisiä kuin erityisiäkin kykyjä. Taidekasvatuksen siirtovaikutus koskee tapaa ajatella ja suhtautua todellisuuden ilmiöihin. Taideoppimisessa tapahtunut siirto ilmenee ainoastaan toiminnassa. Se on helppo havaita yksinkertaisella tasolla, kun taitoja ja tietoja sovelletaan suoraan samankaltaisissa tilanteissa. Opettajalla on kuitenkin harvemmin tilaisuus nähdä, kuinka taiteen avulla saavutettu ymmärrys vaikuttaa oppilaan asenteisiin tai aikaansaa uusia toimintamalleja. 3 3 Siirtovaikutukseen viitataan usein puhuttaessa taideoppimisen ja luovuuden merkityksestä. Taidekasvatuksen kohdalla tällöin viitataan lähinnä toiveisiin, sillä transferia taideopetuksessa on tutkittu hyvin vähän. Perkinsin (1994) mukaan taideopetuksella on siirtovaikutus yleisiin ajattelun taitoihin ja Koroscikin (1997) tutkimukset osoittavat taidemaailman toimintamalleja voitavan opettaa. Taiteen ja elämän yhteyksistä puhutaan paljon, mutta tämän yhteyden rakentumista taidekasvatuksen avulla ei ole selvitetty. Eräs poikkeuksista on Parsonsin (1987) esteettisen kehityksen malli, jossa taiteen ymmärtäminen liitetään kognitiiviseen ja moraaliseen kehitykseen.

16 KOKEMUS, OPPIMINEN JA TAIDE 14 jolla tarkoitan oppijan kykyä ymmärtää ilmiöiden välisiä suhteita ja esittää perusteltuja arviointeja taiteesta. Kognitiivisen taideoppimisen korostama transfer on myös oman mallini peruskäsite. Tietopohja liittyy omassa käsitteistössäni oppilaan elämismaailmaan ja pidän siihen pohjautuvan esiymmärryksen pohdintaa kaiken oppimisen lähtökohtana. Vaikka kognitiivisen taidekasvatuksen edustajat katsovat, että kognitioon sisältyy niin käsitteisiin kuin tunteisiinkin pohjautuvaa tietämistä, he korostavat älyllisen kehityksen merkitystä. Kokemuksellisen taideoppimisen tavoitteet liittyvät koko persoonallisuuden kehitykseen. Tämä tarkoittaa kunkin oppijan yksilöllisen elämismaailman ja hänen itseymmärryksensä nostamista oppimisen keskiöön. Pyrkimys itsen ja toisten ymmärtämiseen on se 'asennoituminen', jota kokemuksellisessa taideoppimisessa tavoitellaan. Aikaisempia tietoja, käytettyjä oppimisstrategioita ja tiedostamista lähestytään itseyden rakentamisen ehdoilla. 1 Koroscik on selvittänyt taideoppimiseen liittyviä väärinkäsityksiä sekä keinoja niiden välttämiseksi ja korjaamiseksi kognitiivisen oppimisteorian valossa. Hänen tutkimuksiaan oppimisen esteistä ja transferin edistämisestä voidaan käyttää soveltuvin osin myös itseymmärryksen tukemisessa. (Ks. Räsänen 1997, ) 2 Michael Polanyi (1958) tarkoittaa hiljaisella tiedolla artikuloimatonta, sisäistettyä tietoa. Kun käsitteelliseen tietoon liittyy yleensä kritiikkiä, esim. korkeaa hyppyä tai tanssimista kuvattaessa kokemusta ei kritisoida. (Ks. Kolb 1984, 103.) Itseymmärryksen kaltaisia abstrakteja prosesseja edistäviä oppimisen tapoja on usein vaikea ilmaista suorina käytäntöinä. Taiteentutkimuksen ja itsereflektion menetelmistä voidaan kuitenkin löytää selkeästi samansuuntaisia tavoitteita ja vaikutuksia. 1 Vaikka monia oppijan elämismaailman ja tutkittavan taidemaailman ilmiön välisiä samankaltaisuuksia voidaankin osoittaa suoraan, on muistettava, että suuri osa tiedostamme säilyy aina 'hiljaisena'. 2 Sanat ovat eräs keino tuoda tällaista tietoa päivänvaloon ja kontrolloida sitä, mutta sanallistaminen myös muuttaa sitä. Kokemuksellisessa taideoppimisessa intuitiivisuutta, kokonaisvaltaisuutta ja välittömyyttä ei alisteta analyyttiselle ajattelulle. Tämä ei kuitenkaan tarkoita reflektiivisen ajattelun hylkäämisestä. Tutkimiselle ja kriittiselle ajattelulle perustuvien oppimisstrategioden kehittäminen on tärkeää, mutta yhtä tärkeää on kehittää suhtautumistapoja, joihin liittyy kyky sietää epämääräisyyttä ja konflikteja sekä ottaa riskejä. Tämä edellyttää luottamista mielikuvituksen, intuition ja tiedostamattoman voimaan. Taiteellinen tietäminen Taideoppiminen perustuu konkreettisten, yksilöllisten kokemusten ja abstraktien käsitteiden vuorovaikutukseen. Kokemukset perustuvat ympäristön havainnoinnissa, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kuvien tekemisessä tai tarkastelussa syntyneisiin aistikokemuksiin. Oppiminen voi luonnollisesti perustua myös keskusteluihin ja luettuihin teksteihin. Kun itsen rakentaminen asetetaan taideoppimisen tavoitteeksi, kuuluu tunteiden ja havaintojen reflektointi oleellisesti siihen. Uusilla oivalluksilla on kuitenkin merkitystä vasta, kun niitä kokeillaan ensin kuvallisessa työskentelyssä ja sitten käytännön elämässä. Muuntaessaan kokemuksiaan taideteoksiksi oppija liikkuu tiedostamattomien havaintojen ja tietoisten, käsitteellistävien toimintojen välillä. Oppijan on kyettävä näkemään toimintansa tavoitteet ja sisältö sekä hallittava tekniikat, joilla ilmaista tunteitaan ja ideoitaan. Kokemuksellisessa taideoppimisessa tietoa hankitaan kuvallisesta ilmaisusta, itsestä ja oppimisen prosesseista. Tämä edellyttää tiedostamista ja kykyä analysoida omaa visuaalista ja verbaalista kieltä sekä oppimista. xv Taiteellisesta tietämisestä puhuttaessa hylätään erottelu tietojen ja taitojen välillä, joka perustuu näkemykseen teorian ja käytännön vastakkaisuudesta. Kun ihminen ymmärretään tiedon käsittelijäksi, taito sisältyy tietoon. Tieto ilman soveltamisen taitoa on hyödytöntä ja toisaalta, ei ole olemassa taitoja ilman tietoa. Taideoppimisessa kuvantekeminen on mielekkäin tapa prosessoida uutta tietoa. Kaikkeen oppimiseen liittyy sekä kokemuksiin että käsitteisiin pohjautuvaa tietämistä, sillä informaatiosta tulee tietoa vasta kun yksilö liittää sen käsitteellisiin rakenteisiinsa. Kokemuksellisessa taideoppimisessa ei pyritä erikoistietoihin ja -taitoihin, vaan laajoihin tietorakenteisiin ja kognitiivisiin kykyihin, joissa eri tiedonaloja yhdistellään. Koska taidekasvatukseen liittyy emansipatorisia, yksilön ja yhteiskunnan muuttamisen mahdollisuuksia, se on tärkeää kytkeä muihin oppiaineisiin ja yhteiskunnan käytäntöihin. Toinen kokemuksellisen taideoppimisen kannalta keskeinen käsitepari on havainto ja toiminta. Kokonaisvaltainen oppiminen voi alkaa periaatteessa kummasta tahansa, mutta todellisuudesta ja taideteoksista saadut kokemukset ovat sen perusmateriaalia. Tunteilla on tärkeä osa tietämisessä, niiden avulla muut tiedon muodot saavat henkilökohtaisen merkityksen ja arvon. Kaikkeen havaintopohjaiseen tietoon kuuluu toiminnan edellyttämää tieto-taitoa. Taideoppimisessa kokemukset tiedostetaan ja muunnetaan mentaalisten ja materiaalisten välineiden avulla. Tämä tarkoittaa, että opetuksessa kehitetään teknisten ja ilmaisullisten keinojen lisäksi ajattelun, mielikuvituksen ja tunteiden ilmaisun valmiuksia. Mentaalisissa taidoissa on kyse taiteen metaforisen kielen ymmärtämisestä sekä ulkoisten ja sisäisten kokemusten muuntamisesta sanoiksi ja kuviksi. Mentaalisia kykyjä tarvitaan, kun omaa ja muiden tekemää taidetta tai niistä saatuja kokemuksia sanallistetaan ja niille etsitään mer-

17 15 ymmärtäminen kityksiä. 3 FAKTAT JA IDEAT REFLEKTOINTI KÄSITTEELLISTÄMINEN KOKEMUS ILMAISU JA TAIDOT 3 Kehittelin kokemuksellisen taideoppimisen mallia lisensiaattityössäni, jonka pohjalta laadimme yhdessä Inkeri Savan kanssa kuvauksen peruskoulun ja lukion kuvaamataidon opetussuunnitelmien 1995 taustalla olevasta oppimiskäsityksestä (Räsänen 1993). Jatkoimme mallin kehittelyä kumpikin omalla tahollamme (Sava 1993, Räsänen Ks. myös Bardy (toim.) 1998). merkityksenanto TUOTTAMINEN HAVAINNOT JA TUNTEET toiminta Kuvio 3 Kokemuksellinen taideoppiminen Taiteellinen tietäminen on sosiaalisen ja persoonallisen tiedon yhdistelmä. Persoonallinen tieto on tulos ulkoisen maailman ja sisäisiin rakenteisiin perustuvien kokemusten muuntamisen vuorovaikutuksesta. Se muodostuu oppijan kokemuksista ja siitä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa saavutetusta ymmärryksestä, jolla hän selittää niitä ja jonka avulla hän suuntaa toimintaansa. Sosiaalinen tieto tarkoittaa kulttuurisesti välittyneitä sanoja, symboleja ja kuvia. Sitä ei ole ilman henkilökohtaisia kokemuksia, joiden avulla sitä myös koko ajan uusinnetaan. Koska kaikella tiedolla on käytännöllinen ja moraalinen ulottuvuutensa, kokemuksellisessa taideoppimisessa pohditaan opitun eettistä ja esteettistä arvoa ja tietoa tarkastellaan kulttuurisessa kontekstissaan. Henkilökohtaisen tietämisen muuttaminen syväoppimiseksi edellyttää sen yhdistämistä sosiaaliseen tietoon kuvien ja sanojen avulla. Tämä tarkoittaa sekä opitun suhteuttamista jo olemassaolevaan tietoon että sen kuvallista ja sanallista jakamista muiden kanssa. xvi (Ks. Kuvio 1, s. 5.) Kokemuksellisessa taideoppimisessa erilaiset tietämisen muodot yhdistyvät. Oppiminen on tiedonhankintaa ja muuntamista, joka perustuu pohdiskelevaan havainnointiin, käsitteellistämiseen ja toimintaan. Taideoppimisen kolmitahoiseen tietopohjaan kuuluu havaintoja ja tunteita, faktoja ja ajatuksia, ilmaisua ja taitoja. Kokemuksellisessa oppimisprosessissa on kyse merkityksenannosta, ymmärtämisestä ja toiminnasta. Siinä konkreettista, henkilökohtaista ja usein tiedostamatonta kokemusta muunnetaan mentaalisilla ja materiaalisilla keinoilla ja sen ymmärtämiseen käytetään sanoja, kuvia ja muita taiteellisia välineitä. Taideoppimisen tavoitteena on jaettu ja tiedostettu kokemus, joka johtaa emansipaatioon ja uuteen toimintaan. Oppimiskehä muuntuu näin spiraaliksi. Taiteellinen tietäminen eroaa muista tiedonaloista tavassa, jolla se yhdistää kokonaisvaltaisesti havaintoja, käsitteitä ja toimintaa. Oppija kehittelee aistimustensa pohjalta tunteisiin pohjautuvia tietoja, joita hän käyttää taiteellisten merkitysjärjestelmien luomiseen. Taiteellinen käsitetieto syntyy tunteiden ja mielikuvien liittyessä havaintoihin. Taideoppimisessa ulkoisesta todellisuudesta peräisin olevat havainnot ja tiedot muuntuvat sisäisiksi kokemuksiksi. Nämä puolestaan muuntuvat taideteoksiksi merkityksenannon ja ymmärtämisen avulla. Havaintoja ja tunteita reflektoidaan yksin ja ryhmässä. Tämä johtaa uusiin taideteoksiin, havaintoihin ja tunteisiin, jotka taas käsitteellistetään ja jaetaan. Tähän prosessiin kuuluu yhä korkeampitasoista vastaanottoa, tulkintaa ja tuottamista, joka johtaa aina uusiin kokemuksiin ja taideteoksiin. Vuorovaikutus lisää oppijan käsitteellisiä kykyjä, mutta ne sisäistyvät vasta toiminnassa. xvii Kokemuksellisessa taideoppimisessa havainnot ja kokemukset sidotaan laajempaan kontekstiin, kuten oppijan omaan elämään tai taidehistoriaan. Siinä on kyse sellaisesta ajattelurakenteiden muutoksesta, joka johtaa oman taiteen tekemisen ja muiden teoksista tehtyjen tulkintojen syvenemiseen. Taideoppimiseen liittyy tietoisuuden kasvua ja se muuttaa oppijan suhdetta tutkittavaan ilmiöön, itseensä, muihin ihmisiin, kulttuuriin ja luontoon. Taidekasvatus tähtää merkityssuhteiden luomiseen. Niitä syntyy, kun oppija ymmärtää tutkittavan ilmiön takana olevan merkityksen ja muuttaa uuden ymmärryksensä pohjalta suhdettaan todellisuuteen. Ymmärtäminen ei ole mahdollista ilman ilmiön suhteuttamista omaan henkilöhistoriaan. Koska ymmärtäminen perustuu persoonallisille suhteille ja merkityksille, sitä ei voi siirtää suoraan toiselle ihmiselle. Ymmärtäminen edellyttää tietoon pohjautuvaa merkityksenantoa, mutta tieto yksin ei johda ymmärtämiseen, jos oppijan koko persoonallisuus ei ole mukana oppimisessa. Viime kädessä ymmärtäminen ilmenee käytännön toiminnassa.

18 KOKEMUS, OPPIMINEN JA TAIDE 16 Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen Kokemuksellisen taiteen ymmärtämisen 'akvedukti' rakentuu elämismaailman ja taidemaailman yhteyden varaan (ks. Kuvio 1, s. ). Sen perustana on oppijan elämismaailma eli ne uskomukset, joiden varassa hän toimii ennen teoretisointia. Meillä kullakin on oma elämismaailmamme ja se on erilainen kotona, koulussa tai työpaikalla. Ihminen kokee maailman tilan, kehon, ajan ja suhteiden avulla, mutta niitä on vaikea sanallistaa, koska kyse on suurelta osin esiverbaalisista tuntemuksista. Elämismaailmalla tarkoitetaan sitä elämisen tilaa ja käsitystä maailmasta, joka on muodostunut omien kokemustemme ja muilta saadun tiedon pohjalta. Se on käytännön päätelmille ja tavoitteille perustuva elämisen 'tyyli', toimintamme pohjana oleva arvomaailma. Yksilö on oman elämismaailmansa keskiössä tietoisena, merkityksiä antavana olentona. xviii Kokemuksellinen taiteen tulkinta edellyttää, että katsoja kykenee suhteuttamaan uudet kokemukset tietoisesti elämismaailmaansa. Itsen ja taiteen välisen sillan rakentamiseksi oppijan on hahmotettava elämismaailmansa ja tarkasteltavan teoksen yhteys. Oppiminen edellyttää esiymmärryksemme eli olemassaolevien tietojemme ja arkiolettamustemme tiedostamista. Esioletuksia ei ole tarkoitus unohtaa, vaan tarkastella sivusta ja jopa nostaa itseään vastaan. Taidemaailma tarkoittaa yleistäen sitä instituutiota, jonka sisällä taidetta tuotetaan, esitellään ja arvioidaan. Siihen kuuluvat taiteilijat, heidän välittäjinään toimivat kriitikot ja taidekasvattajat sekä museoiden ja gallerioiden edustajat. Taidemaailma asettaa ehdot jäsenyydelleen kulloinkin vallitsevien historiallisten ehtojen ja teoreettisten näkemysten pohjalta. Taideteosta voidaankin tarkastella ihmisen luomana artefaktina, joka on asetettu taidemaailman julkisen arvioinnin kohteeksi. xix Taidemaailma on osa omaa aikaansa ja kulttuuriaan. Kullakin taidemaailmalla on jaettuja merkityksiä, instituutioita, traditioita ja teoksia, joiden avulla taiteen luonne määritellään. Taidemaailman näkemysten, tulkintojen ja arvojen verkostolla on yhteys sitä ympäröivään sosiaaliseen todellisuuteen. Kulttuurin jäsenyys edellyttää, että lapsi omaksuu myös taidemaailman vallitsevia käsityksiä. Esteettinen kehitys voidaankin määritellä kasvuna taidemaailman jäsenyyteen. Näin taide toimii itsen ja sosiaalisten suhteiden rakentamisen välineenä. xx Taideoppiminen on jatkuva, kokemuksiin pohjautuva prosessi, jossa uudet kokemukset törmäävät ennakkokäsityksiin. Kokemuksellinen taiteen tulkinta alkaa vanhojen uskomusten tunnistamisesta ja niiden asettamisesta vastakkain uuden tiedon kanssa. Taiteen ymmärtäminen perustuu erilaisten maailman tutkimisen tapojen yhdistymiselle. Tulkinnan aikana katsoja välillä eläytyy, välillä analysoi, ja hänen roolinsa vaihtelee havainnoitsijan ja toimijan välillä. Oppimisen kokemukselliset, havaintopohjaiset, käsitteelliset ja toiminnalliset muodot painottuvat eri tavoin tulkinnan eri vaiheissa, mutta ne ovat kaikki koko ajan mukana. Sanallistaminen ja kuvan tekeminen eli verbaalinen ja visuaalinen käsitteellistäminen ovat samanarvoisia tulkinnassa. Edistyminen yhdellä taideoppimisen alueella näkyy myös toisilla alueilla esimerkiksi siten, että sanallistamisen kyky lisää havainnon herkkyyttä. Taideteoksen tulkinnassa opitaan uusia sisältöjä, mutta ennen muuta erilaisia tutkimisen tapoja. Kokemuksellinen oppimisprosessi kokonaisuudessaan tarjoaa oppijalle mallin itsereflektiolle perustuvasta ymmärtämisestä. Kokemuksellisessa taiteen tulkinnassa tapahtuvaa oppimista tulee arvioida ensisijaisesti prosessin, ei sen aikana syntyneiden tuotteiden näkökulmasta. Tulkinnassa hyödynnetään kuvallista työskentelyä, mutta itsen ja taiteen ymmärtämistä edistävien oppimisstrategioiden kehittyminen on tehtyjä kuvia tärkeämpää. Oppimisen arviointi ei tällöin voi perustua modernistisille esteettisen laadun kriteereille. Vaikka kokemuksellisessa taiteen tulkinnassa on kyse taiteen merkityksen laajasta ymmärtämisestä ja oppijan oman ilmaisun tukemisesta, sitä ei tule sotkea ilmaisutaitojen opettamiseen tähtäävään yleiseen taideopetukseen. Siinä oppimiselle asetetut tiedolliset ja ilmaisulliset tavoitteet ovat alisteisia itseymmärrykseen liittyville tavoitteille. Kuvatulkinnan yhteydessä opetettavien tekniikoiden ja ilmaisukeinojen määrä riippuu opettajan intresseistä ja esim. siitä, onko kyseessä pakollinen vai valinnainen kuvataiteen kurssi. Itse korostan taiteen tulkinnassa teosten 'kierrättämisen' mahdollisuuksia ja metaforisen ajattelun kehittämistä ja uskon, että niihin intensiivisesti paneutumalla myös tulkinnan myötä tuotettujen kuvien perinteisestikin ymmärretty 'laatu' paranee. Kokemuksellisen taiteen tulkinnan ydin on kontekstualisoinnissa. Sama ilmiö voidaan kokea monella eri tavalla ja ilmiöön liitetyt merkitykset muuttuvat jatkuvasti. Taiteen ymmärtäminen on riippuvainen monenlaisista kontekstuaalisista tekijöistä, joista katsojan elämäntilanne, muut tulkintaan osallistujat ja tulkintaympäristö ovat keskeisimpiä. Taiteen tulkinnassa henkilökohtaiset merkitykset johdetaan kulttuurisista merkityksistä. Kokemuksellisessa taiteen ymmärtämisessä elämismaailman persoonallinen tieto ja taiteentutkimuksen sosiaalinen tieto yhdistyvät. Tulkinnassa on aina mukana sosiaalinen ulottuvuus: siinä tapahtuu vuorovaikutusta sekä katsojan ja taiteilijan että oppimistapahtumaan osallistuvien välillä. Ryhmäkeskustelut ovat eräs tapa yhdistää persoonallista ja sosiaalista tietoa. Niissä omia kokemuksia tarkastellaan kriittisesti suhteessa ryhmän muiden jäsenten ja taidemaailman edustajien näkemyksiin. Katsoja rinnastaa kokemuksiaan oman kulttuurin ja vieraiden kulttuurien arvoihin. Näin monikulttuurinen näkökulma korostuu taiteen tulkinnassa. Yksi kriittisen tulkinnan tärkeimpiä keinoja on tehdä tutusta vierasta ja tarkastella itsestäänselvyyksiä uusista näkökulmista. Kokemuksellinen taideoppiminen tapahtuu oppijan ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Taiteen tulkinnan yhteydessä ympäristö voi merkitä yhtä hyvin yksilön sisäistä maailmaa, muita ihmisiä, maalauksen maisemaa jne.

19 17 TAITEILIJAN TODELLISUUDEN HEIJASTUMAT sosiaalinen / persoonallinen MERKITYS KATSOJIEN TODELLISUUKSIEN PROJEKTIOT sosiaalinen / persoonallinen toiset / itse KONTEKSTI KONTEKSTI TAIDETEOKSEN TODELLISUUS muoto / ilmaisu Kuvio 4 Taideteoksen todellisuudet taanottamisen, kontekstualisoinnin ja tuottavan toiminnan vaiheisiin, joihin kaikkiin sisältyy pohdiskelevaa havainnointia, käsitteellistämistä ja tuottamista. Katsoja tarvitsee sekä mentaalisia että materiaalisia muuntamisen kykyjä, jotta hän ymmärtäisi toisten tekemien teosten merkityksiä ja oppisi ilmaisemaan niihin pohjautuvia henkilökohtaisia merkityksiään. Tulkinta perustuu sanalliseen ja kuvalliseen reflektointiin ja se voi tapahtua yksin tai ryhmässä. Pohdinta on välttämätöntä, jotta opitusta tulisi tiedostettua ja se johtaisi muutoksiin taiteen ja itsen ymmärtämisessä. Kokemuksellisessa taiteen tulkinnassa konkreettinen, yksilöllinen ja usein tiedostamaton kokemus muunnetaan jaetuksi, tietoiseksi kokemukseksi, joka on kontekstualisoitu. Uusi kokemus ilmaistaan taideteoksena, joka on syntynyt sanojen, kuvien tai jonkin muun taiteen alan keinoin. Se kertoo tulkitsijan nykyisestä ymmärryksestä ja muodostaa pohjan uudelle oppimiskehälle. Taideteos on eräänlainen 'virtuaalitodellisuus', johon katsoja voi heijastaa omaa elämäänsä ja siirtää kokemansa taas arkielämään. Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen merkitsee kykyä nähdä taideteoksen taakse ja yhdistää erilaisia todellisuuksia. Se perustuu teoksen ja katsojan vastavuoroisuuteen. Teosta tulkittaessa katsojan kulttuuri kohtaa taideteoksen taustalla olleen kulttuurin. Taideteos on kuin silta, joka yhdistää katsojan elämismaailman taiteilijan todellisuuteen, josta katsoja voi saada epäsuoran kokemuksen. Henkilökohtainen suhde taideteokseen syntyy, jos katsoja löytää yhtäläisyyksiä omien kokemustensa ja teoksessa ilmaistujen kokemusten välillä. Tämän samankaltaisuuden käsittäminen on oleellista puhuttaessa taiteen tarkastelusta itsen rakentamisen välineenä. Taideteoksessa kohtaavien todellisuuksien vuoropuhelu lisää katsojan ymmärrystä sekä teoksen esittämästä todellisuudesta että omasta elämästään. Tämä suuntaa oppimista tulevaan kokemuksellisen taiteen ymmärtämisen merkitys ilmeneekin todellisissa elämäntilanteissa. 1 Kokemuksellinen taiteen tulkinta jakautuu vas- Jokainen tulkinnan vaihe sisältää oman pienen tulkintasyklinsä, joissa havainnot, käsitteet ja toiminta painottuvat eri tavoin. Vaiheet limittyvät toisiinsa eikä niiden 'tuloksia' voi erottaa toisistaan. Ne ovat myös usein epäsuoria ja siksi vaikeasti määriteltävissä. Oppimisen tuloksena on voinut kehittyä uusi kognitiivinen rakenne 1 Taideteoksen tulkinta voidaan nähdä myös vuoropuheluna, jossa teos esittää katsojalle sekä väitteitä että kysymyksiä. Taiteen tulkinta johtaa itseymmärrykseen silloin, kun katsoja rinnastaa taiteilijaa ja hänen edustamaansa kulttuuria ja taidemaailmaa koskevat kysymykset omaa itseään koskeviin kysymyksiin. Opettaja on tärkeä tukihenkilö näitä kysymyksiä asetettaessa. (Ks. Räsänen 1997, )

20 KOKEMUS, OPPIMINEN JA TAIDE Kokemuksellisen taiteen tulkinnan vaiheet Kokemuksellisessa tulkintaprosessissa tarkasteltava teos voidaan valita yhdessä, mutta jos opettaja tekee valinnan, on hänen pohdittava pedagogisia tavoitteitaan. Oppiminen on tehokkainta, kun teoksella on yhteys oppijoiden elämismaailmoihin ja se samalla kyseenalaistaa totuttuja ajatustapoja. Tämä edellyttää oppilaiden esteettisen kehityksen ja heitä ympäröivän visuaalisen maailman tuntemista. Mitä kokemattomammista tulkitsijoista on kyse, sitä tärkeämpää heille on löytää teoksesta jotain omaan kokemusmaailmaan liittyvää. Teoksen tulisi kuitenkin olla riittävän vieras, että katsojan mielenkiinto heräisi. Ryhmän jokainen jäsen ei voi pitää valitusta teoksesta, mutta yhdessä tehty valinta ja myöhemmin mukaan tuleva vertailtava materiaali vahvistaa osallisuutta tulkintaprosessiin. va s ta a n ot tovaiheen tärkein tavoite on hyvän ilmapiirin ja luottamuksen rakentaminen. Tulkinta alkaa yksilöllisistä kokemuksista, jotka pohjautuvat aistimuksiin ja havaintoihin. Tässä vaiheessa intuition merkitys korostuu. Katsojaa kannustetaan keskittymään ja nauttimaan teoksesta. Hän eläytyy teoksen tunnelmaan ja samastuu siinä esitettyihin ihmisiin, esineisiin ja muotoihin. Katsojaa rohkaistaan käyttämään kaikkia aistejaan. Ensimmäisen elämyksen jälkeen on teoksen herättämien havaintojen, assosiaatioiden ja muistojen vuoro. Niiden annetaan siirtyä vapaasti paperille kuvina ja sanoina. Muistiinpanot jaetaan ryhmässä, jonka jälkeen niitä voidaan vielä työstää uusiksi kuviksi tai kirjoituksiksi. Vastaanottovaiheen kokemusten jakaminen on tärkeää, jotta katsoja ymmärtäisi teoksen monitulkintaisuuden ja motivoituisi käsitteellistävään tutkimiseen. Parhaimmillaan oppija tulee tässä vaiheessa tyytymättömäksi teosta koskeviin tietoihinsa ja kiinnostuu vaihtoehtoisista tulkinnoista. ko n t e k s t u a l i s o i n n i n vaiheessa katsoja ottaa etäisyyttä ensimmäiseen kokemukseensa muuntamalla sitä sanallisten ja kuvallisten käsitteiden avulla. Hän etsii assosiaatioidensa pohjana olleiden havaintojen lähtökohtia teoksesta. Tässä käsitteellistämisen vaiheessa etsitään teosta koskevaa uutta tietoa ja opitaan käyttämään taiteentutkimuksen menetelmiä. Taideteosta vertaillaan toisiin teoksiin, muuhun kuvakulttuuriin ja erilaisiin dokumentteihin. Tietoa jaetaan paitsi oman ryhmän myös muiden kulttuurien ja taidemaailmojen traditioiden kanssa. Tutkittavaa ilmiötä lähestytään kulttuurienvälisesti menneisyydessä, nykyajassa ja tulevaisuudessa. Katsoja vertailee omia tulkintojaan alan asiantuntijoiden näkemyksiin. Kontekstualisoinnissa on kyse oppijan elämänhistorian suhteuttamisesta taiteilijan persoonalliseen ja sosiaaliseen historiaan. tuottavan t o i m i n n a n vaiheessa kokemukset ja uudet tiedot yhdistetään. Opittua sovelletaan omassa kuvanteossa ja muussa taiteellisessa toiminnassa. Tuottaminen on mukana jokaisessa vaiheessa ja tulkintaprosessin tuloksena syntyy lisäksi sovellus, jossa oppija ilmaisee teokselle antamiaan merkityksiä. Kuvallinen käsitteellistäminen huipentuu tässä kaksitai kolmiulotteisessa tai eri taidealoja yhdistelevässä teoksessa. Tulkinta voi myös johtaa yhteisötaiteellisiin projekteihin. Oppimiskehän päättyessä prosessin aikaansaamia ajatuksia, asenteita, tulkintoja ja taideteoksia jaetaan ryhmässä. Viimeisen vaiheen tavoitteena on, että katsoja kykenee pohtimaan tulkitun teoksen ja oman elämänsä suhdetta. Kokemuksellinen taiteen tulkinta ei ole lähestymistapa, jossa 'mikä tahansa kelpaa': parhaimmat tulkinnat perustuvat teoksessa havaittavaan ja sen ulkopuoliseen 'todistusaineistoon' ja oppija ilmaisee niissä omia esteettisiä ja eettisiä arvostuksiaan. Katsoja liittää teoksen elämismaailmaansa ja ymmärtää, miten oppimisprosessi on vaikuttanut hänen tietopohjaansa. Hän on valmis siirtymään oppimisspiraalin uudelle kehälle. Näin kokemuksellisesta taiteen tulkinnasta voi muodostua jatkuvaan uudelleenarviointiin ja itsen rakentamiseen perustuva emansipatorinen prosessi. ymmärtäminen 1. VASTAANOTTO OMAKOHTAINEN KOKEMUS - havainnot ja aistimukset POHDISKELEVA HAVAINNOINTI - kuvalliset ja sanalliset assosiaatiot - kirjoittaminen, jakaminen 2. KONTEKSTUALISOINTI - tiedonhankinta - luonnokset, käsitekartat ym. - kirjoittaminen, jakaminen JAETTU KOKEMUS -tiedostettu -emansipaatio merkityksenanto 3. TUOTTAVA TOIMINTA - taidetta taiteesta - symbolit, analogiat, metaforat - kirjoittaminen, jakaminen toiminta Kuvio 5 Kokemuksellinen taiteen tulkinta YKSITYINEN KOKEMUS -tiedostamaton -esiymmärrys