OPETTAJA - OPETUSTAITEILIJA. Kokemuksia ja perusteluja taiteen integroimisesta opetukseen steinerpedagogisessa taidekasvatuksessa.

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "OPETTAJA - OPETUSTAITEILIJA. Kokemuksia ja perusteluja taiteen integroimisesta opetukseen steinerpedagogisessa taidekasvatuksessa."

Transkriptio

1 OPETTAJA - OPETUSTAITEILIJA Kokemuksia ja perusteluja taiteen integroimisesta opetukseen steinerpedagogisessa taidekasvatuksessa Maikki Haapala Taideteollinen Korkeakoulu / Taidekasvatuksen osasto / Opinnäyte taiteen maisterin tutkintoon /

2 2 Kiitän Inkeri Savaa ja Reijo Wileniusta, professoreitani, kärsivällisestä ohjaamisestani tutkimuksen strategiseen todellisuuteen ja dosentti Simo Skinnaria hätäavusta loppusuoralla. Kaikille oppilailleni lähetän kiitosteni myötä mitä lämpimimmät terveiseni. Ilman heitä tätä lopputyötä ei olisi! Tämän lehden kukista osa kuuluu Erkki Mäkiselle ja hänen kirjapainonsa huippuosaamiselle.

3 SISÄLLYSLUETTELO SAATTEEKSI LUKIJALLE JOHDANTO Liikkeelle panevat voimat Kuvaamataidonopettaja luokanopettajana! STEINERPEDAGOGINEN LÄHESTYMISTAPA Steinerpedagogiikan keskeisiä piirteitä Ihmiskuva kasvamisen ihme Millaista ihmistä kasvatetaan? Opetuksen taiteellisuus kuvaopetus Rytmisyys Opettajakuva TUTKIMUSTEHTÄVIEN MÄÄRITTELY Kokemuksia taiteen integraatiosta perusopetuksessa luokilla 1-8? Teorian ja käytännön kohtaamisia Helsingin Rudolf Steiner -koulussa Havaintojani mielikuvien merkityksestä oppimisprosessissa? TUTKIMUKSEEN VALMISTAUTUMINEN Tutkimusmenetelmän valinta Tiedonhankintamenetelmät Konkreettista aineistoa: yksityiset dokumentit Muistelua ja kokemuksia Havaintoja Haastattelut Aineiston rajaus Opetustilanteiden ja haastattelujen analyysi- ja tulkintamenetelmät AINEISTO MUUTTUU ELÄVIKSI MUISTOIKSI Noille minun pitäisi nyt opettaa lukemista ja laskemista! - elämäni ensimmäinen steinerpedagoginen päivä Kuninkaanpoika kamppailee karhun kanssa Toisluokkalaiset oppivat vihreän Eräs talvipäivä kolmannella luokalla Kahdenvirranmaan siniset kaakelit Optiikka: neulanreikäkameralla oikeita kuvia Syventävää maantietoa 8.luokalla; keväisiä kuvia Jotunheimenin vuoristosta OPETTAJANA TAIDEPEDAGOGISESSA ARJESSA Opettajako taiteilija? Kasvatustaiteellisia vuorovaikutuksia Kuvatut opetustapahtumat steinerpedagogisina näyttöinä ja merkitysten antajina MITÄ OPPILAAT SANOIVAT TAIDEOPETUKSESTA JA TAITEESTA NYT Minulle taide on kuin tikapuut minulle heräsi aina todella monia mielikuvia Ainakin se tuntui normaalilta, kun ei muusta tiennyt -miten oppilaat selittivät taiteen läsnäoloa nyt aikuisena? Muistan monia kirjaimia erityisesti kuvien perusteella -millaisten asioiden mieleenpainumisessa taide tiedostetaan? TUTKIMUKSEN TARKASTELUA JA TULKINTAA Paluu tutkimustehtäviin Löytyikö taiteen läpäisemä opetus arkikiireiden keskeltä? Nousiko havainnoista merkityksiä mielikuva-oppimiselle JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA YHTEENVETOJA TUTKIMUKSEN MERKITYS LÄHTEET KUVALUETTELO LIITTEET 4 kpl. 3

4 SAATTEEKSI LUKIJALLE Julkisessa keskustelussa on viime aikoina useasti korostettu taiteen merkitystä ihmisen elämänlaadun parantamisessa, myös poikkeavissa tilanteissa, kuten esim. sairaaloissa, vanhusten hoidossa ja vammaishuollossa. Olen paljon miettinyt kasvamista ja kasvattamista tässä maailmassa jo virkanikin puolesta, mutta muutenkin ja ilman tätä lopputyötäkin. Tämä tulosvastuullinen yhteiskunta pelottaa minua. Hämmästyttää, että tänään ollaan valistuneempia kuin koskaan, mutta perheillä näyttää olevan enemmän ongelmia nykyisin kuin muistan aikaisemmin olleen. Mikko Innasen väitöskirjan mukaan (siteeraan lapsipsykologian prof. Tuula Tammisen referointia )isän kanssa on mukavinta, kun tehdään tavallista yhdessä. Omat lapseni sanovat, etteivät he kaivanneet minua mukaan leikkeihinsä, mutta tieto läsnäolostani oli tärkeä; saattoi tulla näyttämään ja kuulemaan kehuja, kun oli saanut jotakin aikaan. Ollaan siis entistä tietoisempia läsnäolon merkityksestä, mutta olemme tosiasiassa vähemmän läsnä. Jo päiväkoteihin on varaa ostaa tietokoneet pienille lapsille, muttei riittävästi ihmisiä. Kasvatustieteellisessä väitöskirjassaan Eettisestä kasvatuksesta (2000) Leevi Launonen toteaa, että kasvatus on nykyään näköalattomassa tilanteessa. Samaan aikaan kasvatusongelmat (psyykkiset häiriöt, väkivalta, päihteet)lisääntyvät. Launosen mukaan tarvitaan kasvatuksen päämäärien ja keinojen pohdintaa. Päämääriä ei kuitenkaan oteta enää ylhäältä, viranomaisten taholta. Opettaja ei voi olla kauko-ohjattu. Keskustelu on nyt koulujen tasolla, profi loidaan ja otetaan virikkeitä kasvatuksen klassikoilta ja elävästä opetustyöstä. Tähän keskusteluun haluaisin lopputyöni osallistuvan. Kasvatuksen kehitysalueita tänään ovat esim. ihmissuhteet ja vuoro vaikutus (Helsingissä n. 10% syrjäytyy 16-vuotiaiden ikäluokasta) ja arvo- ja tunnekasvatus. Jos on runsaasti aukkoja tunteissa, on myös aukkoja tiedoissa (näin lausui vanha steinerpedagogi kahvipöydässä). Koko yhteiskunnan ongelmana näyttää olevan teknisten välineitten runsaus ja mielekkään, arvokkaan sisällön puute. Kasvatuskeskustelussa nähdään yhä enemmän käden työn merkitys. Aivoissa on erittäin suuri alue käsien käytölle. Biologi Juha Valsteen esitelmän mukaan käyttäessään käsiään ihminen stimuloi aivoissaan alueita, joilla mm. opitaan assosioimaan. Steiner näyttää saavan tukea käsityksilleen taiteen kautta oppimisesta. Tärkeäksi nousee taiteelliskäytännöllisen harjoittelun merkitys maailmaan tutustumisessa mm. Stakesin valtakunnallisen Terve- SOS tapahtuman (teemana: Hyvinvointia kulttuurista,1997) kysymyksissä: Eikö ihmistyöläisen opiskelussa pitäisi olla tuhti annos myös taiteen tietoa? Eivätkö opettajat, sosiaalityöntekijät, lääkärit, juristit ja muut ihmisten kanssa työskentelevät tarvitse eriytyneitä tiede- ja ammattikieliään tukevampaa i h m i s t u n t e m u k s e n varastoa? Eikö taide (sen tekeminen, kokeminen, erittely, opiskelu) tarjoa sellaisia peruskokemuksia ja välineitä, joihin muilla tietämisen keinoilla on vaikea päästä. (Taide tiedon lähteenä, toim. Marjatta Bardy, Helsinki 1998) Umeån yliopistossa on vastikään julkaistu väitöskirja (Boikum Benson Konlaan: Cultural Experience and Health, 2001), jossa vahvistuu kulttuurikokemusten helpottava vaikutus stressiin ja terveyteen ylipäätään. Tutkimus antaa taidekasvatukselle tärkeän tehtävän jos niin halutaan - jopa fyysisen terveyden ja henkisen vireyden ylläpitäjänä. Ja toisaalta yhteiskunnassa on alkanut pudotuspeli. Globaalin pääoman liike on arvaamatonta ja kyynistä. Markkinoilla vallitsee nopeiden ja ahneiden laki. Lapsia ja nuoria on putoamassa koulutuksen valtatieltä, koska identiteettiä ei voi rakentaa talouden mahdin varaan. Elämäntapamaterialismi (Valsten käyttämä termi) synnyttää vääriä arvoja ja fi losofi aa, se tunkee jo koulun kasvatusilmapiiriin. Pätkätyömarkkinat luovat turvattomuutta koteihin. Jos yhteiskunta olisi viisas, asettaisi se kasvatuksen ensi sijalle sosiaalipolitiikassa. Steinerpedagogiikalla on paljon tarjottavaa keskusteluun, jossa mietitään moraalisubjektin kehittymistä, tai halutaan tilaa lapsuudelle ja nuoruudelle toteuttaa kasvuaan niille ominaisesti ja taiteen mahdollisuuksia tässä yhteydessä. Mitä et tiedä, sitä et näe - periaatteella kulttuurielämys ei mahdollistu ilman pohjan luomista jo varhaiskasvatuksessa. Taiteen ja muun kulttuurin käyttäjät ja tuottajat pitää kasvattaa. Lopuksi en malta olla siteeraamatta tunnetun taidekasvatuksen uranuurtajan, Herbert Readin, ajatuksia taiteen merkityksestä kasvatuksessa. Hän kirjoitti (1956, 42) 4

5 Koulun tulee antaa kasvaville täydellisempi kasvatus kuin tähän asti, ottaa huomioon sekä sydän että aivot. Se hinta, minkä maksamme nuoren sielun kieroon kasvamisesta, suurenee yhä: kulttuuri kuvastaa hirveitä oloja ja muodottomia inhimillisiä hahmoja, sairasmielisyyttä ja onnetonta perheelämää, sosiaalisia kuiluja. Maailman on vallannut järjetön hävittämisvimma. Me ruokimme näitä hajoamisprosesseja kuolleilla tiedoillamme, keksinnöillämme ja löydöillämme. Meidän kasvatussysteemi ottaa vastaan kaiken tämän kerääntyneen rojun. Mutta l u o v a t p r o s e s s i t, jotka voisivat parantaa ja eheyttää mielen, kaunistaa ympäristömme, yhdistää ihmiset luontoon ja kansakunnat kansakuntiin ne me hylkäämme hyödyttöminä, asiaan kuulumattomina ja järjettöminä. 1. JOHDANTO 1.1. Liikkeelle panevat voimat Työryhmä Hirsjärvi, Remes, Liikanen ja Sajavaara toteaa opaskirjassaan Tutkimus ja sen raportointi, että tutkimus lähtee liikkeelle jostakin käytännön ongelmasta, jonka ratkaisemiseksi olisi saatava apua tutkimukselta. Mistä on tullut minulle käytännön ongelma, jota haluan lähteä ratkomaan tässä vaiheessa työelämääni? Pohdiskeluissani huomaan palaavani usein samaan tilanteeseen toissa keväänä, jolloin olimme valitsemassa töitä Sanomatalon Kuvista! - näyttelyyn. Kun tuli minun vuoroni näyttää oppilaitteni tuotteita, alusti nuori, valistunut kuvataideopettaja esiintymistäni leppoisalla lausahduksella: No niin, katsotaas, mitä huuhaata se Maikki sieltä Steinerista tuo! Vastaavia olen pitkällä steinerpedagogin urallani kuullut lukemattomia, mutta kollegan sanomana sen kestäminen on ollutkin yllättävän vaikeaa. Loppujen lopuksi taidan olla selvittämässä, onko työni tosiaan ollut huuhaata kaikki nämä vuodet. Onko minun työni ollut siis turhaa? Minulla on toisenlainen tunnevaikutelma. Haluan kertoa epäilijöille, että olen todella toiminut taidekasvatuksen asialla. Siihen minulla on ollut kaksinkertainen koulutus, kuvaamataidonopettajan ja steinerpedagogin. Muistissani ja päiväkirjoissani on kirkkaita välähdyksiä tämän pedagogiikan toimivuudesta. Nuorena steinerpedagogisen iltaseminaarin oppilaana ja Taideteollisen Opiston kuvaamataidon kolmannen vuosikurssin opiskelijana minua välillä huvittivat Steinerin mielestäni yksinkertaiset oivallukset ja epäilin, oliko niillä virkaa enää tänä päivänä. Meillä oli sentään Taideteollisessa Opistossa oikeasti monimutkaista ja painavaa manifestia, jolla parannettiin koko maailmaa. Välillä tuntui aivan mahdottomalta miettiä henkisen ihmisen olemassaoloa, kun poliittinen yhteiskunta tarjosi dialektista materialismia (70-luvun alussa). Toisaalta olin sen verran kokeillut opettajan sijaisuuksia ja opetusharjoitteluprojekteja, että aloin vaivaantua taidekasvatuksen väheksyntään koulujen arkielämässä. Samoihin aikoihin kasvatustieteen tenttikirjoista luin vähäisen esittelyn steinerpedagogiikasta otsikolla taidepedagoginen lahkolaisuus. Se jäi kaihertamaan mieltäni (Karl Bruhn 1973, 217, 1900-luvun Pedagogisia virtauksia, Hki; Otava). POPsit ja OPSit kyllä tarjosivat uusia mullistavia mahdollisuuksia kuvaamataidolle ja integroinnille, mutta arjen pyörteissä yhteistyö muiden aineiden kanssa oli melko mahdotonta. Monilla kurssitovereillani oli samoja kokemuksia, ja samat ongelmat näyttäytyivät tänäänkin nuorten seminaristien kenttäharjoittelupalautteissa. Ensimmäisessä työpaikassani Lahden Mukkulan yhteiskoulussa biologian opettaja sanoi suoraan, ettei hänellä ollut aikaa haihatella kanssani, hänen piti nimittäin vielä kevään aikana ehtiä sitä ja tätä. Matematiikkaa opettava rehtorikaan ei juuri anteeksipyydellyt ilmoittaessaan lähettävänsä luokan lääkärintarkastukseen juuri minun tunnillani, koska niillä ei opi mitään. Tärkeitä matematiikantunteja siihen ei tietenkään voinut käyttää. Ensimmäisen kerran sain silloin kokea, että se, mitä opetin ja minkä itse koin tärkeäksi, ei ollutkaan mitään. Huuhaata? Tietenkin olin nuori ja minua oli helppo pompotella. En uskaltanut iäkkään rehtorin auktoriteettia uhmata. Tänään olisi varmaan toisin. Nyt saavat kaikkien aineiden opettajat käyttää farkkuja koulussa, mutta silloin se ymmärtäväisesti sallittiin vain minulle, koska olin taiteilija. Tosin jouduin rehtorin puhutteluun, kun annoin oppilaitteni sinutella. Sain seikkaperäisen ohjauksen, miten opettaja säilyttää auktoriteettinsa. Steinerpedagogisessa seminaarissa oli käsitelty paljon arvovaltakysymyksiä, erotettu oikea auktoriteetti väärästä. Ne ajatukset jo elivät minussa. Epäilin ankarasti rehtorini näkemyksiä auktoriteetista ja kahden vuoden jälkeen olin vakuuttunut, ettei koulumme käsit- 5

6 tänyt kasvatustehtäväänsä oikein, koska ei arvostanut taidekasvatuksen merkitystä elämyksien antajana. Tähän ahdistukseen tuli puhelinsoitto: Helsingin Rudolf Steiner -koulussa tarvittiin uusi luokanopettaja syksyllä Kuvaamataidonopettaja luokanopettajana! Helsingin Rudolf Steiner koulu toteutti käytännössä steinerpedagogiikkaa ja sai siksi olla olemassa, lopulta oman lain turvin (1977). Ensin vähän turhautuneena koin arvonalennuksen ; viisi vuotta kuvataideopettaja opintoja laitoksessa, johon oli pienet sisäänpääsyprosentit ja nyt vain luokanopettaja. Mutta pian arvot vaihtoivat paikkaa ajatuksissani ja hullaannuin taiteesta ja vapaudesta, ja kasvamisen ihmeestä. Nyt sain integroida mielin määrin. Koulussa vallitsi taidetta arvostava ilmapiiri. Pahinkin punkkari hakaneuloineen näytti hellyttävältä laveeraustyönsä ääressä. Puhumattakaan pienistä ensiluokkalaisista, jotka heittäytyivät kaikkeen tekemiseen koko fysiikallaan ja sielullaan. Sekavin tuntein katselin edessäni istuvaa 7-vuotiaiden laumaa. Heitä oli sitä paitsi 34. Otin steinerit hyllystäni ja roikuin toisen luokan opettajan hihassa neuvoja kysellen, miten hän tämän ja tuon toteutti edellisenä vuonna. Neljän vuoden jälkeen sain opetettavakseni myös lukion kuvataiteen, taidehistorian 9. luokalla ja arkkitehtuurin 12. luokalla. Työtä siis oli! Kolme kertaa aloitin alusta ja joka kerta 7-vuotiaat olivat toisaalta erilaisia edellisiin nähden, toisaalta toteuttivat seitsenvuotisessa olemisessaan jotain jo koettua, yleispätevää. En kuitenkaan voinut rakentaa kaavoja sen varaan, että kerran kokeiltu aina onnistuu. Tunsin, että jotakin sellaista kuitenkin oli, joka aina uudestaan toimi yhtä hyvin kuin edellisellä kierroksella. Oliko se ikäkausiajattelu vai taiteen mukanaolo kasvatuksessa vai vanhempien tietoinen suhtautuminen kasvatukseen? Nämä arjessa syntyneet kysymykset herättivät tarpeen tutkia steinerpedagogiikkaa käytännössä. Parhaiten tutkin sitä oman tekemiseni kautta. Onko siinä sellaista yleispätevää, jota voisi tutkimuksella nostaa näkyväksi selittämään toimivuutta. Steinerpedagogiikan erityisesti painottaman taidekasvatuksen, kuvaopetuksen, luonne poikkesi siitä, mihin olin saanut koulutuksen. Miten se poikkesi? Päätin pitäytyä perusasioiden tutkimisessa. Tuskin miltään sivuraiteilta löydän vastauksia. Perusasioita ovat taidekasvatus, sosiaalisen kasvun tukeminen ja maailmaan saattaminen. Miten ne näkyvät opetussuunnitelmassa ja jokapäiväisessä koulutyössä. Niitä refl ektoin 3. luvussa, kun määrittelelen tarkemmin tutkimustehtäväni. 2. STEINERPEDAGOGINEN LÄHESTYMISTAPA 2.1. Steinerpedagogiikan keskeisiä piirteitä Ihmiskunta etsii nykyään kaikkialla ihmistä, puhdasta turmeltumatonta ihmisyyttä Kaiken todellisen pedagogiikan on perustuttava ihmisen tuntemukseen. Siksi on ensin luotava mahdollisuus asiallisella tavalla lähestyä ihmisen olemusta. Rudolf Steiner Tämän osan omistan kokonaan kasvatusajatukselle, jonka Steiner esitti jo vuonna 1907 ilmestyneessä kirjassaan Lapsen kasvatus henkitieteen kannalta. Referoin sitä pitkin matkaa tässä luvussa, kun rakennan kokonaiskuvaa ihmisestä. Täydennän sitä Steinerin Johdatus ihmisen ja maailman henkiseen tiedostamiseen -teoksesta (1973) poimimillani yhdensuuntaisilla merkityksillä. Lisäksi käytän lähteinä Reijo Wileniuksen kirjoja Steinerpedagogiikan ihmiskuvasta (1989) ja Mitä on ihminen? (2003) yrittäessäni kiteyttää steinerpedagogiikan perusajatukset lukijalle tiedoksi ja esiymmärrykseksi. Em. kirjoista yhdistellen referoituja kuvauksia steinerpedagogiikasta merkitsen lähdeviitteillä silloin, kun on selkeästä yhdestä lainauksesta kyse. Kun käytän muita lähteitä, toimin vallitsevan käytännön mukaan. 6

7 Ihmiskuva kasvamisen ihme Rudolf Steinerin kehittämä lähestymistapa ihmisen kehitykseen liittää ihmisen psykofyysisen kasvun henkiseen ja sen korkeimpaan ilmentymään, minuuteen. Steinerpedagogiikka ei ole kokoelma valmiita metodisia ohjeita. Se perustuu tiettyyn ihmistieteelliseen lähestymistapaan, tapaan havaita, käsitteistää ja ymmärtää ihmistä ja lapsen kehitystä. Voidaan siis sanoa, että Steinerin perustavin uudistustyö oli ihmiskäsityksen kehittäminen. Hänen lähestymistapansa ihmiseen on lähellä nykyisen ns.fenomenologisen psykologian tarkastelutapaa tai myös klassisen fi losofi sen psykologian, jota Suomessa edustaa esim. Snellmanin psykologia; ( Wilenius 1989) Ihmisluonnon eri olemuspuolet antavat laajan näkökulman lapsen kasvutapahtuman jäsentämiseen. Voidaan sanoa, että kasvun painopiste siirtyy iän mukana tasolta toiselle. Lapsen kasvun e n s i m m ä i s e n perusvaiheen painopiste on (n.7 ensimmäistä vuotta)ruumiillisessa kehityksessä, fyysinen kasvu on intensiivistä, hermo-aistijärjestelmän perusrakenne muotoutuu. Lapsi harjaantuu käyttämään jäseniään ja eläytyy toimivana maailmaan. Kasvun ensi vaihe on tiedottoman tahdon kehkeytymistä. Tajunnan toiminnot, ajatteleminen, tunteminen ja tahtominen eivät ole eriytyneet toisistaan ja ruumiin toiminnoista. Steiner korostaa, että lapsen kasvatus vielä tässä vaiheessa on ennen muuta hänen ruumiillisen luontonsa hoitoa ja hoivaamista. Toisaalta hoivaamisessa osoitettu hellyys ja lämpö vaikuttavat ruumiillisuuteen saakka. Perusturvallisuus on ruumiillis-sielullinen kasvutekijä. Lapsi on vahvasti aistiva olento. Pienen lapsen aistimus on laadullisesti toisenlainen kuin aikuisen. Se on kokonaisvaltaisempi, mikä merkitsee, että aistimukset ovat voimakkaampia kuin aikuisen ja uppoavat syvemmälle lapsen kokonaiselimistöön ja vaikuttavat aina fyysiseen terveyteen ja sairauteen asti. Ajattelun kehitys alkaa aistielämyksestä. Kun aistimuksista jää olennaisia piirteitä pysyvästi ihmisen mieleen, syntyy mielikuvia (muistikuvia). Vähitellen tulevat ymmärrettäviksi vertauskuvalliset mielikuvat, joilla saduissa ilmaistiin syvällisiä totuuksia ihmisestä ja maailmasta. Varsinainen ajattelu syntyy, kun mielikuvasta pelkistyy esiin käsite, joka ilmaisee jonkin ilmiön olemuksen, sen peruspiirteet tai ilmiöiden välisiä suhteita, lainalaisuuksia. Kun intensiivisen fyysisen kasvun vaihe on ohi, alkaa t o i n e n vaihe (n.7v 14v).Elimistön kasvusta vapautuu voimia tajunnan toimintaan. Tästä tulee kasvun painopiste. Lapsen oma tunnemaailma syvenee. Tapahtuu sielunelämän sisäistyminen, jonka sisältönä ovat mielikuvat, tunteet ja tunnot. Tästä vaiheesta riippuu ihmisen tunne- ja mielikuvamaailman rikkaus tai köyhyys. Steiner painottaa taiteellista lähestymistapaa perusasteen kasvatuksessa, koska se parhaiten saavuttaa varttuvan tajunnan. Esteettiset, eettiset ja uskonnolliset tunteet voimistuvat mielikuvien kautta, kuten ne varhaisemmassa lapsuudessa liittyvät välittömiin aistimuksiin. Tässä kasvun vaiheessa lapsi alkaa erottaa itsensä maailmasta. Hän alkaa tajuta toisen ihmisen olentona, jolla on hänestä erillinen olemus. Lapsi katsoo luonnostaan kunnioittavasti aikuiseen ja suuntautuu häneen tunteenomaisesti. Pelkän jäljitte- 7

8 2. lyn periaate muuntuu tällöin esikuvaan turvaamiseksi, auktoriteettiperiaatteeksi, joka pohjaa ihmisluonnon tarpeeseen tässä vaiheessa. Voidaan väittää, että ihminen saavuttaa myöhemmällä iällä sisäisen itsenäisyyden vain, jos hän tässä ikävaiheessa voi sisäisesti turvautua aikuiseen ja vähitellen kypsyä itsenäiseen sisäiseen elämään. Kasvattaja on tässä vaiheessa lapsen maailma; lapsi kokee maailman kasvattajan luonnollisen, ei pakotetun, auktoriteetin kautta. (Wilenius 1995, 96) Opetussisällöt muutetaan eläviksi mielikuviksi, jotka herättävät tunne-elämyksen. Opetussuunnitelman johtavana periaatteena on opetussisältöjen ja menetelmien kehittäminen vastaamaan kasvavan ihmisen ikäkausien mukaisia yleisiä ja yksilöllisiä kehitysvaiheita esikoulusta aina abiturienttiluokalle asti (Helsingin R. Steiner koulun opetussuunnitelma,1999). Taiteet viljelevät tätä aistivaa ja tuntevaa suhdetta todellisuuteen. Mielikuvitusta tarvitaan, jotta osaisi asettua toisen ihmisen asemaan, tuntea myötätuntoa, mikä on moraalin lähtökohta ja sosiaalisen ihmisen kasvualusta. Ruumiillinen kasvutapahtuma luonnollisesti jatkuu, mutta nyt muotoutuu hengityksen ja verenkierron eli rytminen järjestelmä. Sitä tuetaan kasvatuksessa rytmisellä elementillä, jota edustavat opetussuunnitelmassa eurytmia, musiikki, liikunta ja sanataide (rytmiset lorut ja runot). Luontaista taipumusta rytmiseen tässä vaiheessa ilmaisee esim. narunhyppääminen. Lapsi rytmisoi koko olemuksellaan. Lopputyöni oppilaat ovat juuri tässä toisessa kasvun perusvaiheessa. Rytminen elementti heikkenee, kun murrosiän lähestyessä fyysisen kasvun painopiste siirtyy aineenvaihdunnan ja raajojen järjestelmän muotoamiseen: keskilapsuuden kevyt liikkuminen yli kivien ja kantojen muuttuu nuoren pituuskasvun tuottamaksi raskaudeksi. Näin alkaa kasvutapahtuman k olmas vaihe, tavallaan kolmas syntymä, jolle sukukypsyyden saavuttamisen ohella on ominaista itsetajunnan eriytyminen tajunnasta. Nuori kääntyy sisäänpäin, tulee syvemmin tietoiseksi omasta sielunelämästään, jossa sukukypsyyden myötä vapautuu uusia voimia. Tunteen eläytymiskyky ympäristöön heikkenee, kun sen vastavoimaksi tulee vahvistuva oman sisäisyyden ja ulkomaailman tosiasiallisuuden kokeminen. Ajattelun kehityksessä alkaa vähitellen itsenäinen käsitteenmuodostus. Itsetajunnan ydin on sarastava minätajunta, kokemus minä ajattelen, joka kohoaa kuin kallio esiin vapautuneiden sielunvoimien levottomasta merestä. Tästä alkaa kehitys, joka aikuisuudessa voi jatkua syvenevän itsetajunnan ja maailmantajunnan tietä. Kuvatunlaiseen lähestymistapaan perustuvan opetussuunnitelman keskeinen oivallus on ikäkausiajattelu. Siinä lähestytään lasta kasvun rytmistä käsin: mille asioille hän on avoin juuri nyt, millainen eläinoppi puhuttelee 10-vuotiasta, entä 13-vuotiasta? (Montessori puhuu herkkyyskausista). Opettamisen tulee lähteä yleisinhimillisen kehityksen tiedostamisesta. Steinerin mukaan inhimilliselle kasvulle on ominaista eläimelliseen verrattuna suhteellinen hitaus, retardaatio, jota kasvattajan on kunnioitettava. (Wileniuksen mukaan1995, 94).Kuulen välillä kritiikkiä vanhentuneesta pedagogiikasta. Itse olen hämmästynyt käytännössä, miten lapsen perusolemus on säilynyt samana tähän päivään asti. Olen havainnut käytännössä, että lapsen kehitysvaiheet tarvitsevat oman 8

9 3. aikansa. Malttaako opettaja tyytyä siihen, mikä on meneillään, ja samalla valmistautua lapsessa tapahtuvaan muodonmuutokseen? Jos malttaa, hän on keskellä mitä värikkäintä kasvamisen ihmettä. Opetuskokemukseni myötä olen aina vaan enemmän ihmetellyt, miten ikäkaudet toteuttavat omaa järjestystään määrätietoisesti, minulta tai markkinavoimilta kysymättä. Elämänikäinen kasvun seuraaminen on opettanut minut näkemään, ettei lapsi eikä yhteiskunta voita mitään omavauhtisen kasvamisen mitätöinnillä tai kiirehtimisellä Millaista ihmistä kasvatetaan? Steinerin mukaan oikean kasvatuksen perustana eivät voi olla mitkään yleiset fraasit kuten esimerkiksi kaikkien kykyjen ja taipumusten sopusointuinen kehittäminen, vaan se voi perustua yksinomaan ihmisolemuksen todelliseen tuntemiseen. On tiedettävä mihin ihmisolemuksen puoleen kunakin elämänkautena on vaikutettava ja miten tällaisen vaikutuksen on asianmukaisesti tapahduttava, jos haluaa kasvattaa omaa minuuttaan toteuttavaa yksilöä, mikä on Steinerin hengentieteessä ihmiselämän suurimpia haasteita (Marja Dahlström 1999, 12). Kun steinerpedagogiikassa painotetaan taiteellisuutta ja sosiaalisuutta, tehdään se tulevaisuuden elävyyden ja liikkuvuuden säilyttämisen vuoksi. Ihmistä halutaan auttaa pysymään joustavana, kun hän kohtaa alati muuttuvia elämäntilanteita ja käänteitä (emt,130). Steinerpedagogisen ihanteen mukaan minuuttaan toteuttava ihminen on sellainen, joka ajattelee kirkkaasti ja vapaasti ja kykenee itsenäisesti muodostamaan käsityksensä elämän ja tiedon maailmassa sellaisella tavalla, että voi kokea itsensä vastuulliseksi maailman kansalaiseksi. Steinerin mukaan ajattelu on ihmisen korkein kyky aistimaailmassa (Steiner 1973,141). Ihmisen suhde toiseen ihmiseen on aikuisen olemisen peruskysymyksiä. Sitä kehitetään varsinkin toisen kasvuvaiheen (7v.-14v.) aikana syventämällä tunnemaailmaa. Siksi pidetään tärkeänä kiinnittää huomiota kauneustajun kehittämiseen ja taiteellisen aistin herättämiseen, mikä nähdään myös tukemassa moraalista kasvua. Vahva minuus antaa mahdollisuuden myös rehelliseen itsetutkisteluun ja suvaitsevaisuuteen sosiaalisissa tilanteissa. Pyrkimyksenä on kokea ihmisen yleväksi tehtäväksi inhimillinen kasvu ja ammentaa siitä rohkeutta, iloa ja avaruutta elämiseensä. Vapaus on kasvun ja kasvamisen yleviä päämääriä. Steiner on teoksessaan Vapauden fi losofi a (1973) pohtinut juuriaan myöten vapauden käsitettä ihmisen ja maailman henkisessä tiedostamisessa. Niin kauan kun ihminen on tietoinen haluamisestaan, mutta ei tunne syitä, jotka hänen toimintaansa määräävät, hän ei ole vapaa (emt.10-11). Ihminen kokee vapautensa, kun hän toteuttaa omia eettisiä oivalluksiaan. Ihmisen syvin olemus on laadultaan eettinen. Hänen vapautensa on tämän olemuksen toteuttamista, usein vastoin omia alitajuisia viettejä tai sosiaalisen ympäristön sääntöjä. (Wilenius1995, 56). Koko elämä voidaan nähdä myös ihmistymisen kouluna. Vaikeat elämäntilanteet ovat elämänkoulun kokeita, toteaa Reijo Wilenius (2003,126). Hän luonnehtii yksilön inhimillisen kasvun merkitsevän henkisten arvojen toteutumista yksilön hyveinä: toden arvon toteutuminen ihmettelynä, totuudellisuutena, ehkä myös viisautena, kauniin arvon toteutuminen herkkyytenä ja myötätuntemisena, ja hyvän arvon toteutuminen hyvän tekemisenä, omantunnon mukaisena toimintana. (emt,127) 9

10 Opetuksen taiteellisuus kuvaopetus Vain sen, minkä kykenen täysin kuvittelemaan ja kuvittelustani käsin piirtämään, olen todella ymmärtänyt. Goethe Kun kaksi monimerkityksistä sanaa taide ja kasvatus yhdistetään syntyy lukuisiin suuntiin avautuva taidekasvatus. Yhteiskunnassamme ollaan käsitykseni mukaan yhtä mieltä sen tarpeellisuudesta, mutta yksimielisyys ei ulotu siihen, miksi taidekasvatus on tärkeää. Yritän tässä argumentoida, mitä taidekasvatus on steinerpedagogiikassa ja tarkastella taiteen olemusta tässä diskurssissa. Tulisiko lapsen olla taiteellisesti lahjakas voidakseen käydä steinerkoulua? Vanhempien tavallinen kysymys ilmoittaessaan lastaan steinerkouluun. Tarkoittavat yleensä hyvää piirtäjää. Steinerkoulu ei pyri antamaan erityiskoulutusta sen kummemmin taiteilijaksi kuin mihinkään muuhunkaan ammattiin. Se on yleissivistävä 12-vuotinen yhtenäiskoulu, jossa on irrallinen 13. luokka ylioppilaskirjoituksia varten. Kaksitoistavuotisen yhtenäiskoulun kaikessa opetuksensa on taide pyritty punomaan opetettaviin ainekokonaisuuksiin siten, että jokainen tunti, päivä ja jakso muodostavat tietyn taiteellisen yhtenäisyyden. Taiteellinen tekeminen opetuksessa ei ole irrallista askartelua, vaan se tukee opetuksen synnyttämien laadullisesti tosien mielikuvien luomista. Steinerpedagogisen kasvatusnäkemyksen mukaan taiteella ravitaan, suojataan ja tuetaan kunkin ihmiskuvan mukaisen kehityskauden omaa kasvua. Ihmisen maailmaan liittymiseen tarvitaan ajattelua, tunnetta sekä tahtoa ja toimintaa. Maailmaan liittyvä ja tekoon saakka vievä ajattelu syntyy kehittyneen mielikuvaelämän pohjalle. Steinerpedagogiikassa katsotaan, että erityisesti aika ennen murrosikää on tätä mielikuvapohjan rakentamista (Skinnari 1988, 92). Jaana Venkula on vetänyt taidekasvatuskokemuksistaan samansuuntaisia johtopäätöksiä: Taiteen kautta näemme todellisuuden muotoja ja asioiden keskinäisiä suhteita. Ellei muodontajumme ole kehittynyt, emme havaitse kaikkea sitä mitä maailmassa on. Se ei virtaa meihin, ei aiheuta elämyksiä (2003, 34). Opettaja kertoessaan maalailee sanoilla ja herättää lasten fantasiavoimia niin, että ne alkavat kutsua sielullis-henkisiä kuvia toimintaan, toden, oikean ja kauniin erottamiseksi maailmassa. Taiteellinen lähestyminen pitää huolta myös eettis-moraalisen virikkeen sisältymisestä opetukseen. Äly, johon ei liity vastaavasti kehittynyttä moraalia, on aikamme sairauksia (Skinnari 1988, 92). Tunteet värittävät syntyneitä mielikuvia, jotka kumpuavat ilmoille jokaisen omana kokemuksena. Tahdonvoimillaan lapsi heittäytyy työhön ja oppii työhön paneutumista ja työn loppuun suorittamista ja samalla sielunvoimat vahvistuvat, kun hän luo kuvaa itsestään ja sitä kautta koko ulkoisesta maailmasta. Luova ote koskettaa tunteita ja herättää innostusta opittavaa kohtaan ja mahdollistaa mieleenpainumisen. Päivittäinen taiteellinen työskentely tuo lapsen elämyskenttään samantapaisia ongelmia, kuin hän kohtaa myöhemminkin elämässään, selviytymisiä ja pettymyksiä, onnellisuutta ja löytämisen iloa. Taiteen avulla saavutetaan tasapaino älyn, tahdon ja tunteen alueella. Taiteen avulla kosketetaan aina syvällisesti ihmisen koko persoonallisuutta. (Dahlström 1999, 19-20) Hartaassa, keskittyneessä tekemisessä olipa se sitten vaikka mattojen pesemistä, ammennetaan luomisen lähteistä, ihmisellä on mahdollisuus kokea jotakin siitä, mikä taiteessa on sakraalia. Puhtaasti taiteellisen työn ääressä ihminen on kaksin itsensä kanssa; taiteessa ei ole oikeita tai vääriä vastauksia, ihminen toteuttaa omaa suunnitelmaansa, ihanteitaan ja kohtaa tekemisessään itsensä, mittaa omia voimiaan kohdata maailma. Steinerkoulujen taiteellisen, mielikuvia luovan, opetuksen merkitys koko inhimillisen kasvun kannalta on saattaa ihminen maailmaan henkisesti toimeliaana ja elämää ymmärtävänä sosiaalisena jäsenenä. Taidepedagogiikka on avannut mahdollisuuksia vapaalle, havainnoivalle ajattelulle, mikä ei tyydy keinotekoiseen. Edellytyksenä sille, että kuvaopetus liittää lapsen maailman todellisuuteen, on se, että luodut mieliku- 10

11 5. vat ovat laadullisesti tosia. Kasvatuksella pyrimme ihmisessä piilevän taiteellisen tunnon esille tuomiseen ja vahvistamme näin ihmisen taipumusta koko olemuksellaan kiinnostua maailmasta. Steinerpedagogiikassa kaikki ihmistä taiteellisesti puhutteleva voidaan jakaa kahdeksi virtaukseksi, plastis-kuvalliseksi ja musiikillis-runolliseksi (Wilenius1995, 95). Tämän tutkimuksen kannalta plastis-kuvallinen laatu on kiinnostava, koska olen tarkastellut ainoastaan kuvataiteellisia virtauksia steinerpedagogisessa taidekasvatuksessa. Plastis-kuvallinen virtaus kiinnittää ihmisen yksilönä maailmaan ja tukee hänen kykyään nähdä ja ajatella yksilönä vapaasti, musiikillis-runollisella virtauksella on yhteys sosiaaliseen kasvuun. (Steiner 1996, 34). Ei siis ole yhdentekevää, millaisia sielunkuvia lapsille opetuksesta syntyy. Sielunkuvien lisäksi taiteellinen toiminta on myös näkyvää piirtämistä, maalaamista, muovailemista, sommittelua väreillä ja muodoilla. Ne vaativat oppilaalta toimintaa, tahdonponnistuksia ja tarjoavat oppimisen ja onnistumisen ja loppuun suorittamisen elämyksiä. Plastis-kuvallisen vaikutukset yltävät kaikkiin ihmisen olemuspuoliin pitäen ne elävässä toiminnassa Rytmisyys Elämällä on rytmi mitä syvällisimmässä mielessä; sydän lyö, veri kiertää, hengitys puuskuttaa, yöllä nukutaan ja aamulla herätään, kuu kiertää säännöllisessä rytmissä, aurinko noudattaa omaansa, mutta myös aivan arkipäiväiseen kouluelämään muodostuu rytmi. Ihmisolemus lepää rytmissä. Rytmi hahmottaa aikaa ja jäsentää tulevaisuutta. Siksi se on tärkeä turvallisuuden rakentaja rauhallisen kasvamisen tukemisessa. Yksi päivä jaottuu rytmisesti kunkin opettajan ja luokan yhteisen sopimuksen mukaan. Opettaja rytmittää sen mukaan, miten oppilaat sisään- ja uloshengittävät, välitunnin paikan voi muuttaa, jos luokan henkinen olo sitä vaatii. Oma opettaja aistii tilanteita kokonaisvaltaisesti. Viikot rytmittävät kuukautta, ja kuukaudet vuotta. Vuodenaikojen rytmi virittää aikaan odotusta, saavuttamista, iloitsemista, tutkimista. Ne otetaan huomioon ja ne eletään. Täysikuu voidaan huomioida opetuksessa ja aisteissa, uutisista kuullaan, mikä planeetta tai pyrstötähti on nähtävissä missäkin suunnassa, mutta sen rytmi saattaa olla järisyttävä. Seuraavan kerran se nähdään 72 vuoden kuluttua tässä samassa aspektissa Maahan nähden. Kuka elää silloin? Elämän ja kuoleman rytmi? Edellä jo mainitsin lapsen luontaisesta rakkaudesta rytmiin. Olen kokenut sen itse; kaikki opetus, mikä on riimitetty runoksi, on hetkessä opittu. Runomitta on tarttuva. Ei ollenkaan haittaa, onko kyseessä saksankielinen loru vai ruotsinkielinen laulu tai kertotaulu, joka sekin on ovelasti rytmitetty, kaikki opitaan. Näin pohjustetaan muistin kehitystä ja kehittämistä, sillä sitä tarvitaan sitten, kun runorytmit eivät enää tartu, kun niiden ikä on ohi. Säännöllisen päivärytmin turvaa myös jakso-opetus. Keskittyminen yhteen aineeseen kerrallaan muutaman viikon ajan antaa mahdollisuuden todelliseen syventymiseen ja kokonaisuuksien luomiseen. Nimenomaan lapsen sielunelämän kannalta jakso-opetus on taloudellinen opetusmuoto, koska se ei kuluta voimia tarpeettomasti, mitä siirtyminen aineesta toiseen 45 minuutin välein näyttäisi tekevän. Rauhallinen asiassa viipyminen tarjoaa oppilaille turvaa ja rauhaa sitä enemmän mitä pienempiä ovat. Jos joku asia särkee rytmin, saattaa seurata vaikeasti taltutettava seka- 11

12 melska. Se näkyy koulun arkipäivässä ulkopuolisellekin tarkkailijalle siten, että perjantaina koulu on rauhallinen ja tunneilla on oppimisen henki. Maanantait sitä vastoin olen nähnyt levottomina - silloin ei kannata kovin vaikeita asioita opettaa, koska monet oppilaat ovat viikonloppuna valvoneet liikaa ja jopa syöneet liian vähän. Sisäinen rytmittömyys herättää keskittymättömyyttä Opettajakuva Steiner on antanut paljon erilaisia ohjeita opettajalle, mutta tässäkin ihmiskuvasta käsin. Se, että opettaja ohjaa samoja lapsia läpi perusopetusvuosien, on osa opetusmenetelmää. Kahdeksan ensimmäistä vuotta luokalla on oma opettaja, joka kaikin mahdollisin tavoin yrittää oppia tuntemaan jokaisen oppilaansa laadun ja mahdollisuudet. Hänen täytyy olla hereillä ja seurata oppilaidensa kehityskaarta ja sopeutua siihen. Ei sovi, että opettaja käsittelee kolmasluokkalaista samoin kuin kahdeksasluokkalaista. Ensiksi mainittu tarvitsee vielä opettajansa turvallisen auktoriteetin ja jälkimmäisen kanssa on osattava jo siirtyä sivummalle ja antaa tilaa oppilaan minuudelle astua esiin. On kuitenkin aikuisena seisottava rinnalla. Kirjansa Opettamisen taito ( ) lopuksi Rudolf Steiner tähdentää opettajia pitämään mielessään neljä periaatetta: E n s i n n ä k i n muistakaa, että opettaja vaikuttaa oppilaisiinsa kaikessa, suuressa ja pienessä, siinä miten hän sisäistää ammattinsa, miten lausuu jokaisen yksittäisen sanan, miten hän kokee jokaisen käsitteen, jokaisen tuntemuksen. Ajatelkaa, että opettajan on oltava aina uuteen pyrkivä, ei koskaan veltto, aina tietoinen siitä, mitä hän koulussa tekee ja miten kohtelee lapsia. Tämä on ensimmäinen periaate: Opettajan tulee olla kaikessa niin pienessä kuin suuressakin aloitteellinen. T o i s e k s i, meidän tulee opettajina olla kiinnostuneita kaikesta, mitä maailmassa tapahtuu ja mikä koskee ihmistä. Kaikkea maailmaa ja ihmistä koskevaa kohtaan meidän on tunnettava mielenkiintoa, olisi mitä onnettominta, jos opettaja kääntäisi selkänsä sellaiselle, mikä on inhimillisesti kiintoisaa. Meidän tulee kyetä kiinnostumaan jokaisen lapsen asioista olivatpa ne miten suuria tai pieniä tahansa. Tämä on toinen periaate: Opettajan mielenkiinto ihmistä ja maailmaa kohtaan on ehtymätön. K o l m a n n e k s i, opettajan on oltava ihminen, joka ei sisimmässään koskaan anna valheellisuudelle periksi. Opetuksessa voi olla totuudellisuuden leima ainoastaan, jos me itse herkeämättä pyrimme totuudellisuuteen. Ja sitten n e l j ä n n e k s i asia, joka on helpommin sanottu kuin tehty, mutta joka on kuitenkin opettajan ammatin kultainen sääntö: Opettaja ei saa olla kuivakas eikä nyreä. Ei kuivakas ja nyreä, vaan tuore ja raikas sieluntunnelma. Siihen on opettajan pyrittävä (emt.156). Näitä neljää periaatetta Steiner ohjaa opettajiaan työskentelemään sielussaan ja astumaan tehtäväänsä Stuttgartin ensimmäisessä Waldorf- koulussa v Tietenkin moni asia olisi pitänyt sanoa vielä monta kertaa, mutta enhän toki tahdo tehdä teistä opetuskoneita, vaan v a p a i t a, itsenäisiä opettajapersoonallisuuksia (emt, 157), hän lisää vielä rohkaistakseen uuden pedagogiikan alkajia. Näillä periaatteilla muovataan steinerkoulujen opettajakuvaa tänäänkin. Steiner tähdentää, että opettaja on pienille koululaisille auktoriteetti. Koulumme vierailuryhmiä opastaessani olen monesti joutunut ristikuulusteluun auktoriteetti-kysymyksen kohdalla. Tänään ollaan ryhmänohjaajia, samanarvoisia, kavereita. Kavereita kyllä riittää aikuisista on pula. Jo ensimmäisellä luokalla lasta vaaditaan arvioimaan itseään oppimisessa ja ryhmän jäsenenä. Steinerpedagogiikassa ollaan hyvin tarkkoja siitä, minkä ikäiseltä mitäkin vaaditaan. En ole nähnyt mitään haittaa yksilön myöhemmälle kehitykselle, vaikka olenkin antanut pienten koulutulokkaiden rauhassa rakastaa minua ja olla sitä mieltä, että meidän ope kyllä tietää kaiken, jopa paremmin kuin vanhemmat. Jokunen äiti on tässä vuosien varrella soitellut ja pyytänyt minua apukasvattajakseen, koska sinun sanasi tuntuu olevan meillä laki. Unen tärkeys koululaiselle oli yleisin apukasvatusaiheeni. Laadin nukkumaanmenoajat vanhempien avustuksella. Opettajan vastuu on suuri. Vastuu on otettava lasten kasvun tukemisen lisäksi myös itsestään. On yritettävä kasvattaa itseään sellaiseen suuntaan, että pystyy kohtaamaan lasten ihailevat katseet. Steinerpedagogiikkaa on se, että opettaja rehellisesti ainakin yrittää luokalta toiselle omassa ihmistymisensä koulussa. Kun auktoriteettia pyritään toteuttamaan ihmisyydestä käsin, silloin ei ole pelkoa alistamisesta tai lapsen aliarvioimisesta, mitä olen kritiikkinä kohdannut. 12

13 6. 3. TUTKIMUSTEHTÄVIEN MÄÄRITTELY Ohjaajani, professorit Reijo Wilenius ja Inkeri Sava sekä seminaariryhmäni rohkaisivat minua samansuuntaisilla kannustuksilla: pidä arvokkaana tehtyä työtä, miltei 30 vuotta steinerpedagogiikkaa käytännössä. Olin itsekin tajunnut kokemukseni määrän nuoressa seurassa, vauhdikkaan eletyn elämän havainnoissa saattaisi olla pysähtymisen aiheita. Mitä tuli tehdyksi ja miksi? Steiner oli antanut tietyt taiteelliset suuntaviivat kasvamisen tukemiselle; miten minulta onnistui niiden seuraaminen? Steinerin ihmiskuvan määrittely kertoo arvoista, jotka ovat tutkimusprosessini taustalla henkisenä selkärankana. Varsinainen tutkimuskysymykseni asettuu käytännön ja teorian kohtaamiseen: miten teoreettiset ihanteet taipuvat arjen käytäntöihin. Mitä taiteen sisäänrakentumisella loppujen lopuksi tarkoitetaan, kiinnostaa minua kuvataideopettajana. Ja mitä tarkoittaa se, ettei taidekasvatus olekaan p ä ä m ä ä r ä n nimi vaan t i e, jolla kutakin oppilasta saatetaan maailmaan. Mitä oikeastaan on taidekasvatus steinerpedagogiikassa? Sen pyrkimykset eivät näytä tähtäävän samoihin päämääriin kuin valtakunnan viralliset taidekasvatuksen tavoitteet. Kuitenkin taiteen läsnäolo kasvamisessa saa samoja merkityksiä molemmilla, esimerkiksi Jukka Ahonen sanoo, että taidekasvatuksella on yksilön kannalta paljon syvällisiä ulottuvuuksia. Pidän yhtenä koulun tehtävänä tarjota tämän ajan lapsille erilaisten taide-ja ilmaisutaitojen lisäksi esteettisiä elämyksiä ja kokemuksia (Toim.Sava2000, 94). Miten taiteellisen ilmeneminen on näkynyt omassa opettajuudessani, on saanut minut mietteliääksi. En luokanopettaja-aikojeni myllerryksissä juuri ehtinyt tietoisesti tarkkailla opetustapahtumien taiteellisuutta, varsinkaan silloin, kun oppilaani olivat kiihkeitä murkkuja. Yritän sitä nyt. Näistä opettajuuteni pohdinnoista ovat nousseet seuraavat tutkimustehtävät, joita kuvaan vielä tarkemmin omissa luvuissaan: 1. Kokemuksia steinerpedagogisesta taidekasvatuksesta luokilla 1-8, teorian ja käytännön kohtaamisia Helsingin Rudolf Steiner -koulussa. Kuvaan päiväkirjamerkintöjeni ja muistini pohjalta kokemuksiani ja refl ektoin niitä steinerpedagogista kirjallisuutta hyväksikäyttäen pedagogiikan teoreettisiin periaatteisiin. Steinerin mukaan todelliselle ihmistiedolle rakentuva kasvatustaito tunnustaa itsestäänselvyytenä, että kaikki ihmisluonnossa pyrkii kokonaisvaltaisuuteen (Steiner 2003, 241). Tälle periaatteelle uskollisena kuvaan opetustapahtumatkin yksityiskohtineen kokonaisuuksina. Uskon parhaiten valaisevani steinerpedagogisen taidekasvatuksen luonnetta, kun kuvaan omia tekemisiäni steinerpedagogista teoriaa vasten. 2. Havaintoja mielikuvien merkityksestä oppimisprosessissa Kuvataideopettajana minua kiinnostaa, mitä merkityksiä taide voi antaa tiedolle ja päinvastoin. Tässä tarjoutui tilaisuus yrittää nähdä ilmiö omassa opetusympäristössään. Millaisia sielunkuvia olen kyennyt luomaan oppilailleni opetukseni perille saattamiseksi? 3.1. Kokemuksia taiteen integraatiosta perusopetuksessa luokilla 1-8? Teorian ja käytännön kohtaamisia Helsingin Rudolf Steiner -koulussa Päädyn tutkimustehtävässäni kuvaamaan työskentelyäni ja kokemuksiani steinerpedagogina käytännössä. Samalla refl ektoin omaa opettajuuttani ja tarkastelen, miten olen rakentanut steinerpedagogiikkaa inhimillisen kasvutapahtuman tiedostami- 13

14 7. selle. Antroposofi sesti suuntautunut hengentiede on tämän tiedostamisen tieteellinen menetelmä ja Steinerin ihmiskuva on kaiken opetukseni lähtökohtana. Nyt aion refl ektoida omia käytännön ratkaisujani Steinerin ihmiskuvan taidepedagogisiin päämääriin nähden, joista pidän tälle ajalle erikoisen tärkeänä sosiaalisuutta. Nostan perusopetuksen opetussuunnitelmaan integroidun taiteen tietoiseksi ja näkyväksi omassa tekemisessäni. Yritän löytää opetuksestani sellaisia näkymiä, joilla on Steinerin mukaan merkitystä oppilaan sosiaalisen kasvun vahvistamisessa. Tottumus on häivyttänyt sisäänrakennetun taiteen osin huomaamattomaksi ja itsestään selvänä koetuksi. Tämän itsestäänselvyyden aion nyt ottaa lähitarkasteluun Havaintojani mielikuvien merkityksestä oppimisprosessissa? Koska kuvaopetus on steinerpedagogiikan taidekasvatuksellisia ydinajatuksia, otan toiseksi tutkimustehtäväkseni nostaa suurennuslasin alle mielikuvat. Kuinka ne syntyvät taiteellisen lähestymisen seurauksina ja ovat läsnä oppimisprosessissa. Millaisia ovat oppilaiden mieliin jääneet mielikuvat, mitä tietoa ne ylläpitävät. Onko opetukseen integroitu taide herättänyt oppilaissa sellaisia sielunkuvia, joilla olisi merkitystä tiedon omaksi ottamisessa tai maailman ymmärtämisessä. Lähestyn tehtävää oman tekemiseni ja aineistoni kautta, eritoten uskon haastattelun avaavan tätä tutkimustehtävää. Siinä jokainen oppilas sai kertoa omista mielikuviensa muistamisesta ja mitä uskoo niiden merkitsevän omassa elämässään. Steinerpedagogista teoriaa refl ektoiden kaikki oppiaineet ikäkausiin sovitettuina helpottavat kasvavaa käsittämään maailmaa ja muovaamaan se itselleen tutuksi elämispaikaksi. Siksi voi jopa kysyä, avasiko kuvaopetus tietoa maailmasta. Steiner rohkaisee uskomaan, että perusopetukseen voimakkaasti integroitunut taide vahvistaa oppilaita myös heidän myöhemmissä teoriaopinnoissaan. Tärkein tehtävämme ei ole tiedon välittäminen sinänsä, tärkeämpää on tiedon käyttäminen lapsen (ihmisen) kykyjen kehittämiseen (Skinnari 1988, 21). Voinko 5.luvussa kuvailemistani opetustilanteista nostaa esiin sellaista, missä taide näyttäytyisi antamassa merkitystä tiedolle, toisin sanoen, onko Steinerin usko mielikuvien merkitykseen oppimisessa havaittavissa? 14

15 4. TUTKIMUKSEEN VALMISTAUTUMINEN 4.1. Tutkimusmenetelmän valinta Tavoittelen laadullista tutkimusta. Koska fenomenologinen tutkimusote antaa mahdollisuuden ajallisesti jatkuvaan havainnointiin, sopi se hyvin tutkimukseni strategiseksi perustaksi. Se tukee sellaista käsitteenmuodostamista, joka lähtee havainnosta itsestään käsin. Tekijän luovuuskin asettuu punnittavaksi, kun yrittää tulkita omia kokemuksiaan. Hermeneuttinen ulottuvuus tulee mukaan fenomenologiseen tutkimukseen tulkinnan tarpeen myötä. Varton (luennot 2oo4) mukaan fenomenologisen tutkimuksen kohteena on ihmisen suhde omaan elämistodellisuuteensa. Minä tunkeudun omaan elettyyn elämismaailmaani ja alan tutkia suhdettani siihen muistelemalla. Muistelutyö mahdollistaa omien muistojen ja kokemusten käsittelyn mielenkiintoisena ja merkityksellisenä laadullisena aineistona (Eskola-Suoranta 2003, 134). Tästä rohkaistuneena lähden tavoittelemaan muistelututkimustyyppistä fenomenologista tutkimusta. Fenomenologian isän, Edmund Husserlin, iskulauseena oli asioihin itseensä. Se tarkoitti pois pelkästä käsitteiden analysoinnista, pois pystyynkuolleista akateemisista systeemeistä. Filosofi oista ja fi losofeista liikkeelle lähtemisen sijaan on aloitettava asioista ja ongelmista. (Husserl 1995, 10). Ilmiön tarkka lähiluku mahdollistaa oivaltavan intuition, joka on tarpeen, kun analysoin teoreettisen ja käytännön kohtaamista ja alan rakentaa eri elementtien yhteyttä (Tuomi Sarajärvi 2003, 103). Näillä periaatteilla etsin vastauksia ensimmäisen tutkimustehtäväni tarkastelussa, kun kerään kokemuksiani steinerpedagogisista käytännön sovellutuksistani. Kun menen tarpeeksi lähelle tapahtumista, voin moniin vastaaviin kokemuksiini peilaten ja aina uudelleen ymmärtäen luottaa intuition kirkastavan merkityksiä, jotka ovat tutkimuskysymysteni kannalta relevantteja. Fenomenologinen lähestymistapa sallii myös empiiristen havaintojen tuomat yllätykset ja antaa totuuden paljastua omana itsenään. Toisessa tutkimustehtävässäni nostin esiin steinerpedagogiikan tärkeän perusajatuksen, mielikuvilla opettamisen, tutkiakseni, mitä merkityksiä taide voi antaa tiedolle ja millaista on se tieto, mikä taiteen kautta muistetaan. Tämän ilmiön ymmärtämisessä joudun tulkintaan, tekemään jo tunnetun tiedetyksi. Fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa yritetään tehdä tietoiseksi ja näkyväksi se, minkä tottumus on häivyttänyt huomaamattomaksi ja itsestäänselväksi, mikä on koettu, muttei vielä tietoisesti ajateltu (Tuomi-Sarajärvi 2003, 34-35). Näin uskon tutkimusaineistoni avautuvan ja lopulta näyttävän, miten lähelle steinerpedagogisen taidekasvatuksen tarkoitusta pääsin yrityksissäni Tiedonhankintamenetelmät Konkreettista aineistoa: yksityiset dokumentit Empiirisessä tutkimuksessa on aina jollain tavalla kysymys yksityisen sijasta yleisen tiedon tavoittelusta. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija joutuu jo aineistoa kootessaan pohtimaan aineiston määrän lisäksi kysymystä aineiston statuksesta, sen teoreettisesta merkityksestä tutkimusongelman suhteen. ( Eskola-Suoranta 2002, 60-61). Vaikka minulla onkin olemassa paljon erilaisia dokumentteja 29 vuoden ajalta, on syytä käyttää harkinnanvaraista poimintaa aineistosta. Yleisesti sanoen laadullisessa tutkimuksessa aineiston koolla ei ole välitöntä vaikutusta eikä merkitystä tutkimuksen onnistumiseen (emt.61-62). Oppilaiden piirustuksia, maalauksia, työvihkoja, kirjoituksia, kirjeitä, lahjoja, videoita, valokuvia, kaikki almanakat ja muistikirjaset mukaan lukien pyrin rakentamaan teoreettisesti kestäviä näkökulmia ensimmäisen tutkimustehtäväni ratkomisessa. Vuosien varrella olen pitänyt myös päiväkirjaa, en systemaattisesti, mutta jatkuvasti. Olen merkinnyt ylös päivien tunnelmia, pettymyksiä, iloja, suruja, kuohuttavia tai muuten puhuttelevia tilanteita. Varsinkin ensimmäisen luokkasarjani jaksottaisia opetuskokonaisuuksia olen merkinnyt 8 perusopetuksen vuoden aikana muistiin välillä tarkastikin niihin liittyvine taiteellisine harjoituksineen, joitakin varoituksia on myös suunnitteluvirheistä, mitä olisi pitänyt huomioida tarkemmin etukäteen, jotta työ olisi sujunut paremmin. 15

16 Muistelua ja kokemuksia Muistelun kohteeksi otan 7 opetustapahtumaa, joista yritän koota monipuolisesti tietoa taiteen integroitumisesta opetukseen. Keskitän tarkastelun havainnoimiseen. Yritän erottaa mielestäni merkittävät yksityiskohdat, kuvailla elämyksen laatua, mutta pohdin myös oman toimintani ja vuorovaikutuksen merkitystä opetustilanteessa. Uskon, että fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa irroittaa merkityksiä kokemuksistani. Merkitykset viittaavat ihmiselle ominaiseen olemassaolon tapaan. Hahmotamme maailmaa aina tietyn merkityksellistämisen prosessin ja merkitystyhteyden kautta. (Eskola-Suoranta 2000, 45)Tulkintani on kehittynyt steinerpedagogisesta horisontista arvioimaan oppilaiden olemista ja tekemistä. Samassa kohdassa oppilaan kasvuvaihetta tulee aina uudelleen kokeneeksi merkityksiä, joita fenomenologia nimittää merkitysten olemukseksi. Kun kuvailen opetustilanteen yksityiskohtaisesti ja perustelen, mistä ihmisen kasvua tukevasta vaatimuksesta ponnistan ja mitä päämäärää olin tavoitellut juuri siinä nimenomaisessa tilanteessa, voin tehdä havaintoja oppilaiden käyttäytymisestä tutkimuskysymysteni takaa Havaintoja Havainnoinnin eli observaation suurin etu on, että sen avulla voidaan saada välitöntä, suoraa tietoa yksilöiden ja ryhmien toiminnasta ja käyttäytymisestä. Sen avulla päästään luonnollisiin ympäristöihin. Tässä mielessä voidaankin sanoa, että se on todellisen elämän ja maailman (real world) tutkimista. (Hirsjärvi,Remes,Sajavaara 1997, 200). Tutkittavaksi valitsemani opetustilanteet ovat autenttisia hetkiä, joissa olen opettajana tehnyt havaintoja steinerpedagogisista virikkeistä käsin oppilaan olemisesta, innostumisesta, oppimisesta omaan itseensä nähden ja toimimisesta yhteisön jäsenenä. Kohdennan tässä havainnoimisen edellisten lisäksi taiteellisen etsimiseen tai läsnäoloon. Annan tilaa myös intuitiolle. Martti Grönfors puhuu p i i l o h a v a i n n o i n n i s t a, jolloin hän tarkoittaa osallistuvaa tutkimusta, jossa tutkija osallistuu kohteiden elämään yhtenä heistä, mutta tutkittavat eivät tiedä olevansa mukana, vaan kohtelevat tutkijaa ryhmän luonnollisena jäsenenä (1982, 103). Näin saatavassa tiedossa tutkijan vaikutus tuloksiin on olematon (Tuomi-Sarajärvi2003, 84). Tutkijana en ole vaikuttanut opetustilanteisiin suuntaan enkä toiseen, mutta opettajana kylläkin. Havainnointi tiedonhankinta menetelmänä on perusteltua, koska sillä voin monipuolistaa tutkittavasta ilmiöstä saatua tietoa ja sen voi kytkeä muihin aineistonkeruumenetelmiin, kuten esimerkiksi haastatteluihin ja tunneilla käytyihin spontaaneihin keskusteluihin. Myös päiväkirjamerkinnöistä voi löytyä aineistoa havaintojen tueksi. Asiat nähdään havainnoinnin avulla ikään kuin oikeissa yhteyksissään (emt, 83) Haastattelut Minulla oli mahdollisuus haastatella entisiä oppilaitani. En voinut olla käyttämättä tätä tilaisuutta hyväkseni. Nuorimmat ovat 17- vuotiaita, vielä koulussa. Tällä hetkellä he käyvät 11.luokkaansa. Kuvataidetunneilla sain tilaisuuden viritellä keskusteluja menneistä, muistella heidän kanssaan vapaasti ja täyttää samaa kaavaketta kuin vanhemmatkin. Ensimmäiset oppilaani ovat 35 -vuotiaita, suurin osa perheellisiä, ammateissa toimivia yhteiskuntamme aktiiveja jäseniä. Keskimmäiset elävät kiihkeää nuoren itsenäisen, maailmassa vielä paikkaansa etsivän aikuisen elämää. Haastattelun mukaan ottaminen tiedonhankintaan on tutkimuksessani perusteltua, koska tämän erityispedagogiikan tavoitteet luetaan inhimillisestä kasvutapahtumasta, eikä esimerkiksi globaalin markkinatalouden vaatimuksista. Laadullisten metodien käyttö aineiston hankinnassa on suositeltavaa, koska tutkittavien näkökulmat ja ääni pääsevät esille. Tällaisiin metodeihin kuuluu erilaiset haastattelut (Hi rsjärvi,remes,sajavaara 1997, 154). Haastattelun mukaan ottamiseen on vaikuttanut myös se, että ihminen on yksilönä steinerpedagogiikassa merkittävä, ja on nähtävä tutkimustilanteessakin subjektina. Hänelle on annettava mahdollisuus tuoda esiin itseään koskevia asioita mahdollisimman vapaasti (emt.192). Ihminen on tutkimuksessani merkityksiä luova ja aktiivinen osapuoli. Steinerpedagogiikka on (eräs)näkökulma kasvuun, ja jokaisessa opetustilanteessa metodiikka on luotava uudelleen. Yksiselitteisiä tuloksia ei ole, mutta odotuksia terveelle kasvulle on. Inhimillisestä kasvustaan oppilaat kertovat itse, kun vuosien jälkeen arvioivat taidepedagogiikan mahdollisia vaikutuksia omassa kasvussaan ja elämässään ylipäätään. Haastattelun avulla kasvaa mahdollisuudet sanoa jotakin tieteellisesti luotettavaa taiteen mahdollisuuksista auttaa kasvavaa esimerkiksi sosiaalisessa kehityksessään tai maailmaan saattamisessa. 16

17 HAASTATTELURUNGON RAKENTAMINEN: Laadin haastattelulomakkeen Pirkko Anttilan ohjeiden mukaan. Haastattelu on tutkijan ja tutkittavan henkilökohtaista kosketusta edellyttävää toimintaa, joka voidaan suorittaa edeltäkäsin suunnitellulla tavalla (strukturoitu haastattelu) pitäytyen rajattuihin kysymyksiin (esimerkiksi lomakehaastattelu, teemahaastattelu) ja aiheisiin. (http://metodix.ofw.fi /metodi/pirkko) Tutkimukseni kannalta oli järkevää käyttää lomakehaastattelua. Se oli kevyempi hoitaa. Esitin oppilailleni vain 12 opetukseen ja taiteeseen liittyvää kysymystä. Mukautin ne kiinteästi tutkimustehtäviini, mutta halusin antaa vapaalle kerronnalle tilaa. Voin vain kuvitella, mihin rönsyilyyn suullinen haastattelu olisi ajautunut pitkästä aikaa, kun nähtiin. Puheet olisivat käsitelleet kaikkia elämän kuulumisia. Syntyneet lapset ja niiden tekemiset ja vielä isien ja äitienkin voinnit olisivat tulleet samalla käsitellyiksi. Mikään aika ei olisi siihen riittänyt. Vaikka tiedonhankinta ei perustunutkaan yksinomaan haastattelulle, taivutin kysymykset tarkoitukseeni kerätä niin paljon informaatiota, kuin vain on mahdollista, voidakseni paneutua luotettavasti toiseen tutkimustehtävääni mielikuvien merkityksestä oppimisprosessissa. Teemahaastattelun luonteisesti osa kysymyksistä käsitteli suoraan esittelemiäni opetustilanteita (kysymyskaavake, liite 1), kuten, jäikö joku yksittäinen kirjain mieleen matkalla Kirjainten Maahan tai, mitä muistat Kahdenvirranmaan sinisistä kaakeleista tai palauta mieleen johonkin vuodenaikaan liittyvä tapahtuminen. Pyysin miettimään, paljonko taiteellinen oheistoiminta auttoi asioiden mieleenpalauttamista, mikä liittyy suoraan toiseen tutkimuskysymykseeni. Näin kiinnostavana myös kaverin vaikutuksen tekemiseen; voivatko omat mielikuvat olla niin itsearvoisia, että työkirjat kuvitettiin niiden pohjalta vai kaverin mallin mukaan. Kuvataideopettajana minua on myös pitkin matkaa askarruttanut, miten paljon on hyvä puuttua ohjaillen lapsen taiteelliseen tekemiseen: antaako hänen täysin puuhastella itsenäisesti? Miten pitkälle neuvominen on sallittua, että lapsen työ säilyy omana? Tässä olen törmännyt kirjavaan mielipiteiden viidakkoon. Steinerillakin on omansa. Oppilaat vastasivat kysymykseen, missä iässä eniten tarvitsit opettajan mielipidettä työstäsi. Saattaa olla, ettei vastauksilla ole merkitystä tutkimustehtävien ratkomisessa, mutta tilaisuus tekee varkaan ja uteliaisuus voitti. Kolme viimeistä kysymystä pohti suoraan taidetta. Mitä vuotiaat steinerkoulun käyneet pitävät taiteena ja ovatko he ylipäätään kiinnittäneet huomiota pikkuluokilla taiteen runsauteen, vai selvisikö se ehkä vasta aikuisena. Samoihin kysymyksiin vastasivat nuorimmat vielä koulua käyvät oppilaani. Lopuksi pyysin heitä kaikkia tiedostavaan pohdintaan taiteen merkityksestä omassa ihmisenä kasvamisessaan. Koska tutkimusongelmani kiertyy taiteen avulla oppimisen ympärille, en pitänyt kaukaa haettuna tätä kysymystä. Kohdissa on kysymys tutkijan luvasta käyttää vanhoja oppilastöitä ja valokuvia tutkimuksensa somisteena ja pedagogisina dokumentteina. Opetustilanteiden kuvauksissa esiintyi ensin oikeita nimiä. Koska joukossa oli neljä sellaista, joka ei halunnut sitä, nimesin henkilöni uudelleen. Osa kuitenkin ilmoitti olevansa pelkästään imarreltu, jos työt kelpaavat. Valtteri protestoi tyylilleen uskollisena äänekkäästi, ettei hänen töissään saa kuulemma nimi näkyä. Lupasin Aineiston rajaus Aineiston rajaus tuotti minulle välittömiä ongelmia. Kun selailin mappejani, joiden kyljessä on etiketti: MUISTOJA, humahdin mielikuvieni vietäväksi tilanteisiin, milloin mihinkin. Vaati todellisia tahdonponnistuksia repiä itsensä irti mukavista - ja ei mukavista - muisteluista ja yrittää asiallisesti selata materiaalia silmälläpitäen sitä, että saisi vakavasti otettavaa aineistoa tutkimukseensa. Hirsjärvi-Remes-Sajavaaran kirjassa Tutki ja kirjoita varoitellaankin: Aloittavilla tutkijoilla on Silvermanin (1994,2-3)mukaan taipumus tehdä kaksi perusvirhettä. Ensinnäkään he eivät onnistu riittävästi pitämään erillään tutkimusongelmia niistä ongelmista, joista jokapäiväisessä elämässä yleensä keskustellaan (työttömyys, kodittomuus, rasismi ym)nämä ovat sosiaalisia ongelmia, ja ne ovat poliittisen keskustelun aiheina ja päivälehtien keskeisenä sisältönä. Toinen virhe on, että aloittelevat tutkijat valitsevat aiheita, jotka ovat toivottoman laajoja tutkittavaksi (75) Kun selvittelin aineistoani ja ajatuksiani, heräsi kyllä kysymys: onko aineistoni toivottoman hajanainen voidakseen antaa näkökulmia yleistettävyyteen? Oli päivänselvää, että karsintaa oli tehtävä ankarasti. Aiemmin kuvailemani irralliset dokumentit oli teemoitettava huolellisesti; kaikki sellainen materiaali, mikä ei valaise kuvattavia opetustapahtumia tai anna suoraan tukea tutkimustehtäville, hylkäsin tarpeettomina. 17

18 Alunperin tarkoitukseni oli valita jokaiselta luokka-asteelta esimerkki opetustilanteesta, jotta kasvun ikävaihe tulisi tarkastelun kohteeksi. Steinerin ihmiskuvaan perustuvaa ikäkausiopetusta voi mielestäni lähestyä kattavasti pienemmälläkin otoksella, siksi olen pitäytynyt seitsemään opetustilanteeseen alun perin kaavailemani yhdentoista sijasta ja valinnut sellaiset a) joissa on steinerpedagogista taiteellisen integroitumista ja sosiaalista tapahtumista b) joissa on mahdollista tarkastella oppimista c) jotka muistan parhaiten tai joista on selkeitä päiväkirjamerkintöjä d) joissa vuodenaika on läsnä Rajaan tutkimukseni tiiviisti tarkastelemaan omia kokemuksiani taiteen läpäisemästä opetuksesta steinerkoulun ala-asteella (1.-8.luokat). Käytän laadullista tutkimusta käsittelevää lähdekirjallisuuttani pitämään minua muisteluissani oikealla tiellä mitä tutkimuksen muotoon tulee, mutta taidekasvatuksen laadullisia vaatimuksia punnitessani ponnistan tietenkin Steinerin antamista virikkeistä (joita esittelin tutkielmani toisessa luvussa). Niidenkin kanssa joudun tietoiseen itsehavainnointiin, että näkisin metsän puilta ja osaisin valita hyvät esimerkit muisteltavaksi runsaasta elämysja kokemusvakkasesta. Kuvat ovat luotettavia ja sisältävät paljon informaatiota mm. ajan hengestä ja monista retkistä, luokan koristelu kertoo vuotuisista juhlista, sadonkorjuun, joulun ja pääsiäisen vietosta. Niiden ympärillä on niinikään tapahtunut paljon taiteellista tekemistä ja tarinoita on kerrottu juhlamielen herättämiseksi. On vaikea valita, mitkä olisivat oikeita opetustilanteita tutkimuksen kannalta niin että, omista muistoista ja kokemuksista syntyisi mielenkiintoista ja merkityksellistä laadullista tutkimusta Opetustilanteiden ja haastattelujen analyysi- ja tulkintamenetelmät Rakensin tulkintakategoriat niiden seikkojen pohjalle, jotka lähestyvät eri puolilta tutkimustehtäviäni. Nostin ne esille oppilaiden puheista, suhtautumisesta omaan työhönsä ja työn jäljestä sekä haastattelusta. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa puhutaan aineistolähtöisestä analyysista, joka pelkistetyimmillään tarkoittaa teorian rakentamista empiirisestä aineistosta lähtien, ikään kuin alhaalta ylös (Eskola-Suoranta 2000,19). Aineistolähtöisessä analyysissa voin jo lähestyä steinerpedagogisen taidekasvatuksen perusteita. Itse asiassa aineiston järjestelyvaihe sisälsi jo tulkintaa, jonka perusteella muodostin luokitteluperiaatteet. Aineistoista keskityin nostamaan esiin tutkimustehtäviä valaisevia teemoja. Kun käytännön havaintoja ja erilaisia näkökulmia analysoidaan tarkasti, ankarasti, rikkaasti ja monipuolisesti voi laadullinen tutkimus muodostua luotettavaksi ja parantaa ymmärrystä tutkittavista ilmiöistä ja asiasta. Tällä tavoin pyritään varmistamaan tutkittavan ilmiön syvällinen ymmärtäminen. (Sirkka Laitinen 2003, 44). Jokaista päiväkirjaa ei tietenkään ole viisasta tai edes mahdollista avata julkiseen analyysiin. Ennen kaikkea ne toimivat minulle itselleni konkreettisina muistin kirkastajina ja tarpeellisina tapahtumien mieleen palauttajina. Kaikkiaan aineistolähtöinen tutkimus on erittäin vaikeaa toteuttaa, koska takana on ajatus siitä, ettei ole olemassa objektiivisia havaintoja sinällään, vaan mm. jo käytetyt käsitteet, tutkimusmenetelmä, menetelmät ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat aina tuloksiin. Tutkijan ennakkoluuloja pidetään vakavana ongelmana myös fenomenologis-hermeneuttisessa perinteessä. (Tuomi & Sarajärvi 2003, 98). Yritän välttää kaikenlaista ennakkoluulon kaltaista toimintaa. Toivottavasti sitoutumistani steinerpedagogiikkaan ei sellaisena nähdä. Esitietämykseni tietenkin johtaa minua johonkin suuntaan, mutta ilman aineistolähtöistä tienviittaa en etene. Fenomenologit korostavat intuition mahdollisuutta tulkinnassa. Heidän mukaansa merkityskokonaisuudet nähdään, kunhan vain riittävästi paneudutaan. (emt.103). Tästä voi olla minullekin apua, kun etsin merkityksen olemusta havainnoistani. Teoreettiset kytkennöt auttavat myös analyysiyksikköjen luomista ja analyysin etenemistä. Avainajatus on, etteivät analyysiyksiköt ole etukäteen sovittuja. Tässä tutkimuksessa käytetty aineisto on syntynyt puhtaasti ilman vähäisintäkään tietoa tutkimukseen joutumisesta. Kokoavassa merkityksessään aineistolähtöinen analyysi on kattavin ilmaisu kuvaamaan laadullisen tutkimuksen analyysia (emt,98). 18

19 8. LUOKITTELURUNKOJEN LAATIMINEN: Keräsin omiin lokeroihinsa piirustuksia työvihkoja, valokuvia, valokopioita päiväkirjasivuista ja kalentereista kopioin käsin muistiinpanoja, joista arvelin olevan hyötyä opetustilanteiden kuvailemisessa. Haastatteluista poimin vain sellaiset oppilaiden kommentit, jotka liittyvät kuvailemiini opetustilanteisiin tai suoraan tutkimuskysymyksiin. Otin vastauksista monisteita ja leikkaa ja liimaa- periaatteella jaoin lappuset otsikkonsa alle. (Ohje:Syrjälä-Ahonen-Syrjäläinen-Saari 1995, 49). Päädyin seuraaviin tulkintakategorioihin. Sain 36 vastausta eräpäivään mennessä, vain ne ovat mukana analyysissa. Myöhästyneet kyselykaavakkeet olen kyllä kiinnostuneena lukenut, mutta sulkenut ne laatikkooni. Sitä paitsi koodaus selkiytti käsitystäni siitä, etteivät ulkopuolelle jääneet haastatteluvastaukset antaneet enää uutta informaatiota. Vahingossa jouduin saturaatio tilanteeseen. Se ratkaisi tähän mennessä palautuneen haastatteluaineiston riittäväksi. Analysoin suorittamani haastattelun erillisenä kokonaisuutena. Halusin ottaa oppilaat mukaan muistelemaan yhteisiä kouluaikojamme samalla tietenkin toivoen, että aineisto valaisisi tutkimustehtäviäni. OPETUSTILANTEIDEN TULKINTAKATEGORIAT: 1. Miten onnistui opetusta tukeva kokonaiskertomus? Kiinnostuivatko oppilaat siitä? Miten työskentelivät? Miten kommentoivat? 2. Miten taiteen integraatio näkyi opetustilanteissa? 3. Toteutuiko Steinerin tarkoittama ihmiskuva-lähtöinen taidekasvatus ko. opetustilanteissa? 4. Miten toteutui Steinerin tarkoittama kasvatus sosiaalisuuteen taiteen avulla, voiko sen nähdä kerrotuissa esimerkeissä? 5. Mitkä seikat olivat vaikuttamassa tilanteessa positiivisesti / negatiivisesti. 6. Mitä yleispätevää tilanne tarjosi vai tarjosiko? HAASTATTELUN TULKINTAKATEGORIAT: 1. Mitä itse kukin taiteena pitää? 2. Miten mielikuvat ja elämykset olivat läsnä muistamisessa? 3. Tunnistivatko oppilaat taiteen läsnäolon lapsena, oliko sillä merkitystä? 4. Millaisia asioita oppilaat muistavat oppineensa taiteen myötävaikutuksella? 5. Muistettiinko samat asiat opettajan kanssa? Eri tutkimusoppaista on jäänyt mieleeni varoituksia ylitulkinnasta. Varsinkin, kun tunnen oppilaani - voi sanoa läpikotaisin - on vaarana ryhtyä tietämään asioita, joista ei kuitenkaan ole selvää olemassaolon merkkiä. 19

20 5. AINEISTO MUUTTUU ELÄVIKSI MUISTOIKSI Olen paljon pohtinut opettajuuttani päiväkirjoissani. Tilanteet palautuvat muistiinpanoja lukiessani helposti silmieni eteen, jopa tunnelmat. Joitakin oppilaita ajatellessani en voi olla nauramatta, ikuisia veijareita. Vuonna 1976 kirjoitettu teksti ei kylläkään kuulosta kovin huvittuneelta: Mitä minä teen tuon NN:n kanssa, kun se huitasee kaikki työnsä sekunnissa, tuollaseen vauhtiin ei kyllä taidekaan ehdi vaikuttaa millään tavalla. Olen ihan poikki sen kanssa. Ehkä pitäisi jäädä huomenna koulun jälkeen maalaamaan hänen kanssaan kaikessa rauhassa kaksistaan. En kyllä millään joutaisi, kun oma poika pitää hakea hoidosta 5.1. Noille minun pitäisi nyt opettaa lukemista ja laskemista! - elämäni ensimmäinen steinerpedagoginen päivä Kuvaan tässä oman ensimmäisen päiväni opettajana Steinerin pedagogiikkaa toteuttavassa koulussa. Tuo elokuinen maanantai vuonna 1975 oli minulle vähintäänkin yhtä jännittävä kuin pienille koulunsa aloittaville oppilaille. Ensimmäinen koulupäivä oli rakennettava äärimmäisen huolellisesti (Steiner1996, 44). Opettajan on luotava turvallinen ilmapiiri ja saatava pelokkaimmat jännittäjätkin tulemaan kouluun myös seuraavana päivänä. Ennakkovaroittelujen mukaan joukossa on ainakin yksi, joka liimautuu äitinsä syliin itkien ja peläten ja kieltäytyy tulemasta luokkaan sisälle. Ja niinhän se oli. Lisäksi oli sellaisia, pieniä ja heiveröisen näköisiä, jotka näyttivät kohta purskahtavan itkuun. Silmät pyöreinä he tuijottivat opettajaansa hellittämättä. Olivat kuitenkin uskaltautuneet istuutumaan paikalleen. Toisista pyöreistä silmistä välittyi innostunut odotus ja uteliaisuus. Pari-kolme kaveria olivat kuin kotonaan ja kyselivät jo suureen ääneen, milloin tästä päästään välitunnille, kun erään pitäisi mennä tapaamaan isoveljeä, joka on jo kuudennella. Äänessä ylpeä sävy. Sirkeäsilmäinen, perhosenoloinen pikkutyttö esitteli heti uuden koululaukkunsa, isin kanssa ostetun. -Kato, opettaja, siinä on sellanen nimilappu, mä oon ite kirjottanu sen, mä osaan kirjoittaa mun nimen tällasella kaunolla! Joukossa oli jokunen pyöreäposkinen, vähän kookkaampi ja tukevampi, joka istui tyynesti ja tyytyväisenä paikallaan. Oli alkanut jo viihtyä, ilahtui suuresti, kun kuuli, että ensimmäisen päivän kunniaksi koulu tarjoaa jäätelön. Oli hänellä kyllä omatkin eväät. Samat tyypit oli löydettävissä kahdella seuraavallakin luokkasarjallani. Selkeimmät temperamenttilaadut oli helppo nähdä jo alusta alkaen. Niin kauan kuin ihmisen persoonallisuus ei ole kypsynyt, eli toisen seitsenvuotiskauden aikana, hänet voidaan kohdata temperamenttinsa kautta. Minulle on usein käynyt niin, että olen sotkenut eri luokkasarjojen oppilaita keskenään kun muistelen Taavia Janneksi tai Kai-Petteriksi. Olen ollut ymmälläni käsittäessäni, että heissä ilmiöi sama fl egmaattinen laatu, sama hidas sitkeys. Merkittävää on sekin, etten vahingossakaan ole sotkenut Jannea umpikoleeriseen, kiipeilevään ja voimiaan tappeluissa mittaavaan Mattiin. Hoitamalla temperamenttia lapsuudessa valmistetaan yksilölle työvälineitä elämää varten, sanoo Steiner. Kolme kertaa siis sain kasvatettavakseni täyden luokan pieniä ihmisiä suurine odotuksineen. Aloittaminen oli aina yhtä jännittävää meille kaikille, varsinkin muistan tuntemukseni ensimmäisellä kerralla: Noille minun pitäisi nyt alkaa opettaa lukemista ja laskemista ja nuo minun pitäisi oppia tuntemaan, ne on nyt minun vastuullani, niiden vanhemmat ovat aikamoisia huimapäitä, kun luottavat minuun, antoivat kalleimpansa minun käsiini. Uskaltaako tällaiseen sitoutua, jaksanko 8 seuraavaa vuotta näiden kanssa? Sitten alkoi huimata. Kesällä olin opetellut heidän nimensä ja vanhempien lähettämistä kuvista sain nimille kasvot. Niinpä ensimmäisenä koulupäivänä saatoin oman luokan ovella tervehtiä lasta nimellä ja kädestä pitäen ohjata hänet omalle paikalleen, johon olin kauniisti väriliidulla tekstannut hänen nimensä: -Tässä on sinun ikioma paikkasi. Katsohan, tähän on kirjoitettu S i n u n nimesi. Siinä annoin lapselle ensimmäisen turvapaikan uudessa ympäristössä ja huomioin hänet yksilönä. Kahdeksan vuotta meidän on tarkoitus kulkea yhdessä. Sisälläni myllersivät vaikeasti analysoitavat tunnelmat. 20

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.

Lisätiedot

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset 1. Ohjaustyylit on hyvä tunnistaa itselleen ominaiset tavat ohjata opiskelijoita. on hyvä osata joustavasti muuttaa ohjaustyyliään erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille opiskelijoille sopivaksi. Seuraavaksi

Lisätiedot

KUVATAIDE KOULUN OPPIAINEENA PIIRUSTUKSESTA VISUAALISEEN KULTTUURIKASVATUKSEEN

KUVATAIDE KOULUN OPPIAINEENA PIIRUSTUKSESTA VISUAALISEEN KULTTUURIKASVATUKSEEN KUVATAIDE KOULUN OPPIAINEENA PIIRUSTUKSESTA VISUAALISEEN KULTTUURIKASVATUKSEEN,,, Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako -työryhmä 18.11.2009 Pirkko Pohjakallio

Lisätiedot

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen

Lisätiedot

KASVATETTAVAN OSALLISTAMINEN JA KASVUN ARVIOINTI

KASVATETTAVAN OSALLISTAMINEN JA KASVUN ARVIOINTI KASVATETTAVAN OSALLISTAMINEN JA KASVUN ARVIOINTI VTT/ Sosiologi Hanna Vilkka Opetusmenetelmät ja opetuksen arviointi -seminaari/ Turun kesäyliopisto 11.12.2010 RAKENTEISTA TOIMIJAAN Oma kasvu merkityksissä,

Lisätiedot

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Kurssin tarkoituksesta ja tavoitteista Kurssilla avataan ja pohditaan keskeisimpiä oppimiseen liittyviä käsitteitä

Lisätiedot

TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN

TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN Hanna Vilkka Mikä on havainto? - merkki (sana, lause, ajatus, ominaisuus, toiminta, teko, suhde) + sen merkitys (huom. myös

Lisätiedot

SEISKALUOKKA. Itsetuntemus ja sukupuoli

SEISKALUOKKA. Itsetuntemus ja sukupuoli SEISKALUOKKA Itsetuntemus ja sukupuoli Tavoite ja toteutus Tunnin tavoitteena on, että oppilaat pohtivat sukupuolen vaikutusta kykyjensä ja mielenkiinnon kohteidensa muotoutumisessa. Tarkastelun kohteena

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Satakieli-teesit 1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Lapsuus on arvokas ja merkityksellinen aika ihmisen elämässä se on arvojen ja persoonallisuuden muotoutumisen aikaa. Jokaisella lapsella on oikeus

Lisätiedot

Kalevanharjun päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma

Kalevanharjun päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma Kalevanharjun päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma TOIMINTA AJATUS Tarjoamme lapsille niin kodinomaista elämää kuin se on mahdollista laitoksessa.säännöllisen päivärytmin avulla luomme lapsille turvallisuutta.

Lisätiedot

OPINTO-OPAS 2010 2011

OPINTO-OPAS 2010 2011 OPINTO-OPAS 2010 2011 Lahden ammattikorkeakoulu Muotoilu- ja taideinstituutti Erikoistumisopinnot 60 op Taiteen perusopettajan pedagogiset erikoistumisopinnot TAITEEN PERUSOPETTAJAN PEDAGOGISET ERIKOISTUMISOPINNOT

Lisätiedot

ESSENTIAL MOTION OHJAAJAKOULUTUS

ESSENTIAL MOTION OHJAAJAKOULUTUS 1/6 ESSENTIAL MOTION OHJAAJAKOULUTUS Perusopetusjakson sisältö, 1. ja 2. vuosi Essential Motion kokemuksena Essential Motionin tarkoitus on luoda ilmapiiri, jossa ihmisillä on mahdollisuus saada syvä kokemuksellinen

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15)

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Aluksi Ainoa tapa ennustaa tulevaisuutta, on keksiä se (Alan Kay) Tulevaisuus

Lisätiedot

II Elämän tarkoituksettomuuskokemuksen taustaa

II Elämän tarkoituksettomuuskokemuksen taustaa Sisältö Alkusanat... 11 I Sattuma vai tarkoitus? Elämä on mutta mitä?... 17 Kirjan rakenne ja lukuohje.... 23 Kaksi uudistamisen ja itsekasvatuksen tapaa... 28 Sydämen ajattelu... 31 II Elämän tarkoituksettomuuskokemuksen

Lisätiedot

Lapsen osallistava opetus. = Lapsilähtöisyys = Toiminnallisuus/ Kokemuksellisuus

Lapsen osallistava opetus. = Lapsilähtöisyys = Toiminnallisuus/ Kokemuksellisuus Lapsen osallistava opetus = Lapsilähtöisyys = Toiminnallisuus/ Kokemuksellisuus Teemu Lappalainen 2008 Osallistavan opetuksen tavoite Lapsi ymmärtää Lapsi ymmärtää kokemusten kautta Ei toiminnallisuutta

Lisätiedot

Lapsi tarvitsee ympärilleen luotettavia, sanansa pitäviä ja vastuunsa kantavia aikuisia. Silloin lapsi saa olla lapsi. Tämä vahvistaa lapsen uskoa

Lapsi tarvitsee ympärilleen luotettavia, sanansa pitäviä ja vastuunsa kantavia aikuisia. Silloin lapsi saa olla lapsi. Tämä vahvistaa lapsen uskoa Luottamus SISÄLTÖ Perusluottamus syntyy Vastavuoroinen kiintymyssuhde Pieni on suurta Lapsi luottaa luonnostaan Lapsen luottamuksen peruspilarit arjessa Lapsen itseluottamus vahvistuu Luottamuksen huoneentaulu

Lisätiedot

Oma ääni kuuluviin omat taidot näkyviin

Oma ääni kuuluviin omat taidot näkyviin Oma ääni kuuluviin omat taidot näkyviin Hyvää Ikää Kaikille seminaari Seinäjoella 18.9.2014 Marjut Mäki-Torkko Vammaispalvelujen johtaja, KM Mitä ajattelet ja sanot minusta Sitä luulet minusta Sinä olet

Lisätiedot

Fellmannian kulma 5.10.2013 Virpi Koskela LUT/Lahti School of Innovation

Fellmannian kulma 5.10.2013 Virpi Koskela LUT/Lahti School of Innovation Fellmannian kulma 5.10.2013 Virpi Koskela LUT/Lahti School of Innovation Jokaisessa uudessa kohtaamisessa kannamme mukanamme kehoissamme kaikkien edellisten kohtaamisten historiaa. Jako kahteen! - Ruumis

Lisätiedot

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Sisältö Irmeli Halinen Saatesanat... 13 Aluksi... 15 Kertojat... 20 OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Tulevaisuuden haasteet huomioiva koulu... 26 Kulttuurinen eetos... 28 Koulutuksen taustatekijät...29

Lisätiedot

Kuka on arvokas? Liite: EE2015_kuka on arvokas_tulosteet.pdf tulosta oppilaiden lomakkeet tehtäviin 1 ja 2.

Kuka on arvokas? Liite: EE2015_kuka on arvokas_tulosteet.pdf tulosta oppilaiden lomakkeet tehtäviin 1 ja 2. Kuka on arvokas? Jotta voisimme ymmärtää muiden arvon, on meidän ymmärrettävä myös oma arvomme. Jos ei pidä itseään arvokkaana on vaikea myös oppia arvostamaan muita ihmisiä, lähellä tai kaukana olevia.

Lisätiedot

22.10.2014 M.Andersson

22.10.2014 M.Andersson 1 Kommenttipuheenvuoro: Reflektiivinen työote Mll:n seminaari Helsinki Maarit Andersson, kehittämispäällikkö Ensi- ja turvakotien liitto 2 Aluksi Vallitseva yhteiskunnallinen tilanne, kuntien taloudellinen

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Ytimenä validaatio. Irmeli Kauppi, sh, TunteVa-kouluttaja

Ytimenä validaatio. Irmeli Kauppi, sh, TunteVa-kouluttaja Ytimenä validaatio Irmeli Kauppi, sh, TunteVa-kouluttaja 18.05.2015 on amerikkalaisen validaatiomenetelmän pohjalta suomalaiseen hoitokulttuuriin kehitetty vuorovaikutusmenetelmä validaatio tulee englannin

Lisätiedot

Simo Skinnari. Pedagoginen Rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. PS-kustannus

Simo Skinnari. Pedagoginen Rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. PS-kustannus Simo Skinnari Pedagoginen Rakkaus Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä PS-kustannus Kustantajan yhteystiedot PS-kustannus PL 303 Aatoksenkatu 8 E 40101 Jyväskylä 40720 Jyväskylä

Lisätiedot

Perhepäivähoidon varhaiskasvatussuunnitelma

Perhepäivähoidon varhaiskasvatussuunnitelma Perhepäivähoidon varhaiskasvatussuunnitelma Perhepäivähoidon toiminta-ajatus Perhepäivähoito tarjoaa lapselle mahdollisuuden hoitoon, leikkiin, oppimiseen ja ystävyyssuhteisiin muiden lasten kanssa. Varhaiskasvatuksen

Lisätiedot

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelma Mervi Nyman Koulutusohjelman toteutuksen lähtökohdat Koulutusohjelman opetussuunnitelma perustuu

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

Palaute oppimisessa ja ohjaamisessa

Palaute oppimisessa ja ohjaamisessa Palaute oppimisessa ja ohjaamisessa Kirsi Viitanen Palautteen merkitys oppijalle Oppimisen edistäminen Osaamisen tunnistaminen Ongelmanratkaisun kehittäminen Ryhmässä toimiminen vuorovaikutustaidot Itsetuntemuksen

Lisätiedot

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat:

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat: Maailma muuttuu - miten koulun pitäisi muuttua? Minkälaista osaamista lapset/ nuoret tarvitsevat tulevaisuudessa? Valtioneuvosto on päättänyt perusopetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijaon. Niiden

Lisätiedot

3. Arvot luovat perustan

3. Arvot luovat perustan 3. Arvot luovat perustan Filosofia, uskonto, psykologia Integraatio: opintojen ohjaus Tässä jaksossa n Omat arvot, yrityksen arvot n Visio vie tulevaisuuteen Osio 3/1 Filosofia Uskonto 3. Arvot luovat

Lisätiedot

Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet

Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet Lefkoe Uskomus Prosessin askeleet 1. Kysy Asiakkaalta: Tunnista elämästäsi jokin toistuva malli, jota et ole onnistunut muuttamaan tai jokin ei-haluttu käyttäytymismalli tai tunne, tai joku epämiellyttävä

Lisätiedot

Ilmaisun monet muodot

Ilmaisun monet muodot Työkirja monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin (ops 2014) Ilmaisun monet muodot Toiminnan lähtökohtana ovat lasten aistimukset, havainnot ja kokemukset. Lapsia kannustetaan kertomaan ideoistaan, työskentelystään

Lisätiedot

Moppe kertomus empatiasta... 21

Moppe kertomus empatiasta... 21 Esipuhe.......................................... 11 Johdanto........................................ 13 Zacharias Topeliuksen lyhyt elämäkerta........... 17 Moppe kertomus empatiasta....................

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

Mitä on Filosofia? Informaatioverkostojen koulutusohjelman filosofiankurssin ensimmäinen luento

Mitä on Filosofia? Informaatioverkostojen koulutusohjelman filosofiankurssin ensimmäinen luento Mitä on Filosofia? Informaatioverkostojen koulutusohjelman filosofiankurssin ensimmäinen luento Filosofian kurssi 2008 Tavoitteet Havaita filosofian läsnäolo arjessa Haastaa nykyinen maailmankuva Saada

Lisätiedot

Taiteen ja sosiaalityön rajalla. Arja Honkakoski

Taiteen ja sosiaalityön rajalla. Arja Honkakoski Taiteen ja sosiaalityön rajalla Aikuissosiaalityön i i päivät ä 18.-19.1.201119 1 Työryhmä 19.1.2011: Taiteen avaamat mahdollisuudet d sosiaalityössä Arja Honkakoski Mahdollisuus enemmän kuin todellisuus?

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

USKONTO. Oppiaineen tehtävä

USKONTO. Oppiaineen tehtävä 1 USKONTO Oppiaineen tehtävä Uskonnon opetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle laaja uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. Opetus perehdyttää oppilasta opiskeltavaan uskontoon ja sen monimuotoisuuteen,

Lisätiedot

Tunneklinikka. Mika Peltola 0443336719 www.tunneklinikka.palvelee.fi

Tunneklinikka. Mika Peltola 0443336719 www.tunneklinikka.palvelee.fi Tunneklinikka Mika Peltola 0443336719 www.tunneklinikka.palvelee.fi Tunnekehoterapia on luontaishoitomenetelmä, joka on kehittynyt erilaisten luontaishoitomenetelmien yhdistämisestä yhdeksi hoitomuodoksi.

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

ONKO ONNELLISUUS SEURAUS VAI SYY?

ONKO ONNELLISUUS SEURAUS VAI SYY? ONKO ONNELLISUUS SEURAUS VAI SYY? ONKO ONNELLISUUS JOTAKIN, JONKA VOIMME SAAVUTTAA SAAMALLA ITSELLEMME SEN, MIKÄ TEKISI MEISTÄ ONNELLISIA? TUTKITTUANI ITSEÄNI JA ELÄMÄÄNI OLEN TULLUT TODISTANEEKSI ITSELLENI,

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi

Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Opettajuus ja oppiminen, mihin menossa? Askola 1.12.2014 Rauno Haapaniemi Perusopetuslaki: 2 Opetuksen tavoitteet Tässä laissa tarkoitetun opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja

Lisätiedot

Sisällönanalyysi. Sisältö

Sisällönanalyysi. Sisältö Sisällönanalyysi Kirsi Silius 14.4.2005 Sisältö Sisällönanalyysin kohde Aineistolähtöinen sisällönanalyysi Teoriaohjaava ja teorialähtöinen sisällönanalyysi Sisällönanalyysi kirjallisuuskatsauksessa 1

Lisätiedot

Mitä on laadullinen tutkimus? Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto

Mitä on laadullinen tutkimus? Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Mitä on laadullinen tutkimus? Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Määritelmiä Laadullinen tutkimus voidaan määritellä eri tavoin eri lähtökohdista Voidaan esimerkiksi korostaa sen juuria antropologiasta

Lisätiedot

Haastattelututkimus: (2009) Miten lastentarhanopettaja ja koulunopettaja kohtaavat muslimilapsen ja hänen perheensä päiväkoti- ja kouluympäristössä?

Haastattelututkimus: (2009) Miten lastentarhanopettaja ja koulunopettaja kohtaavat muslimilapsen ja hänen perheensä päiväkoti- ja kouluympäristössä? Haastattelututkimus: (2009) Miten lastentarhanopettaja ja koulunopettaja kohtaavat muslimilapsen ja hänen perheensä päiväkoti- ja kouluympäristössä? Hannele Karikoski, KT, yliopistonlehtori Oulun yliopisto

Lisätiedot

Piiriniityn päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma

Piiriniityn päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma Piiriniityn päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma PIIRINIITYN TOIMINTA-AJATUS Päiväkotitoimintamme Piiriniityssä on alkanut syksyllä 2014. Ikurin päiväkodin kanssa yhdistyimme vuonna 2013. Päiväkoti sijaitsee

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA

LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA Koulun/päiväkodin nimi: Opettaja: Osoite: Puhelin: lapsen kuva Lapsen nimi: Äidin nimi: Isän nimi: Kotipuhelin: Työpuhelin (äiti): (isä): Minun esikouluni, piirtänyt 2 Esiopetus

Lisätiedot

Unelmoitu Suomessa. 17. tammikuuta 14

Unelmoitu Suomessa. 17. tammikuuta 14 Unelmoitu Suomessa Sisällys ä ä ä ö ö ö ö ö ö ä ö ö ä 2 1 Perustiedot ö ä ä ä ä ö ä ä ä ä ä ä ä ö ä ää ö ä ä ä ä ö ä öö ö ä ä ä ö ä ä ö ä ää ä ä ä ö ä ä ä ä ä ä ö ä ä ää ö ä ä ä ää ö ä ä ö ä ä ö ä ä ä

Lisätiedot

Elävä opetussuunnitelma Miten lapsen oppimissuunnitelma rakentuu varhaiskasvatuksen ja alkuopetuksen arjessa?

Elävä opetussuunnitelma Miten lapsen oppimissuunnitelma rakentuu varhaiskasvatuksen ja alkuopetuksen arjessa? Elävä opetussuunnitelma Miten lapsen oppimissuunnitelma rakentuu varhaiskasvatuksen ja alkuopetuksen arjessa? Mervi Hangasmaa Jyväskylän yliopisto Kokkolan yliopistokeskus Chydenius Kasvatustieteen päivät

Lisätiedot

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Lähtökohtia Tavoitteena asiakkaan osallisuuden lisääminen. Asiakkaan kokemusmaailmaa tulee rikastuttaa tarjoamalla riittävästi elämyksiä ja kokemuksia. Konkreettisten

Lisätiedot

Minua opastaa vapaa tahto! Minua tasapainottaa tunneälykkyys. Luomisvoimani ovat yllätys ja mielenselkeys.

Minua opastaa vapaa tahto! Minua tasapainottaa tunneälykkyys. Luomisvoimani ovat yllätys ja mielenselkeys. Päivä 67 3.8 Sininen Lunaarinen Käsi Mistä pitää kiinni kaksin käsin ja mistä irrottaa ote? Haasteen lunaarinen sointu tarjoilee valintoja ja vastakohtia. On aika valita niin että oma voima saa virrata

Lisätiedot

Kari Uusikylä professori emeritus Helsingin yliopisto

Kari Uusikylä professori emeritus Helsingin yliopisto Kari Uusikylä professori emeritus Helsingin yliopisto Tavoitteista vuorovaikutusta, joka tähtää oppilaiden persoonallisuudenkehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden suunnassa. (Matti Koskenniemi) Mikä

Lisätiedot

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus

OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS. Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINNIN OHJAUS Merja Rui Lehtori, opetuksen kehittäminen Koulutuskeskus Salpaus OPISKELIJAN ITSEARVIOINTI Itsearviointi liittyy kiinteästi elinikäisen oppimisen ajatteluun sekä opiskelijan

Lisätiedot

ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU

ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU ASIAKIRJAT, JOIHIN YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN KEHITTÄMINEN PERUSTUU Perusopetuslaki 628/1998 Perusopetusasetus 852/1998 Valtioneuvoston asetus perusopetuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen MAANTIETO Maantiedon päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Sisältöalueet Maantieteellinen tieto ja ymmärrys T1 tukea oppilaan jäsentyneen karttakuvan

Lisätiedot

LAPSEN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA

LAPSEN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA Lapsen nimi: Pvm. Keskusteluun osallistujat LAPSEN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA Lapsen varhaiskasvatussuunnitelma (Lapsen Vasu) on vanhempien ja päivähoidon henkilöstön välinen työväline, jonka avulla luodaan

Lisätiedot

1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus.

1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus. 1. JAKSO - SÄÄNNÖT Tavat, käytös, toisen kunnioittava kohtaaminen, huomaavaisuus, kohteliaisuus. 1. Ympäristö a. Tässä jaksossa ympäristö rakennetaan pedagogiikkaa tukevien periaatteiden mukaisesti ja

Lisätiedot

Mitä eroa on ETIIKALLA ja MORAALILLA?

Mitä eroa on ETIIKALLA ja MORAALILLA? ETIIKKA on oppiaine ja tutkimusala, josta käytetään myös nimitystä MORAALIFILOSOFIA. Siinä pohditaan hyvän elämän edellytyksiä ja ihmisen moraaliseen toimintaan liittyviä asioita. Tarkastelussa voidaan

Lisätiedot

MUSTASAAREN PERHEPÄIVÄHOIDON VARHAISKASVATUKSEN TOIMINTA-AJATUS

MUSTASAAREN PERHEPÄIVÄHOIDON VARHAISKASVATUKSEN TOIMINTA-AJATUS MUSTASAAREN PERHEPÄIVÄHOIDON VARHAISKASVATUKSEN TOIMINTA-AJATUS Tarjotaan lapsille perhepäivähoitoa kodinomaisessa ja turvallisessa ympäristössä. Laadukkaan hoidon ja kasvatuksen tavoitteena on onnellinen

Lisätiedot

Varhaiskasvatussuunnitelma 2012-2013

Varhaiskasvatussuunnitelma 2012-2013 Nuppusten Varhaiskasvatussuunnitelma 2012-2013 SISÄLLYSLUETTELO 1. NUPPUSTEN RYHMÄKUVAILU 2. NUPPUSTEN TOIMINTA-AJATUS 3. VARHAISKASVATUSYMPÄRISTÖ 4. KIELELLINEN KEHITYS JA KIELEN MERKITYS VARHAISKASVATUKSESSA

Lisätiedot

Pienten lasten kerho Tiukuset

Pienten lasten kerho Tiukuset Pienten lasten kerho Tiukuset Kerhotoiminnan varhaiskasvatussuunnitelma 2014 2015 Oi, kaikki tiukuset helähtäkää, maailman aikuiset herättäkää! On lapsilla ikävä leikkimään, he kaipaavat syliä hyvää. (Inkeri

Lisätiedot

naisille, jotka (työ)elämän neuvotteluissa.

naisille, jotka (työ)elämän neuvotteluissa. Pieni neuvottelutaitojen työkirja naisille, jotka (työ)elämän neuvotteluissa. Neuvottelutaidot ovat (työ)elämän ydintaitoja Neuvottelutaidot muodostuvat erilaisten taitojen, tietojen, toimintatapojen ja

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

arkikielessä etiikka on lähes sama kuin moraali

arkikielessä etiikka on lähes sama kuin moraali Etiikan teoriat Katse s. 133-149 etiikka = 1) moraalin ja moraalikäsitysten tutkimista 2) tavat perustella sitä, mikä on moraalisesti hyvää tai oikein ja pahaa tai väärin arkikielessä etiikka on lähes

Lisätiedot

Fakta- ja näytenäkökulmat. Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto

Fakta- ja näytenäkökulmat. Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Fakta- ja näytenäkökulmat Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Mikä on faktanäkökulma? sosiaalitutkimuksen historia: väestötilastot, kuolleisuus- ja syntyvyystaulut. Myöhemmin kysyttiin ihmisiltä tietoa

Lisätiedot

Miina ja Ville etiikkaa etsimässä

Miina ja Ville etiikkaa etsimässä Miina ja Ville etiikkaa etsimässä Elämänkatsomustieto Satu Honkala, Antti Tukonen ja Ritva Tuominen Sisällys Opettajalle...4 Oppilaalle...5 Työtavoista...6 Elämänkatsomustieto oppiaineena...6 1. HYVÄ ELÄMÄ...8

Lisätiedot

Mielenterveystaidot koululaisille Levi 5. 7.9.2011

Mielenterveystaidot koululaisille Levi 5. 7.9.2011 Mielenterveystaidot koululaisille Levi 5. 7.9.2011 Elina Marjamäki, VTM Hankekoordinaattori Suomen Mielenterveysseura Mielenterveys Elämäntaitoa, jota voi tukea, vahvistaa, oppia ja opettaa Mielenterveyttä

Lisätiedot

Täydellisen oppimisen malli

Täydellisen oppimisen malli Täydellisen oppimisen malli Yrjö Engeström: Perustietoa opetuksesta. Helsinki 1991 Johtaa korkealaatuiseen tietoon Opittavan aineksen itsenäiseen hallintaan Kykyyn soveltaa sitä uusissa tilanteissa Oppilas

Lisätiedot

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen Perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan työtapojen toiminnallisuutta. Toiminnallisuudella tarkoitetaan oppilaan toiminnan ja ajatuksen

Lisätiedot

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Professori Lasse Lipponen Helsingin yliopisto opetttajankoulutuslaitos Educamessut 2012 Miksi aurinko on keltainen Miten tuuli voi heiluttaa

Lisätiedot

Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot

Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Totuudesta väitellään Perinteinen käsitys Tutkimuksella tavoitellaan a. On kuitenkin erilaisia käsityksiä. Klassinen tiedon määritelmä esitetään Platonin

Lisätiedot

LAPSI JA PERHE KRIISISSÄ

LAPSI JA PERHE KRIISISSÄ LAPSI JA PERHE KRIISISSÄ LASTENOHJAAJIEN NEUVOTTELUPÄIVÄT 15.- 16.9.2011, Lahti Jouko Vesala (lähteinä Bent Falk, Pirjo Tuhkasaari, Jukka Mäkelä, Soili Poijula) Johdanto Lapsi/ nuori kehittyy vuorovaikutuksessa

Lisätiedot

Tutkintovaatimukset 2015-2020

Tutkintovaatimukset 2015-2020 TAIDEYLIOPISTO Teatterikorkeakoulu Tanssinopettajan maisteriohjelman opettajan pedagogiset opinnot (60 op) Teatteriopettajan maisteriohjelman opettajan pedagogiset opinnot (60 op) Erilliset opettajan pedagogiset

Lisätiedot

Lapsi tarvitsee tietoa kehitysvammaisuudestaan! Miksi on tärkeä puhua lapselle hänen kehitysvammastaan

Lapsi tarvitsee tietoa kehitysvammaisuudestaan! Miksi on tärkeä puhua lapselle hänen kehitysvammastaan Lapsi tarvitsee tietoa kehitysvammaisuudestaan! Miksi on tärkeä puhua lapselle hänen kehitysvammastaan kuva: kuvakori Lapsi tarvitsee tietoa kehitysvammaisuudestaan! Miksi on tärkeää puhua lapselle hänen

Lisätiedot

Mitä jos kukaan ei halua tehdä lounasta? Viime käden vastuu Klubitalon toiminnasta. Mark Glickman : Why If Nobody Wants to Make Lunch?

Mitä jos kukaan ei halua tehdä lounasta? Viime käden vastuu Klubitalon toiminnasta. Mark Glickman : Why If Nobody Wants to Make Lunch? Mark Glickman on työskennellyt Fountain Housen koulutuskoordinaattorina ja sen jälkeen San Diegossa Kaliforniassa. Aion käsitellä erästä myyttiä siitä, kuinka toimimme Klubitalona ja kuinka meidän pitäisi

Lisätiedot

HS:n taitopolku. 1) Visio täydellisestä suorituksesta. 2) Suunnistustaito oma oivallus. 3) Rastiväli kerrallaan ja leuka ylös, HS:n taitokirja

HS:n taitopolku. 1) Visio täydellisestä suorituksesta. 2) Suunnistustaito oma oivallus. 3) Rastiväli kerrallaan ja leuka ylös, HS:n taitokirja HS:n taitopolku 1) Visio täydellisestä suorituksesta 2) Suunnistustaito oma oivallus 3) Rastiväli kerrallaan ja leuka ylös, HS:n taitokirja 4) Vinkkejä Visio täydellisestä suorituksesta Hyvä puhdas suunnistus

Lisätiedot

Nuorten elämäntaitojen vahvistaminen 27.11.2013

Nuorten elämäntaitojen vahvistaminen 27.11.2013 Nuorten elämäntaitojen vahvistaminen 27.11.2013 Ulla Sirviö-Hyttinen, Suomen Lions liitto ry./ Lions Quest-ohjelmat Sanna Jattu, Nuorten keskus ry Anna-Maija Lahtinen, Suomen lasten ja nuorten säätiö Elämäntaidot

Lisätiedot

Joustava kestävyys ja suojaavat tekijät

Joustava kestävyys ja suojaavat tekijät Joustava kestävyys ja suojaavat tekijät Jukka Mäkelä, Lastenpsykiatri, lasten psykoterapeutti erityisasiantuntija, Lapset, nuoret ja perheet yksikkö THL LASTA-projektiryhmän puheenjohtaja jukka.makela@thl.fi

Lisätiedot

Visio: Arjen riskit hallintaan ennakoiden ja yhteistyössä! 4.5.2014 Yhteiset palvelut/jhaa 1

Visio: Arjen riskit hallintaan ennakoiden ja yhteistyössä! 4.5.2014 Yhteiset palvelut/jhaa 1 Visio: Arjen riskit hallintaan ennakoiden ja yhteistyössä! 4.5.2014 Yhteiset palvelut/jhaa 1 Kokemuksia työnohjauksesta johdon näkökulmasta 4.5.2014 Yhteiset palvelut/jhaa 2 Työnohjauksen peruskysymyksiä

Lisätiedot

5.12 Elämänkatsomustieto

5.12 Elämänkatsomustieto 5.12 Elämänkatsomustieto Elämänkatsomustieto oppiaineena on perustaltaan monitieteinen. Filosofian ohella se hyödyntää niin ihmis-, yhteiskunta- kuin kulttuuritieteitäkin. Elämänkatsomustiedon opetuksessa

Lisätiedot

METSOLAN PÄIVÄKODIN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA

METSOLAN PÄIVÄKODIN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA METSOLAN PÄIVÄKODIN VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA 2011 1 Sisällysluettelo Metsolan päiväkoti......3 Toiminta-ajatus...4 Lapsikäsitys...4 Arvopohja...4 Toiminnan toteuttaminen..5 Ohjattu toiminta.6 Erityinen

Lisätiedot

TEHTÄVÄNKUVAUS 1/5 I TAUSTATIEDOT. Lastentarhanopettaja II YLEISKUVAUS TEHTÄVÄSTÄ

TEHTÄVÄNKUVAUS 1/5 I TAUSTATIEDOT. Lastentarhanopettaja II YLEISKUVAUS TEHTÄVÄSTÄ TEHTÄVÄNKUVAUS 1/5 I TAUSTATIEDOT Tehtävän nimike Lastentarhanopettaja Henkilön nimi Koulutus Työpaikka Fyysisen työympäristön kuvaus II YLEISKUVAUS TEHTÄVÄSTÄ Tehtävän tarkoitus Lastentarhanopettajalla

Lisätiedot

Perusopetuksen (vuosiluokat 1-5) elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma

Perusopetuksen (vuosiluokat 1-5) elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma Perusopetuksen (vuosiluokat 1-5) elämänkatsomustiedon opetussuunnitelma Deutsche Schule Helsinki / Helsingin Saksalainen koulu Malminkatu 14 00100 Helsinki Finnland ELÄMÄNKATSOMUSTIETO Elämänkatsomustieto

Lisätiedot

HENKINEN VALMENNUS MITÄ, MIKSI JA MITEN? Satu Kaski PsL, urheilupsykologi Huippu-urheiluseminaari 17.11.2012 Kotka

HENKINEN VALMENNUS MITÄ, MIKSI JA MITEN? Satu Kaski PsL, urheilupsykologi Huippu-urheiluseminaari 17.11.2012 Kotka HENKINEN VALMENNUS MITÄ, MIKSI JA MITEN? Satu Kaski PsL, urheilupsykologi Huippu-urheiluseminaari 17.11.2012 Kotka SISÄLTÖ Henkinen valmennus mitä? (tavoitteista, keinot ym) Mitä henkinen valmennus edellyttää

Lisätiedot

Strategian tekeminen yhdessä 14.5.2014

Strategian tekeminen yhdessä 14.5.2014 Strategian tekeminen yhdessä 14.5.2014 Suvi von Becker Miksi yhdessä tekeminen? Johtoporras: Ymmärrys valuu kuin vesi hanhen selästä Ovat niin hankalia, asennevamma. Eikö sana kuulu vai eikö se mene perille?

Lisätiedot

Sairaus vai paha tapa? Päivi Rautio 16.12.2011

Sairaus vai paha tapa? Päivi Rautio 16.12.2011 Sairaus vai paha tapa? Päivi Rautio 16.12.2011 Sairaus Paha tapa pystytään hoitamaan parantumaton; miten hoidetaan? pystytään muuttamaan muuttumaton; miten hoidetaan? Miten tietoinen olen 1. omista asenteistani?

Lisätiedot

VISIO PIKKULAPSIPERHEIDEN

VISIO PIKKULAPSIPERHEIDEN VISIO PIKKULAPSIPERHEIDEN VARHAISESTA TUESTA 28.9.2011 1 Jukka Mäkelä, lastenpsykiatri, lastenpsykoterapeutti ja theraplay-terapeutti kehittämispäällikkö, THL, lasten, nuorten ja perheiden osasto KEHITYKSEN

Lisätiedot

1) Kirjoittamisen aiheen tai näkökulman on tunnuttava tuoreelta, maistuttava uudelta.

1) Kirjoittamisen aiheen tai näkökulman on tunnuttava tuoreelta, maistuttava uudelta. Juhani Niemi ALKUOPPIA KIRJOITTAMISEEN Perustavia lähtökohtia: 1) Kirjoittamisen aiheen tai näkökulman on tunnuttava tuoreelta, maistuttava uudelta. 2) Suhteen käsiteltävään aiheeseen on oltava omakohtainen,

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot