Motivaation ja lukutaidon kehittyminen ala-asteella koulutulokkaiden motivaatioprofiilien

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Motivaation ja lukutaidon kehittyminen ala-asteella koulutulokkaiden motivaatioprofiilien"

Transkriptio

1 3/ Janne Lepola Elisa Poskiparta Motivaation ja lukutaidon kehittyminen ala-asteella koulutulokkaiden motivaatioprofiilien näkökulmasta LEPOLA, JANNE POSKIPARTA, ELISA MOTIVAATION JA LUKU- TAIDON KEHITTYMINEN ALA-ASTEELLA KOULUTULOKKAIDEN MO- TIVAATIOPROFIILIEN NÄKÖKULMASTA. Kasvatus 32 (3), Tässä pitkittäistutkimuksessa tarkasteltiin ei-lukijoiden oppimismotivaation eroja ja motivaation kehittymistä esikoulusta kuudennelle luokalle. Lisäksi analysoitiin koulutulokkaiden motivationaalisten profiilien kognitiivisia seuraamuksia alkavan lukutaidon ja ymmärtämistaitojen suhteen. Oppimismotivaation kuvaamisen teoreettisena lähtökohtana oli motivationaalisten orientaatioiden typologia eli tehtävä-, minää puolustava ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio. Tutkimukseen osallistui 78 koulutulokasta. Lastentarhanopettajat arvioivat päiväkodeissa ja luokanopettajat ja 6. luokalla lasten motivationaalisia orientaatioita oppimisja tehtävätilanteissa. Lasten kognitiivisia ja lukemisen valmiuksia sekä lukutaidon kehitystä arvioitiin laaja-alaisesti (WISC-R; verbaaliset kyvyt, kielellinen tietoisuus, sanantunnistaminen sekä luetun ymmärtäminen). Ryhmittelyanalyysi paljasti neljä toisistaan eriytyvää motivationaalista ryhmää esikoulussa: vahva tehtäväorientaatio, tehtäväorientaatio, minäorientaatio ja riippuvuusorientaatio. Motivaatioryhmillä ei ollut eroa lukemisvalmiuksissa. Sen sijaan esikoulun tehtävätilanteissa havaittu vahva tehtäväorientaatio oli yhteydessä sekä suotuisan alkavan lukutaidon että luetun ymmärtämistaitojen oppimiseen. Varhainen sosiaalinen riippuvuus yhdistyneenä heikkoon tehtävien hallintaan oli yhteydessä kehitykselliseen lukemisvaikeuteen. Esikoulussa havaitut motivaatioerot säilyivät ala-asteen aikana heijastaen oppimismotivaation pysyvyyttä. Motivationaalinen nousukierre, myönteinen muutos, liittyi varhaiseen riippuvuusorientaatioon ja muutosvastarinta varhaiseen minäorientaatioon. Pohdinnassa tarkastellaan motivaation ja lukutaidon vastavuoroista kehittymistä sekä varhaisen vuorovaikutuksen osuutta oppimismotivaation muotoutumisessa. Asiasanat: Motivaatio, sanantunnistaminen, luetun ymmärtäminen, koulutulokkaat, koulumenestys

2 Ð Johdanto Yksilö tarvitsee toimivaa lukutaitoa niin arki- ja työelämän asioissa kuin ihmissuhteissa ja harrastuksissa. Kasautuvien lukutaidon ongelmien on havaittu olevan yhteydessä sekä oppimisvaikeuksiin koulussa että yksilön yleisempään hyvinvointiin ja kiinnittymiseen työelämään (Linnakylä, Malin, Blomqvist & Sulkunen 2000). Viimeaikainen lukemisen tutkimus on osoittanut, miten varhaiset lukemisen vaikeudet kietoutuvat sekä käyttäytymishäiriöihin että myöhempään koulutuksesta syrjäytymiseen (Gellert & Elbro 1999). Tässä tutkimuksessa tarkastelemme motivaatiota yhtenä lukutaidon kehittymisen ehtona ja tuomme esiin sen, miten motivaatio on yhteydessä koulutulokkaiden kielellisiin valmiuksiin, lukutaidon kehitykseen sekä koulumenestykseen. Taitojen oppimista säätelevien kognitiivisten sekä metakognitiivisten eli oman ajattelun tiedostamiseen ja säätelyyn liittyvien tekijöiden lisäksi tutkimuksen kohtioon ovat nousseet yksilön tavoitteet, emootiot ja omaan kompetenssiin liittyvät uskomukset eli motivaatiotekijät (Ford 1992). Motivaation on havaittu olevan keskeinen ehto sekä luku- ja kirjoitustaidon että matemaattisten taitojen oppimisessa (Onatsu-Arvilommi & Nurmi 2000). Oppimismotivaatio: taipumuksien kuvaamisesta tilannetulkintaan. Oppimisen päämääriin ja tavoitteisiin (goal theory) liittyvä tutkimussuuntaus erkani McClellandin ja Atkinsonin suoritusmotivaatiota korostavista malleista osin M. Maehrin ja J. Nichollsin esittämien tarkastelujen perusteella (Maerh & Nicholls 1980). Suoritusmotivaatio- ja odotusarvoteorioille oli ominaista tarkastella yksilön toimintaa onnistumisen toivoon ja epäonnistumisen pelkoon liittyvien motivaatiojännitteiden varassa. Näin motivaatio viittasi suhteellisen pysyvään persoonallisuuden taipumukseen (Weiner 1992, ). Kognitiiviseen psykologiaan, dynaamiseen oppimisnäkemykseen ja systeemiteoriaan nojautuva uudempi motivaatiotutkimus painottaa motivaation kognitiivista perustaa, oppimistavoitteiden ja suoritusten tilannespesifisyyttä sekä aikaisempien oppimiskokemusten merkitystä motivaation suuntautumisessa (Järvelä & Niemivirta 1997). Lisäksi oppilaiden subjektiivisten tavoitteiden merkitys keskeisenä oppimisen selittäjänä näkyy viimeaikaisissa oppimismotivaatiota käsittelevissä teoreettisissa malleissa (Wentzel 1991). Näissä malleissa kuvataan, miten oppilaiden oppimiseen (tehtävän ymmärtäminen), omaan suoriutumiseen (omien kykyjen korostaminen) ja sosiaaliseen (velvollisuus, kuuliaisuus, auttaminen) ympäristöön suuntautuneet tavoitteet ohjaavat oppimisprosessia ja suuntaavat koulumenestystä (Niemivirta 1999). Motivaation kehitystä pienillä lapsilla on kuitenkin tutkittu varsin niukasti. Yhtenä syynä tähän voidaan mainita luotettavien ja pedagogisesti käyttökelpoisten arviointimenetelmien puuttuminen. Motivationaalisten orientaatioiden kognitiiviset seuraamukset. Tässä tutkimuksessa oppimismotivaation kehittymistä kuvataan seuraavilla teoreettisilla käsitteillä: tehtäväorientaatio, minää puolustava orientaatio ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio. Tämä Salosen, Lehtisen ja Olkinuoran (1998) kehittämä motivationaalisten orientaatoiden typologia kuvaa oppilaiden tyypillisiä sopeutumispäämääriä koulun tehtävätilanteissa, tilannekohtaisia hallintastrategioita sekä näiden strategioiden tiedollisia seuraamuksia. Tehtäväorientoituneen lapsen toiminnan päämääränä on itsenäinen tehtävän hallinta, jota motivoi opettajan suullinen esitys,

3 3/ tehtävän vaikeus tai pyrkimys mielekkääseen ratkaisuun tehtävässä. Tehtäväorientoituneelle toiminnalle on ominaista tiedon aktiivinen omaehtoinen muokkaus ja kytkentä jo opittuun, mikä johtaa tyypillisesti hyvään koulumenestykseen. Onnistumisen kokemukset vahvistavat yksilön sisäisiä tavoitteita ja suoritusstandardeja, jotka edelleen edistävät oppimistaitojen kehittymistä ja itseohjautuvuutta (ks. Harter 1978). Riippuvuusorientoituneen lapsen toiminta ohjautuu ensisijaisesti ulkoisten vihjeiden ja palautteiden kautta (esim. mallin mukainen toiminta ja suorat avunpyynnöt). Riippuvuusorientoituneen toiminnan ensisijaisena tavoitteena ei ole tehtävän hallinta, vaan opettajan ja toverien toimintaan ja odotuksiin mukautuminen sekä opettajan miellyttäminen. Riippuvuusorientaatiossa oppilas pyrkii tavoittelemaan opettajan tai toverin hyväksyntää olemalla avuttoman oloinen tai jäljittelemällä sokeasti ulkoista mallia. Riippuvuusorientaatio ehkäisee tehtävän tiedollista jäsentelyä, koska lapsen toiminta keskittyy pinnallisten assosiaatioiden etsintään oman toiminnan ja opettajan antamien palautteiden välillä. Sen sijaan minää puolustavalle orientaatiolle on tunnusomaista, että lapsi tulkitsee koulun suoritustilanteen pikemmin omaan persoonaan liittyvänä arviointikuin oppimistilanteena. Tällaisen minäkeskeisen tulkinnan seurauksena lapsi herkistyy tilannetekijöille, jotka ilmaisevat uhkaa, hallinnan puutetta tai epäonnistumista, kuten tehtävän vaikeus, opettajan ilmeet, oma jännittyneisyys. Minää puolustavassa orientaatiossa oppilaan sopeutumistavoitteiksi nousevat tehtävän hallinnan sijaan oman minän suojelu ja arviointipaineiden lievittäminen. Tällöin lapsella havaitaan tyypillisesti sijaistoimintoja ja välttämiskäyttäytymisiä (esim. kuviteltu tai fyysinen poistuminen tilanteesta). Tehtävän suhteen ristiriitaiset käyttäytymiset ovat omiaan ehkäisemään tehtävän tiedollista jäsentelyä ja oppimistaitojen rakentumista. (Salonen & Lepola 1994.) Tutkimuksissa on havaittu, että vaikka tietty orientaatio näyttää yleistyvän eri tilanteisiin, oppilaan orientaatio voi muuttua dramaattisesti jopa yhden toimintajakson aikana, kun suorituksen lähtökohtana ovat oppilaan omat kiinnostuksen kohteet (Salonen 1982). Orientaatiot eivät siis kuvaa pysyviä persoonallisuuden piirteitä, vaan taipumuksia, jotka ovat vastavuoroisessa suhteessa oppimisympäristöön ja voivat näin muuttua uusien oppimiskokemusten myötä. Lukutaidon kehittymisen kognitiiviset ehdot. Lukemisen tarkastelu taitonäkökulmasta on osoittanut taitavan lukemisen olevan monien osataitojen summa, johon ei synnytä, vaan taidon oppiminen vaatii ulkopuolista ohjausta ja pitkäjänteistä harjoittelua (Lyytinen 1994). Lukutaidon suotuisan kehityksen lähtökohtana on tietoisuus sekä kirjoitetusta kielestä (esim. kirjainten tunnistaminen) että puhutusta kielestä eli lapsen valmius käsitellä sanan merkityksen lisäksi myös sen osia, tavuja ja äänteitä (Adams 1991). Erityisesti lapsen tietoisuus sanan pienimmistä osista, foneemeista, on osoittautunut vahvaksi alkavan luku- ja kirjoitustaidon ennustajaksi (Poskiparta & Niemi 1994). Lisäksi taitavuuden kehittyminen lukemisessa edellyttää sujuvaa ja varmaa sanantunnistamista (Lyytinen 1994) sekä strategioita jäsentää ja tiivistää tekstin informaatiota ja ymmärtämisen valvontaa (Vauras, Kinnunen, & Kuusela 1994; Kinnunen, Vauras & Niemi 1998). Kognitiivisen lukemistutkimuksen mukaan keskeiset lukutaidon kehitystä ohjaavat komponentit ovat sanantunnistamisen ja ymmärtämisen taidot. Kysymys on kahdesta eri taidosta. Molemmat osataidot ovat välttämättömiä tekstistä

4 Ð 1 Holopaisen ym. (2000) tutkimus esikoululaisten kielellisten valmiuksien, foneemisen tietoisuuden, kirjainten tunnistamisen ja sanojen lukemisen tarkkuuden yhteydestä osoitti, miten kirjain-äänne vastavuudeltaan säännönmukaisessa suomen kielessä kielellisen tietoisuuden kehityksen edellytyksenä voi olla sanan kirjoitusasun ja sanan osien, tavujen tunnistaminen. Näin ollen kielellinen tietoisuus edellyttää jo orastavaa lukutaitoa. oppimiselle (Hoover & Gough 1990). Juelin, Griffithin ja Goughin (1986) mukaan luetun ymmärtäminen on selitettävissä kuullun ymmärtämisen taidoilla silloin, kun sanantunnistus on sujuvaa. Tutkimuksissa on osoitettu foneemisen tietoisuuden 1 merkitys lukemaanoppimisen alkuvaiheessa (Holopainen, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen 2000). Myöhemmin sanantunnistamisen taitojen merkitys lukutaidon selittäjänä vähenee ja (kuullun) ymmärtämistaitojen selitysosuus lisääntyy (Gough, Hoover & Peterson 1996). Suomalaisilla lapsilla kuullun ymmärtämisen on havaittu olevan jo ensimmäisellä luokalla keskeisempi luetun ymmärtämisen selittäjä kuin sanantunnistaminen, varsinkin kun ymmärtämisen taitoja on arvioitu vaativilla tietoteksteillä (Vauras, Dufva, Hämäläinen & Mäki 1994, 32). Korkeatasoinen tekstistä oppiminen edellyttää lisäksi ennakkotietojen aktivoimista ja suhteuttamista lause- ja kappaletason pääajatuksiin sekä edelleen siirtymistä tekstiperustaisesta tulkinnasta kohti tilannemallin konstruointia eli ymmärrystä tekstin ja todellisuuden välisistä suhteista (van Dijk & Kintsch 1983). Vaikka lukemisen ehtoja on tutkittu runsaasti, pitkittäistutkimuksia motivaation ja lukutaidon suhteesta on vähän. Salosen, Lepolan ja Niemen (1998) tutkimus osoitti, että kielellisen tietoisuuden lisäksi alkavan lukutaidon oppimista ennusti esikoulussa arvioitu lasten tehtäväorientaatio. Myös vahva minädefensiivisyys esikoulussa oli yhteydessä kehitykselliseen lukemisvaikeuteen. Lisäksi seurantatutkimus paljasti, miten motivaation kehitys on yhteydessä alkavan lukutaidon karriääreihin. Progressiivisen kehitysuran omaavat lukijat osoittivat lisääntyvää tehtävien hallintaa toisin kuin regressiiviset lukijat, jotka osoittivat kasvavaa sosiaalista riippuvuutta sekä heikkoa tehtäväorientaatiota (Lepola, Salonen & Vauras 2000). Lehtisen ym. (1995) tutkimus osoitti lisäksi, miten oppilaiden puhutun kielen ymmärtäminen oli vahvasti yhteydessä motivationaalisiin orientaatioihin. Lukutaidon suotuisa kehittyminen ei näytä perustuvan vain kognitiivisiin ja kielellisiin taitoihin, vaan myös motivaatiotekijöihin. Vaikka Suomessa toteutetut pitkittäistutkimukset ovat osoittaneet varhain opitun lukutaidon (Julkunen 1994), sanantunnistamisen taidon (Lehtonen 1993), kielellisen kyvykkyyden ja sosiaalisen taustan (Kuusinen 1986) yhteyden koulussa menestymiseen ja koulutuksesta syrjäytymiseen, tietoa motivaation ja lukutaidon kehityksellisestä yhteydestä on niukasti. Siksi kysymmekin, millainen on ei-lukijoiden koulutulokkaiden motivaatio, miten se kehittyy ala-asteen aikana ja miten varhainen motivaatio on yhteydessä lukutaidon kehittymiseen sekä koulumenestykseen. Tutkimuksessa tarkastellaan seuraavia kysymyksiä 1. Millaisia oppimismotivaatioon liittyviä eroja on havaittavissa ei-lukijoilla päiväkodin ohjaus- ja toimintatilanteissa? 2. Ovatko motivaatioerot yhteydessä kognitiivisiin ja lukemisen valmiuksiin esikoulussa? 3. Muuttuuko koulutulokkaiden motivaatio esikoulusta 6. luokalle? 4. Miten motivaatioerot ennen koulua ovat yhteydessä lukutaitoon ala-asteen aikana?

5 3/ Onko varhainen motivaatio yhteydessä tulevaan koulumenestykseen? Kohdejoukko ja tutkimusmenetelmät Tutkimukseen osallistui 78 koulutulokasta (35 tyttöä ja 43 poikaa), jotka aloittivat koulunkäyntinsä syksyllä 1992 kolmessa kaupunkialueen koulussa. Tutkimus on osa laajempaa seuranta- ja interventiotutkimusprojektia, mikä toteutettiin vuosina Opettajat arvioivat lasten motivaatiota esikoulussa sekä 1., 2., 3. ja 6. luokalla. Lukutaitoa arvioitiin esikoulusta kuudennelle luokalle: keväällä 1992 lasten ollessa päiväkodissa sekä keväisin 1., 2., 3. ja 6. luokalla. Seurannan kohteina olivat ei-lukijat. Lukutaidon kriteerinä oli sujuva sanan tunnistaminen. Esikoululaisista lukijoita oli 17%. Kuten pitkille seurantatutkimuksille on tyypillistä, aineiston katoa esiintyi myös tässä tutkimuksessa. Kognitiivisten valmiuksien, lukutaitojen ja motivaatiota koskevien tietojen osalta seuranta-aineisto on lähes täydellinen kolmannelle luokalle. Kuudennelta luokalta tutkija tavoitti 53% oppilaista. Motivaation arviointi. Lastentarhanopettajat ja luokanopettajat arvioivat helmi - maaliskuussa jokaisen tutkimukseen osallistuvan lapsen tehtäväorientaation, minää puolustavan ja sosiaalisen riippuvuusorientaation voimakkuuden viisiportaisella Likert-asteikolla (1=erittäin heikko 5=erittäin vahva) seuraavien orientaatioita havainnollistavien käyttäytymistapojen suhteen (Salonen ym. 1994). Tehtävään suuntautuvaa käyttäytymistä kuvasivat (α =.69.87): lapsen suoritus tehtävän alusta loppuun siten, että tehtävään kuulumattomat asiat eivät keskeytä suoritusta, suulliset ilmaisut, jotka osoittavat lapsen paneutumista tehtävään ja ratkaisuvaihtoehtojen pohtimista ja/tai kokeilemista, lapsen sitkeys ja halu tehdä tehtävät loppuun, esim. palaaminen keskeneräiseen tehtävään ja ponnistelu vaativissa tehtävissä (arvioitiin 1. luokalta alkaen). Minää puolustavaa käyttäytymistä havainnollistivat (α =.71.83): lapsen pyrkimys välttää tehtävää ja ryhtyä muuhun toimintaan (esim. sijais- ja oheistoiminta), passiivisuus ja lukkiutuminen tehtävätilanteissa (poissaolevuus, nieleskely), osaamattomuutta sekä haluttomuutta tehtävään suorittamiseen osoittavat verbaaliset tunneilmaisut (itkuiset, uhmakkaat tai ärtymystä osoittavat tunneilmaisut). Sosiaalista riippuvuutta kuvasivat (α =.71.79): lapsen avuttomuus ja taipumus pyytää välittömästi apua tehtävissä, lapsen taipumus muuttaa omaa toimintaansa mallin tai toiveen mukaan asiaa pohtimatta, lapsen suuntautuminen tehtävään vain pyydettäessä tai ohjattaessa ja huomion hakemiseen liittyvät suulliset ilmaisut (arvioitiin 1. luokalta alkaen). Arviointi toteutettiin siten, että opettajat perehtyivät ensin eri orientaatioita havainnollistaviin esimerkkikäyttäytymisiin. Orientaatioita havainnollistavissa esimerkeissä pyrittiin huomioimaan lasten ikä ja luokka-aste. Opettajat arvioivat jokaisen oppilaan sen yleiskuvan perusteella, joka opettajalla oli lapsen/ oppilaan toiminnasta päiväkodin ohjatuissa tehtävätilanteissa ja myöhemmin luokkatilanteissa. Opettajilla oli aikaa 3 4 viik-

6 Ð koa arvioida oppilaiden motivaatioperustaa. Orientaatioiden voimakkuutta kuvaavat pistemäärät (1 5) saatiin laskemalla kutakin orientaatiota kuvaavat Likert-skaalojen pisteet yhteen ja jakamalla summat osioiden määrällä. Motivationaalinen haavoittuvuus. Motivaation kehitystarkastelua varten (sekä orientaatioiden voimakkaiden keskinäisten riippuvuuksien perusteella) motivationaalisten orientaatioiden pistemäärät yhdistettiin (tehtäväorientaation skaalojen pisteytys käännettiin) yhdeksi muuttujaksi, jonka vaihteluväliksi tuli Pistemäärä 3 kuvasi voimakasta tehtävään suuntautumista, mitä eivät häiritse minäorientoituneet tai riippuvuustyyppiset käyttäytymiset. Pistemäärä 15 kuvasi erittäin vahvaa motivationaalista haavoittuvuutta eli erittäin heikkoa tehtävään suuntautumista, vahvaa minädefensiivisyttä ja sosiaalista riippuvuutta. Kielellisten valmiuksien arviointi esikoulussa. WISC-R -älykkyystesti. Koulutulokkaiden kognitiivisia valmiuksia arvioitiin WISC-R:n (1989) kielellisten (kielelliset, matemaattiset ja muistiin liittyvät taidot) ja suoritusosioiden (visuaalis-spatiaalinen havaitseminen, motorinen koordinaatio) testeillä. Testaus suoritettiin 5 kuukautta ennen koulun alkua. Kirjainten nimeäminen ja kirjoittaminen. Esikoululaisille esitettiin 19 yleisimmin esiintyvää kirjainta yksi kerrallaan (kuvat), jotka lapsen oli nimettävä. Lisäksi samat kirjaimet esitettiin suullisesti yksi kerrallaan ja lapsen tehtävänä oli kirjoittaa kirjain. Sanan ja kuvan yhdistäminen. Lukutaitoa arvioitiin kuva-sana -testillä, jossa lapsen tuli osoittaa oikeaa sanaa tarkoittava kuva neljän kuvan joukosta. Oikeasta valinnasta sai pisteen. Maksimipistemäärä testissä oli 18. Foneemista tietoisuutta eli koulutulokkaiden taitoa analysoida puheen virtaa tutkittiin neljän osatestin avulla: tavun poistaminen sanasta, äänteiden yhdistäminen, alkuäänteen nimeäminen ja alkuäänteen poistaminen. Jokainen osatesti sisälsi 10 tehtävää. Testin maksimipistemäärä oli 40 (Poskiparta, Niemi & Lepola, 1994). Sanantunnistamisen ja luetun ymmärtämisen arviointi 1 3. ja 6. luokilla. Sanantunnistamisen taitoa tutkittiin ensimmäisen luokan keväällä aikarajoitteisella OS400-luokkatestillä (Lundberg, Olofsson & Wall 1980). Testissä oli 400 sanaa kirjoitettuna allekkain ja jokaisen sanan vieressä 4 kuvaa. Oppilaita pyydettiin harjoitusosioiden jälkeen merkitsemään niin monta sana-kuva -paria kuin mahdollista 15 minuutin aikana. Maksimipistemäärä oli 400. Sanantunnistamisen taitoa arvioitiin 2. ja 3. luokalla 95 sanan pituisella kertovan tarinan lukutehtävällä. Eri luokkatasoilla esitettiin yhdenvertaistetut tekstit. Oppilaita pyydettiin lukemaan teksti ääneen. Kokeenjohtaja nauhoitti ääneen lukemisen. Lukuvirhettä ei laskettu, mikäli lapsi omaehtoisesti korjasi lukuvirheensä. Lukuaika suhteutettiin sanojen määrään, jolloin saatiin oppilaan yhden sanan tunnistamiseen keskimäärin käyttämä aika sekunteina. Luetun ymmärtäminen. Oppilaiden luetun ymmärtämistä arvioitiin 2. ja 3. luokalla kahdella 135 sanan pituisella eläinten elämää kuvaavalla kertomus- ja tietotekstillä. Oppilas sai lukea tekstiä niin kauan kuin halusi. Lukemisen jälkeen ymmärtämistä arvioitiin 5 6 kysymyksellä, jotka liittyivät tarinan alku- ja lopputapahtumaan, eläimen saalistus- ja selviytymiskeinoihin sekä päämääriin. Oppilaan suullisesti antamat vastaukset kirjattiin. Vastaukset pisteytettiin sen mukaan, miten lapsen vastaus ilmaisi kysytyn asian ymmärtämistä. Kysymyksistä sai 0 2 tai 0 3 pistettä riippuen kysytyn asian laa-

7 3/ juudesta (0 pistettä: en tiedä vastaukset, selkeästi väärä vastaus; 1 piste: epämääräinen vastaus, joka pyrkii tavoittamaan tekstissä kerrotun asian; 3 pistettä: tarkasti ilmaistu merkitykseltään oikea vastaus). Summapistemäärä muunnettiin suhteelliseksi pistemääräksi, joka kertoi, montako prosenttia kysytystä informaatiosta lapsi ymmärsi. Arvioitsijoiden pisteytyksen reliabiliteetti oli korkea: eri teksteissä (tarkemmin, ks. Vauras, Mäki, Dufva & Hämäläinen 1995). Luetun ymmärtämistä arvioitiin kuudennen luokan keväällä 245 sanan pituisella tietotekstillä, joka kertoi Lepakon saalistuksesta. Oppilaat lukivat luokassa tekstiä 10 minuuttia. Lukemisen jälkeen heiltä pyydettiin muistinvaraista tiivistelmää eli kirjoittamaan omin sanoin Mikä oli Lepakon saalistuksesta kertovan tekstin keskeinen ajatus tai juoni. Kokeenjohtaja painotti vielä jokaiselle luokalle ennen tiivistelmää, että tekstin keskeisen ajatuksen kuvaaminen on olennaista. Oppilaiden kirjoittamat tiivistelmät pisteytettiin (1:stä 4:ään) sen mukaan, missä määriin vastaus kuvasi pitäytymistä tekstiperustan tason kuvaamisessa (esim. 1 piste: pinnallinen selvitys lepakon saalistamisesta, lepakon tai saaliseläimen ominaisuuksien luettelo, suoria lainauksia; 2 pistettä: selkeämpi kuvaus saaliseläinten ominaisuuksista, viittaus vain toiseen, lepakon tai saaliseläimen kehittymiseen) vai hierarkkisempaa tilannemallin rakentamista ja tekstin keskeisen idean ymmärtämistä (3 pistettä: kuvattu lepakon ja saaliseläimen vuorovaikutussuhde, vastavuoroinen kehittyminen ajan kuluessa; 4 pistettä: lajien kehittymisen merkitys eli tekstin idea ymmärretty, lisäksi vastauksessa on selkeä evoluutionäkökulma, mikä perustuu lajien vastavuoroiseenkehittymiseen). Kahden toisistaan riippumattoman arvioitsijan suorittaman pisteytyksen välinen reliabiliteetti oli Koulumenestys. Kolmannen ja kuudennen luokan äidinkielen ja matematiikan arvosanat saatiin opettajilta. Tulokset Millaisia motivaatioon liittyviä eroja havaittiin koulutulokkailla? Koulutulokkaiden motivaatioeroja analysoitiin K-means -ryhmittelyanalyysillä (cluster analysis). Ryhmittelyanalyysin on todettu paljastavan muuttujaerojen vertailua paremmin orientaatioryhmiä, joiden motivaatioprofiilit ovat yhdensuuntaiset (Niemivirta 1999, 133). Neljän klusterin ryhmittelyratkaisumme perustui sekä ryhmien välisiin tilastollisiin eroihin (pienin klusterimäärä, joka selitti suurimman varianssin ryhmien välillä) että empiirisesti mielekkäisiin ryhmiin esikouluiässä. Kuviossa 1 on kuvattu neljän ryhmän motivaatioprofiilit esikoulussa. Tunnusomaista ryhmille I ja II oli hallitseva tehtäväorientaatio, melko matala minäorientaatio ja alhainen riippuvuusorientaatio. Klusteri III:n ja IV:n motivaatioprofiilia kuvasi keskimääräistä heikompi tehtäväorientaatio ja korkeampi minää puolustava ja riippuvuusorientaatio. Klusteri IV:n tehtäväorientaatio oli erittäin heikko, kun huomioimme, että lastentarhanopettajat arvioivat koulutulokkaiden tehtäväorientaation yleisesti vahvaksi (Ka=3.5, n=78). Orientaatioita kuvaavien käyttäytymisten mukaan klusterille I oli ominaista sekä voimakas tehtäviin keskittyminen että tehtäviin liittyvä pohdinta, klusteri II:lle oli tyypillistä keskittyminen tehtäviin sekä jonkin verran ulkoiseen malliin tukeutuminen. Klusteri III:n tasaista motivaatioprofiilia määritti sekä tehtäviin suuntautuminen että mi-

8 Ð 5 Motivationaaliset profiilit: Klusteri I (n=35) Klusteri III (n=10) Klusteri II (n=24) Klusteri IV (n=9) Tendenssin voimakkuus Tehtävä Minä defensiivinen Motivationaalinen orientaatio Sosiaalinen riippuvuus KUVIO 1. Motivationaaliset profiilit esikoulussa (N=78) nädefensiivisyyttä kuvaavat välttämiskäyttäytymiset ja negatiiviset tunneilmaisut (verbaalinen kieltäytyminen). Klusteri IV:n motivaatioprofiilia kuvasi erittäin heikko tehtäviin keskittyminen yhdistyneenä vahvaan sosiaaliseen riippuvuuteen. Hallitsevan orientaation mukaan ryhmät nimettiin seuraavasti: vahvasti tehtäväorientoituneet (VTO) (klusteri I), tehtäväorientoituneet (TO) (klusteri II), minäorientoituneet 2 (MO) (klusteri III) 2 On huomattava, että minäorientaatio ei kuvaa klusteri III:n motivaationaalista profiilia tyhjentävästi. Kysymys on pikemminkin eriytymättömästä profiilista, jossa minäorientaatio on hallitseva. Toisaalta minää puolustavassa orientaatiossa on kysymys impulssin ja kontrollin eli toiminnan suuntautumisen ja ehkäistymisen välisestä dynamiikasta, mikä edellyttää tietyn asteista tehtävään suuntautumista perustuen joko omaehtoiseen kiinnostukseen tai ulkoiseen velvoitteeseen (pakko, normi). ja riippuvuusorientoituneet (SO) (klusteri IV). Ovatko motivaatioerot yhteydessä lukemisvalmiuksiin? Taulukossa 1 on kuvattu motivaatioryhmien lukemisvalmiuksia (ei-lukijoilla). Kuten taulukosta 1 ilmenee, vahvasti tehtäväorientoituneella ryhmällä oli paremmat kognitiiviset ja kielelliset lähtökohdat kuin tehtäväorientaatioryhmällä. Ryhmät erosivat WISC-R suoritusosa-alueen tehtävissä, kirjainten tunnistamisessa sekä foneemisen tietoisuuden tehtävissä. Sen sijaan tehtäväorientaatio, minäorientaatio ja riippuvuusorientaatioryhmien kognitiivisissa ja lukemisen valmiuksissa ei ollut eroja esikoulussa.

9 TAULUKKO 1. Kognitiiviset ja lukemisen valmiudet motivaatioryhmillä esikoulussa Motivaatioprofiilit esikoulussa (N=78) Kognitiiviset ja lukemisen Vahva tehtävä- Tehtävä- Minä- Sosiaalinen valmiudet orientaatio orientaatio orientaatio riippuvuus ANOVA Ryhmien VTO TO MO SO vertailu * ka kh ka kh ka kh ka kh Esikoulu, kevät WISC-R (verbaalinen) F (3, 72) = 2.36, ns. WISC-R (suoritusosa) F (3, 72) = 5.11, p <.01 VTO > TO=SO=MO Kirjainten nimeäminen, maks F (3, 73) = 4.92, p <.01 VTO>TO=MO Kirjainten kirjoittaminen, maks F (3, 74) = 3.64, p <.05 VTO>TO Kuva-sana -testi, maks F (3, 73) = 2.58, ns. Foneeminen tietoisuus, maks F (3, 71) =3.69, p <.05 VTO>TO Selite. * Tukey HSD -testi, ns. = ei tilastollisesti merkitsevää eroa. 3/

10 Ð Miten oppimismotivaatio kehittyi esikoulusta 6. luokalle? Oppimismotivaation kehittymistä esikoulusta kuudennelle luokalle kuvataan motivationaalisen haavoittuvuuden eli tehtävään suuntautuvaa toimintaa ehkäisevien (kilpailevien) tavoitteiden näkökulmasta. Ensin analysoidaan, miten motivationaalinen haavoittuvuus kehittyy esikoulusta kolmannelle luokalle. 4 (motivaatioryhmät) x 4 (luokkaaste) varianssianalyysi osoitti, että lastentarhanopettajien havaitsemat motivaatioerot esikoulussa säilyivät koulun kolmannelle luokalle, F (3,74) = 40.43, p <.001. Lisäksi motivaatioryhmän ja luokka-asteen interaktio oli tilastollisesti merkitsevä, F (9, 222) = 5.46, p <.001. Tulos kertoo yhtäältä siitä, että riippuvuusorientoi- tuneen ryhmän tehtäväsuuntautuneisuus lisääntyi toisin kuin vahvasti tehtäväorientoituneiden, joiden motivationaalinen haavoittuvuus lisääntyy hieman ensimmäisen kouluvuoden aikana. Yleistäen, motivaation kehitystä esikoulusta kolmannelle luokalle luonnehtii sekä pysyvyys että muutosvastarinta. Muutosvastarinta on havaittavissa erityisesti minäorientoituneilla koulutulokkailla: heidän jo alunperin korkea haavoittuvuutensa lisääntyi esikoulusta toiselle luokalle ja se oli kolmannella luokalla selvästi voimakkaampi kuin VTO ja TO ryhmillä. Sen sijaan motivationaalinen nousukierre tai muutosmyönteisyys oli havaittavissa riippuvuusryhmällä (ks. Kuvio 2). Analysoitaessa esikoulun motivaatioryhmien motivationaalista haavoittuvuutta kuudennella luokalla havaittiin ryhmän Motivationaalinen haavoittuvuus, maks Motivaatioryhmät esikoulussa: Vahva TO (n=35) MO (n=10) TO (n=24) SO (n=9) Esikoulu 1. luokka 2. luokka 3. luokka luokka-aste (kevät) KUVIO 2. Motivationaalinen haavoittuvuus esikoulusta kolmannelle luokalle esikoulun motivaatioryhmillä

11 3/ omavaikutuksen olevan tilastollisesti merkitsevä, F (3,37) = 4.62, p <.01. Ryhmien vertailu osoitti lisäksi, miten tehtäväorientaatioryhmien (VTO ja TO) haavoittuvuus oli heikompi kuin minä- ja riippuvuusryhmien, F (1, 37) = 6.46, p <.05. Tulos osoittaa, miten motivationaaliset orientaatiot muotoutuvat jo varhain ennen koulua ja näyttävät pikemmin vakiintuvan kuin muuttuvan alaluokkien aikana. Miten lukutaito kehittyi motivaatioryhmillä? Taulukossa 2 on kuvattu teknisen lukutaidon ja luetun ymmärtämistaidon kehittyminen esikoulun motivaatioryhmillä 1 6 luokilla. Tulokset osoittivat esikoulun motivaatioryhmien eroavan ensimmäisen luokan sanantunnistamisen taidoissa. Vahvasti tehtäväorientoituneiden (VTO) sanantunnistaminen oli sujuvampaa kuin riippuvuusorientoituneiden (SO) ensimmäisen luokan keväällä. Tulos viittaa siihen, että esikoulun tehtävä- ja ohjaustilanteissa havaittu tehtäväorientaatio on keskeinen tekijä lukemisvalmiuksien lisäksi alkavan lukutaidon suotuisassa kehittymisessä. Kuten taulukosta 2 havaitaan kehittyi tekninen lukutaito kaikilla motivaatioryhmillä toiselta kolmannelle luokalle. Ryhmien vertailu osoitti, että vahvasti tehtäväorientoituneilla sanantunnistaminen oli tilastollisesti merkitsevästi sujuvampaa kuin riippuvuusorientoituneilla toiselta kolmannelle luokalle. Lisäksi sanantunnistamisen vertailu kolmannella luokalla osoitti tehtäväorientoituneiden ryhmien (VTO ja TO) olevan suotuisammalla lukutaidon kehitysuralla kuin ei-tehtäväorientoituneiden (MO ja SO), F (1, 74) = 4.17, p <.05. Lukutaidon varmuutta kuvaavassa lukemisvirheiden määrässä ei ollut eroa ryhmien välillä. Lisäksi lukemisvirheet vähenivät toiselta kolmannelle luokalle. Itse asiassa lukemisvirheet vähenivät kaikilla muilla paitsi riippuvuusryhmällä. Riippuvuusorientoituneilla lukemisvirheiden määrä keskimäärin jopa lisääntyi, mikä aiheutui muutamien oppilaiden suuresta virheiden määrästä (Ka= 8.3, Kh = 13.4, ks. Taulukko 2). Motivaatioryhmien luetun ymmärtämisen taidoissa havaittiin myös selkeitä eroja. Riippuvuusorientoituneiden luetun ymmärtämisen taidot olivat toiselta kolmannelle luokalle tilastollisesti merkitsevästi heikommat kuin vahvasti tehtäväorientoituneiden. Lisäksi tulokset osoittivat, että luetun ymmärtämisen taito kehittyi kaikilla motivaatioryhmillä. Ryhmien välinen vertailu toisella ja kolmannella luokalla osoitti riippuvuusorientoituneiden jäävän jälkeen muista motivaatioryhmistä (Taulukko 2). Tulokset osoittivat, että esikoulussa havaittu sosiaalinen riippuvuus yhdistyneenä heikkoon tehtäväorientaatioon muodostaa kehityksellisen riskin alkavan lukutaidon ja erityisesti luetun ymmärtämisen suhteen. Tehtäväorientoituneen ryhmän sanantunnistamisen ja luetun ymmärtämisen taidot kehittyivät varsin suotuisasti ensimmäisinä kouluvuosina heikommista lähtökohdista huolimatta. Lisäksi vahvasti tehtäväorientoituneen ryhmän lukutaito oli muita ryhmiä parempi ja VTO-ryhmän lukutaito kehittyi muita ryhmiä suotuisammin. Motivaatioryhmien luetun ymmärtämistä tutkittiin uudelleen kuudennella luokalla. Ryhmien välillä ei havaittu tilastollisesti merkitseviä eroja tekstin tiivistämisen taidoissa. Riippuvuus- ja tehtäväorientaatioryhmien vastauksissa esiintyi kuitenkin enemmän tekstin pintatason kuvailua, toisin kuin VTO- ja MO-ryhmillä, joiden tiivistelmissä näkyi myös tilannemallin rakentamista. Lisäksi analysoimme (muuttujakohtaisesti) motivationaalisten orientaatioiden yhteyttä luetun

12 TAULUKKO 2. Lukutaidon kehittyminen esikoulun motivaatioryhmillä Motivaatioryhmät (N= 78) Vahva TO TO MO S Lukutaidon n:35 n:24 n:10 n:9 testit Luokka ka ka ka ka ANOVA Ryhmien vertailu * Sanojen lukeminen 1. luokka Ryhmä F (3, 74)=4.86, p <.01 VTO>SO ** Sananlukuaika 2. luokka Ryhmä F (3, 74)=2.5, p =.06 VTO<SO Sananlukuaika 3. luokka Luokka # F (1, 74)=81.3, p <.001 Ryhmä x luokka F (3, 73)=1.6, ns. Lukuvirheet 2. luokka Ryhmä F (3, 74)=1.3, ns. Lukuvirheet 3. luokka Luokka # F (1, 74)=5.2, p <.05 Ryhmä x luokka F (3, 74)=1.8, ns Luetun ymmärtäminen 2. luokka Ryhmä F (3, 73)=4.2, p <.01 SO<VTO Luetun ymmärtäminen 3. luokka Luokka # F (1, 73)=18.8, p <.001 SO<VTO= Ryhmä x luokka F (3, 73)=0.68, ns. TO=MO Luetun ymmärtäminen 6. luokka Ryhmä F (3, 47)=0.97, ns. Selite. Sanojen lukeminen (OS400), maksimi = 400, sanantunnistaminen = nopeus sekunteina, Luetun ymmärtäminen 2 ja 3 luokalla (%), 6. luokalla, minimi = 1, maksimi = 4. * luokkakohtainen Tukey HSD -testi; ** Sheffe Post Hoc -testi, # Lukutaidon kehityksen vertailu motivaatioryhmillä 2:lta 3:lle luokalle Ð

13 3/ ymmärtämisen taitoihin. Tehtäväorientaatio (r. = 0.47, p <.001), minäorientaatio (r. = , p<.001) ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio (r. = , p <.01) olivat vahvasti yhteydessä tekstin tiivistämisen taitoihin. Tulos osoittaa, että vahva tehtäväorientaatio oli yhteydessä tekstin keskeisen idean ymmärtämiseen, toisin kuin vahva minä- ja riippuvuusorientaatio, jotka olivat yhteydessä pinnalliseen tekstistä oppimiseen. Motivaatioperusta ja koulumenestys. Kuviossa 3 on kuvattu koulutulokkaiden motivaatioprofiilien suhdetta koulumenestykseen. Vahvasti tehtäväorientoituneiden arvosanat olivat äidinkielessä muita orientaatioryhmiä korkeampia kolmannelta kuudennelle luokalle. Tilastollisesti merkitsevä ero havaittiin myös matematiikan arvosanoissa kolmannelta kuudennelle luokalle vahvasti tehtäväorientoituneiden ja riippuvuusorientoituneiden välillä. Pohdinta Tutkimuksessa analysoitiin ei-lukijoiden koulutulokkaiden motivaatiota esikoulussa ja motivaation kehittymistä esikoulusta kuudennelle luokalle. Lisäksi tarkasteltiin varhaisten motivationaalisten taipumusten kognitiivisia seuraamuksia alkavan lukutaidon ja ymmärtämistaitojen suhteen. Lastentarhanopettajien arviointien perusteella havaittiin neljä toisistaan eriytyvää motivaatioprofiilia: vahvasti tehtäväorientoituneet, tehtäväorientoituneet, minäorientoituneet ja riippuvuusorientoituneet. Ryhmien tyypittely perustui hallitseviin toimintatapoihin päiväkodin 9 Äidinkieli Matematiikka Esikoulun motivaatioryhmät Arvosanat (kevät) 8 7 Vahva TO TO MO SO 6 3. lk 6. lk 3. lk 6. lk Luokka-aste KUVIO 3. Koulumenestys motivaatioryhmillä kolmannelta kuudennelle luokalle

14 Ð ohjatuissa leikki- ja toimintatilanteissa eikä näin ollen kuvaa tyhjentävästi ryhmän sisäisiä orientaatioiden suhteita. Motivaatioprofiilit kuvaavat kuitenkin, miten tiettyjen koulutulokkaiden toimintaan ja oppimiseen vaikuttavat oppimistavoitteiden rinnalla sekä sosiaaliset että minän puolustamiseen liittyvät tavoitteet. Lukuun ottamatta vahvasti tehtäväorientoituneita koulutulokkaita esikoulun motivaatioryhmät eivät eronneet toisistaan lukemisvalmiuksien suhteen. Tulos on osin ristiriidassa Salosen, Lepolan ja Niemen (1998) tutkimuksen suhteen, joka osoitti vahvan minäorientaation liittyvän sekä puutteellisiin lukemisvalmiuksiin että kehitykselliseen lukemisvaikeuteen. Toisaalta myös tässä tutkimuksessa havaittiin, miten minäorientaatio kuudennella luokalla oli yhteydessä pinnalliseen tekstistä oppimiseen. Onkin ilmeistä, että oppilaan motivaatioperusta tukee paremmin hänen oppimistaan, mikäli oppilaalla on havaittavissa minäorientaation lisäksi edes jonkin verran tehtäväorientaatiota. Sen sijaan vahva minäorientaatio yhdistyneenä heikkoon tehtäväorientaatioon ja heikkoon lukemisvalmiuteen on yhteydessä oppimisvaikeuksien kasautumiseen ja oppimisesta syrjäytymiseen jo ensimmäisen kouluvuoden aikana (Salonen, Lepola & Niemi, 1998). Sanantunnistamisen nopeus ja virheettömyys ovat keskeisiä tekijöitä lukutaidon kehittymisessä. Teknisen lukutaidon kehityksen tarkastelu osoitti, miten varhainen esikoulussa havaittu tehtäväorientaatio oli yhteydessä suotuisaan lukemaanoppimiseen. Riippuvuusryhmällä sanantunnistus oli tehtäväorientoitunutta ryhmää heikompi ensimmäisen luokan lopulla. Myös luetun ymmärtämisessä riippuvuusryhmän suoritus oli heikompi kuin vahvasti tehtäväorientoituneiden. Tulokset viittaavat seuraaviin oppimishistorioihin. Vahvasti tehtäväorientoituneet lapset ovat kokeneet hyväksyntää ja positiivista vahvistamista liittyen varhaiseen kielelliseen vuorovaikutukseen. Vuorovaikutus on tukenut lasten sisäisten hallintatavoitteiden kehittymistä ja kasvavaa riippumattomutta ulkoisista palautteista. Lisääntyvä itseohjautuvuus näkyy haluna oppia uutta aikuisilta tai taitavammilta tovereilta. Lisäksi tärkeä kehitysmekanismi on itsensä opettaminen, mikä näkyy lapsen spontaanina riimittelynä ja sanoilla leikkimisenä. Lapsi kokee näin mielihyvää oppiessaan uusia lukutaidon valmiuksia. Myönteinen kehitysura jatkuu koulussa. Lapsi pääsee suotuisaan opetusvuorovaikutukseen, joka tukee hänen lukutaitonsa ja motivaationsa kehitystä. Kehitys näkyy lisääntyvänä yrittämisenä ja sitkeytenä ja johtaa vähitellen lukemisen automatisoitumiseen. Lapsi lukee yhä enemmän, mikä edistää sanavaraston kasvua ja mahdollisuutta suuntautua tekstin merkitykseen. Tämä vahvistaa oppilaan oma-aloitteisuutta ja riippumattomuutta. Sen sijaan vahvasti riippuvat ja defensiiviset lapset ovat saattaneet kokea hyväksynnän tai positiivisen vahvistamisen puutetta varhaisessa kielellisessä vuorovaikutuksessa (esim. lapsen kysely on toistuvasti torjuttu tai jätetty vastaamatta). Tämä voi paradoksaalisesti johtaa siihen, että lapsi ei koe kielelliseen vuorovaikutukseen liittyviä hallinnan tunteita, vaan hän turvautuu yhä enemmän ulkoisiin malleihin ja ulkoa asetettuihin tavoitteisiin (ks. Harter 1978). Lapsen aktiivisuus suhteessa kielen oppimiseen heikkenee, mikä johtaa heikompiin lukemisvalmiuksiin. Vaikka lapsella olisi kohtalaiset kielelliset valmiudet, hän saattaa turvautua enenevässä määriin opettajaan, jolloin lapsen omaehtoinen lukemisen harjoittelu ei käynnisty. Mikäli lapsi ei harjoittele tai jos harjoittelu on lyhytjänteistä, lukutaito ei kehity, mikä taas ehkäisee sanavaraston ja ymmärtämistaidon kehit-

15 3/ tymistä. Vähitellen lapsi kokee lukemaanoppimisen turhauttavana ja jää samalla jälkeen muista luokan oppilaista. Toistuvien epäonnistumisten myötä lapsi alkaa välttää lukemista tai kehittää lukutaidon kehityksen kannalta epätarkoituksenmukaisia toimintatapoja (arvaaminen, lukemisen teeskentely). On kuitenkin huomattava, että lasten kehitysurat eivät ole lineaarisesti ennustettavissa varhaisiin taipumuksiin, valmiuksiin tai ympäristöön liittyvistä tekijöistä (Salonen, Lepola & Niemi 1988). Kehitysehtojen ymmärtämisen kannalta olennaisempaa olisi tutkia taipumusten ja taitojen muotoutumista erilaisissa oppimis- ja vuorovaikutustilanteissa. Tämä tutkimus osoitti, että hallitseva tehtäväorientaatio esikoulussa kompensoi lukemisvalmiuksiin liittyviä puutteita ja johti keskitason tuntumassa olevaan luetun ymmärtämisen taitoon. Hallitseva minäorientaatio yhdistyneenä keskitasoisiin kognitiivisiin ja lukemisen valmiuksiin johti hieman hitaampaan, mutta varmaan sanantunnistamisen taitoon ja kohtuulliseen luetun ymmärtämiseen huolimatta motivationaalisen haavoittuvuuden lisääntymisestä. Tulokset ovat yhdensuuntaisia Schultzin ja Switzkyn (1993) tutkimuksen suhteen, jonka mukaan ulkoisen motivaation negatiivinen vaikutus koulusuoritukseen on sitä voimakkaampi, mitä heikommat ovat oppilaan kognitiiviset valmiudet. Samoin motivaation on todettu kompensoivan luetun ymmärtämistaidon heikkoutta (Schneider, Stefanek & Dotzler 1997). Motivaation kehitystarkastelun mukaan esikoulun motivaatioerot säilyivät kuudennelle luokalle osoittaen orientaatioiden vakiintumisen ja yleistymisen luokalta toiselle. Motivationaalisen haavoittuvuuden lisääntyminen koulun tehtävätilanteissa liittyi varhaiseen minäorientaatioon tulkintataipumukseen minkä luokkavuorovaikutuksessa on todettu pikemmin lisääntyvän kuin vähentyvän. Motivaation myönteinen kehitys sen sijaan näkyi riippuvuusryhmässä. Onkin ilmeistä, että osalla lapsista varhainen riippuvuus opettajasta ei kuvasta pysyvää motivationaalista taipumusta, vaan liittyy normaaliin epäitsenäisyyteen tässä iässä ja muuttuu taitojen lisääntyessä ensimmäisen luokan aikana vähitellen kohti itseohjautuvuutta (Salonen, Lepola & Niemi 1998). Käsitteenä motivationaalista haavoittuvuutta ei voida paikantaa vain yksilöön liittyväksi ominaisuudeksi, vaan se on luonteeltaan interaktiivinen ja systeeminen käsite ja viittaa näin ollen laajemmin lapsen, perheen, opettajan, luokan ja koulun yhteistoimintaan. Motivaation suhde koulumenestykseen viittaa siihen, että tehtäväorientaatio on yhteydessä hyvään koulumenestykseen, toisin kuin epäitsenäisyys ja ulkoaohjautuvuus, jotka kytkeytyivät heikompaan koulumenestykseen. Myös vahva minäorientaatio oli yhteydessä regressiiviseen kehitysuraan äidinkielessä ja matematiikassa. Motivaation ja koulumenestyksen välinen yhteys perustui kuitenkin vain osaan seuranta-aineistoa ja siksi tulosten yleistämiseen on suhtauduttava varovaisesti. Tutkimus osoitti, miten lastentarhanopettajien havaintojen perusteella voidaan jo varhain tunnistaa kehitykselliseen lukemisvaikeuteen liittyviä motivationaalisia tekijöitä. Oppimistutkimuksen lähikehityksen haasteina onkin selvittää, miten motivationaaliset taipumukset muodostuvat varhaislapsuudessa ja miten syrjäytymiskierre oppimisesta ja koulusta vieraantuminen voidaan ennaltaehkäistä jo varhain ennen oppimisvaikeuksien kasautumista. Tämä edellyttää yhteistyötä yli rintamien huomioiden lapsen, perheen, opettajan ja erityisopettajan voimavarat ja taidot lapsen hyvinvoinnin tukemiseksi.

16 Ð Lähteet Adams, M. J Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. van Dijk, T. A. & Kintsch, W Strategies in discourse comprehension. London: Academic Press. Ford. M Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. California: Sage. Gellert, A. & Elbro, C Reading disabilities, behaviour problems and delinquency: a review. Scandinavian Journal of Educational Research 43, Gough, P. B., Hoover, W. A., & Peterson, C. L Some observations on a simple view of reading. Teoksessa C. Cornoldi & J. Oakhill (toim.) Reading comprehension difficulties: Processes and Intervention, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Harter, S Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development 1, Holopainen, L., Ahonen, T., Tolvanen, A. & Lyytinen, H Two alternative ways to model the relation between reading accuracy and phonological awareness at preschool age. Scientific Studies of Reading 4, Hoover, W.A. & Gough, P. B The simple view of reading. Reading and Writing 2, Juel, C., Griffith, P. & Gough, P Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology 78, Julkunen, M-L Development of reading skills in the finnish comprehensive school. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden laitoksen tutkimuksia 57. Järvelä, S. & Niemivirta, M Mikä ohjaa oppijaa? Oppimisteoreettiset muutokset ja motivaatiotutkimuksen ajankohtaisuus. Kasvatus 28 (3), Kinnunen, R., Vauras, M. & Niemi, P Comprehension monitoring in beginning readers. Scientific studies of Reading 2 (4), Kuusinen, J Koulumenestys, lahjakkuus ja sosiaalinen tausta. Kasvatus 17 (3), Linnakylä, P., Malin, A., Blomqvist, I. & Sulkunen, S Lukutaito työssä ja arjessa. Aikuisten kansainvälinen lukutaitotutkimus Suomessa. Jyväskylä: ER-paino. Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olki-nuora, E. & Kinnunen, R Long-Term development of learning activity: Motivational cognitive, and social interaction. Educational Psychologist 30 (1), Lehtonen, H Lukutaidon kehittyminen ja sen yhteydet nimeämiseen, motivaatioon ja koulumenestykseen. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. Lepola, J., Salonen, P. & Vauras, M The development of motivational orientations as a function of divergent reading careers from preschool to the second grade. Learning and Instruction 10, Lundberg, I., Olofsson, Å. & Wall, S Reading and spelling skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology 21, Lyytinen, H Lukeminen on taitojen summa. Tiede , Maerh, M. L. & Nicholls, J. G Culture and achievement motivation: a second look. Teoksessa N. Warren (toim.) Studies in crosscultural psychology. London: Academic Press 2, Niemivirta, M Tavoiteorientaatiot ja motivaatio koulusuoriutumisessa. Teoksessa: Oppimaan oppiminen ala-asteella. Oppimistulosten arviointi 3, Helsinki: Opetushallitus. Onatsu-Arvilommi, T. & Nurmi, J-E The role of task-avoidant and task-focused behaviours in the development of reading and mathematical skills during the first school year: A cross-lagged longitudinal study. Journal of Educational Psychology 92, Poskiparta, E. & Niemi, P Luku- ja kirjoitustaidon arviointi. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimuskeskuksen julkaisuja 3, Poskiparta, E., Niemi, P. & Lepola, J Diagnostiset testit 1: Lukeminen ja kirjoittaminen. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus. Salonen, P Oppimishäiriöt kognitiivisen psykologian ja psykodynamiikan näkökulmasta. Kasvatus 13 (2), Salonen, P., Lehtinen, E. & Olkinuora, E Expectations and beyond: The development of motivation and learning in a classroom context. Teoksessa J. Brobhy (toim.) Advances in research on teaching 7. London: JAI Press, Salonen, P. & Lepola, J Motivaation arviointi. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimus-

17 3/ keskuksen julkaisuja 3, Salonen, P., Lepola J. & Niemi, P The development of first graders reading skill as a function of pre-school motivational orientation and phonemic awareness. European Journal of Psychology of Education 13, Salonen, P., Lepola, J., Vauras, M., Rauhanummi, T., Lehtinen, E. & Kinnunen, R Diagnostiset Testit 3: Motivaatio, metakognitio ja matematiikka. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus, testit. Schneider, W., Stefanek, J. & Dotzler, H Erwerb des Lesens und des Rechtscreibens: Ergebnisse aus dem SCHOLASTIC-Projekt. Teoksessa F.E. Weinert und A. Helmke (toim.) Entwicklung im Grundschulalter. Beltz: PsychologieVerlagsUnion. Schultz, G. F. & Switzky, H. N The academic achievement of elementary and junior high school students with behavior disorders and their nonhandicapped peers as a function of motivational orientation. Learning and Individual Differences 5, Vauras, M., Dufva, M., Hämäläinen, S. & Mäki, H Kuullun ja luetun ymmärtäminen. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimuskeskuksen julkaisuja 3, Vauras, M., Kinnunen, R. & Kuusela, L Development of text-processing skills in high-, average- and low-achieving primary school children. Journal of Reading Behaviour 26, Vauras, M., Mäki, H., Dufva, M. & Hämäläinen, S Diagnostiset testit 2: Kuullun ja luetun ymmärtäminen. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus. Weiner, B Human motivation: Methaphors, theories and research. London: Sage. Wentzel, K Social and academic goals at school: Motivation and achievement in context. Teoksessa M. Maehr & P. Pintrich (toim.) Advances in motivation and achievement 7. Greenwich: JAI.

Motivationaalisten orientaatioiden typologia. Havainnointitehtävä perjantain klo tunnille, OEAP1010, Sirpa Eskelä-Haapanen

Motivationaalisten orientaatioiden typologia. Havainnointitehtävä perjantain klo tunnille, OEAP1010, Sirpa Eskelä-Haapanen Motivationaalisten orientaatioiden typologia Havainnointitehtävä perjantain 8.9.2017 klo 8.15-9 tunnille, OEAP1010, Sirpa Eskelä-Haapanen Motivaatiota on tutkittu todella paljon, muualla ja meillä, esim.

Lisätiedot

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Akatemiatutkija Minna Torppa (minna.p.torppa@jyu.fi) Luetaan yhdessä lapsen kanssa Koulutuspäivä, Aluehallintovirasto Joensuu 4.5.2018 JYU. Since 1863. 3.5.2018

Lisätiedot

Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään

Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään Timo Ahonen, Kenneth Eklund, Minna Torppa ja Sami Määttä

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, 2.- 3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Tapa tunnistaa sanoja vaihtelee lukutaidon kehittymisen

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 31.10.2007 Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Millaista oppimista tarvitaan? Epäselvien, muuttuvien ja avoimien ongelmien ratkaisu Oman ja muiden

Lisätiedot

Mannerheimin Lastensuojeluliiton tutkimussäätiön ja Mannerheimin Lastensuojeluliiton seminaari

Mannerheimin Lastensuojeluliiton tutkimussäätiön ja Mannerheimin Lastensuojeluliiton seminaari 2010 erityisopetusreformin selostus ja kytkentä yläkouluun ja toisen asteen koulutukseen erityisesti toisen asteen valinnan näkökulmasta: Ketkä, mihin, millaisin seurauksin? Mannerheimin Lastensuojeluliiton

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

Jari-Erik Nurmi Jyväskylän yliopisto

Jari-Erik Nurmi Jyväskylän yliopisto Jari-Erik Nurmi Jyväskylän yliopisto Oppilas on kiinnostunut oppimisesta Oppilas on kiinnostunut opetettavista asioista Oppilas panostaa oppimiseen luokkahuoneessa (ja kotona) Oppilas uskoo olevansa kykenevä

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Dysleksiariski oppimisen haasteena

Dysleksiariski oppimisen haasteena Lectio Praecursoria Ritva Ketonen Dysleksiariski oppimisen haasteena Ritva Ketosen psykologian väitöskirja Dysleksiariski oppimisen haasteena: fonologisen tietoisuuden interventio ja lukemaan oppiminen

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: Kuinka kauan olet

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA

TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA TEORIA JA KÄSITTEET TUTKMUKSESSA Hanna Vilkka Teoreettinen viitekehys ja käsitteet tutkimuksen työvälineenä: - kontekstualisoivat teoreettisesti ja käsitteellisesti tutkimusta - rajaavat tutkimusongelmaa,

Lisätiedot

Opettajan pedagoginen ajattelu

Opettajan pedagoginen ajattelu Oulun yliopisto / Kasvatustieteiden ja Opettajankoulutuksen yksikkö Sanna Järvelä & etunimi.sukunimi(at)oulu.fi http://oppiohja.wordpress.com/ Oppimisen ohjaaminen, opetuksen suunnittelu ja arviointi Opettajan

Lisätiedot

Janne Lepola Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö Turun yliopisto

Janne Lepola Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö Turun yliopisto Janne Lepola Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö Turun yliopisto Esitys. 17. valtakunnallisessa tutkijatapaamisessa Tiellä tasa- arvoiseen oppimiseen, Vaasa 23-24 toukokuuta 2014 Luetun ymmärtäminen

Lisätiedot

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Leena Holopainen Professori Joensuun yliopisto Mitä ovat lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (= lukivaikeudet, dysleksia)? Dysleksia on yksi

Lisätiedot

Minäpystyvyys ja oppimisvaikeusinterventiot

Minäpystyvyys ja oppimisvaikeusinterventiot Minäpystyvyys ja oppimisvaikeusinterventiot Mikko Aro, prof. Kasvatustieteiden laitos / Erityispedagogiikka, Jyväskylän yliopisto Tuija Aro, tutkija, dos. Niilo Mäki Instituutti Tutkitut oppimisvaikeuksien

Lisätiedot

Minäpätevyyden tunnetta kohottamaan!

Minäpätevyyden tunnetta kohottamaan! Minäpätevyyden tunnetta kohottamaan! Miten tarkastelemme oppimisvaikeutta? 1. Medikaalinen tarkastelukulma Esim. luki vaikeuden lääketieteelliset piirteet: hahmotus, muisti, silmänliikkeet, aivopuoliskojen

Lisätiedot

Hyvinvointia vuorovaikutuksesta - näkökulmia positiivisesta psykologiasta

Hyvinvointia vuorovaikutuksesta - näkökulmia positiivisesta psykologiasta Hyvinvointia vuorovaikutuksesta - näkökulmia positiivisesta psykologiasta Markus Talvio FT, LO, tutkija, työnohjaaja Helsingin yliopisto www.markustalvio.com Hyvinvointiin vaikuttavat Deci, E. L. & Ryan,

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,

Lisätiedot

Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle

Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle Pikkuparlamentti 25,10.2013/Arvostava vuorovaikutus, yliopistonopettaja KTK/erityispedagogiikka erja.kautto-knape@jyu.fi 2 Positiivisen

Lisätiedot

Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja

Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja Miten kielenkehityksen vaikeudet ilmenevät? Kielenkehityksen vaikeudet näkyvät kielen ymmärtämisessä ja tuottamisessa eri

Lisätiedot

Terveydenhoitajat opettajien työn tukena

Terveydenhoitajat opettajien työn tukena Terveydenhoitajat opettajien työn tukena Turun Yliopisto, Hoitotieteen laitos Pihla Markkanen, TtM, TtT-opiskelija Terveydenhoitajapäivät 6.2.2015 Esityksen sisältö Taustaa Tutkimuksen (pro gradu työn)

Lisätiedot

Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi

Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Kansainväliset arviointitutkimukset Arvioinnin kohteena yleensä aina (myös) lukutaito Kansallisista

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Jänistarinat Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma päiväkodeille ja kodeille

Jänistarinat Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma päiväkodeille ja kodeille Jänistarinat Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma päiväkodeille ja kodeille Mattinen, A. 1, Kajamies, A. 2,3, Räsänen, P. 1, Hannula-Sormunen, M. M 2,. 3 & Lehtinen, E. 3 1 Niilo Mäki Instituutti, Jyväskylä

Lisätiedot

Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena

Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Technology-enhanced environment for supporting reading development in all learners (ReadAll) Suomen Akatemian TULOS-ohjelmahanke 2014-2017

Lisätiedot

OPPIMINEN ja SEN TUKEMINEN Supporting learning for understanding

OPPIMINEN ja SEN TUKEMINEN Supporting learning for understanding OPPIMINEN ja SEN TUKEMINEN Supporting learning for understanding Vetäjät: Jonna Malmberg jonna.malmberg@oulu.fi Tutkimusryhmä: Oppimisen ja Koulutusteknologian Tutkimusyksikkö (LET) LET tutkii (1) Conceptual

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla

Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Riikka Heikkilä, PsM Jyväskylän yliopisto ja Niilo Mäki Instituutti riikka.heikkila@nmi.fi Mitä nopea nimeäminen on? Rapid automatized naming(ran), rapid serial

Lisätiedot

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista. Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja

Lisätiedot

VARHAISERITYISKASVATUKSEN VAIKUTUS ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN LASTEN TOIMINNAN SÄÄTELYYN JA OPPIMISEEN

VARHAISERITYISKASVATUKSEN VAIKUTUS ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN LASTEN TOIMINNAN SÄÄTELYYN JA OPPIMISEEN VARHAISERITYISKASVATUKSEN VAIKUTUS ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN LASTEN TOIMINNAN SÄÄTELYYN JA OPPIMISEEN Tutkimusryhmä: Eira Suhonen, Alisa Alijoki, Mari Nislin, Marja Syrjämäki ja Jonna Kesäläinen Kasvatustieteellinen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Adhd lasten kohtaama päivähoito

Adhd lasten kohtaama päivähoito Adhd lasten kohtaama päivähoito ORIENTAATIO KONFERENSSI 23.5.2012 JÄRVENPÄÄ ALISA ALIJOKI HELSINGIN YLIOPISTO ADHD (Attention Deficit Hyperactive Disorder) Neurobiologinen aivojen toiminnan häiriö Neurobiologisesta

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen 16.9.2010 Helsinki Leila Kairaluoma, Niilo Mäki Instituutti KM, Erityisopettaja, tutkija Motivoimaa-hanke,Jyväskylä Erityisvaikeus Lukivaikeus

Lisätiedot

ESIOPETUSTA LÄHILUONNOSSA TAPAUSESIMERKKINÄ HÄMEENLINNA

ESIOPETUSTA LÄHILUONNOSSA TAPAUSESIMERKKINÄ HÄMEENLINNA ESIOPETUSTA LÄHILUONNOSSA TAPAUSESIMERKKINÄ HÄMEENLINNA Mari Parikka-Nihti 26.11.2015 KÄSITTEISTÄ Luonnossa liikkuen Ympäristökasvatusta Kestävän kehityksen näkökulmasta MIKSI? Luonto lähelle ja terveydeksi

Lisätiedot

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia

Lisätiedot

Orientaatioprojektin aloitusinfo

Orientaatioprojektin aloitusinfo Orientaatioprojektin aloitusinfo Jyrki Reunamo Helsingin yliopisto Espoo, Hämeenlinna, Turku & Helsinki 18-21.8.2014 blogs.helsinki.fi/reunamo 20.8.2014 1 Mitä videossa tapahtuu? Mikä asia kiinnittää huomiosi?

Lisätiedot

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku?

Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Peruskoulu - nousu, huippu (AAA) ja lasku? Jarkko Hautamäki & Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari- Pauliina Vainikainen ja Risto Hotulainen Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto 4.4.2014 Peruskoulu

Lisätiedot

AHTS Jyväskylässä 2.3.2009

AHTS Jyväskylässä 2.3.2009 AHTS Jyväskylässä 2.3.2009 Lapsuus, nuoruus ja keski-iän päihteidenkäyttö FT, vanhempi tutkija, Järvenpään sosiaalisairaala, A-klinikkasäätiö Tuuli.pitkanen@a-klinikka.fi (http://info.stakes.fi/kouluterveyskysely)

Lisätiedot

Matemaattiset oppimisvaikeudet

Matemaattiset oppimisvaikeudet Matemaattiset oppimisvaikeudet Matemaattiset taidot Lukumäärien ja suuruusluokkien hahmottaminen synnynnäinen kyky, tarkkuus (erottelukyky) lisääntyy lapsen kasvaessa yksilöllinen tarkkuus vaikuttaa siihen,

Lisätiedot

NUORTEN AIKUISTEN TALOUDELLINEN KYVYKKYYS TALOUS TUULIAJOLLA? -SEMINAARI

NUORTEN AIKUISTEN TALOUDELLINEN KYVYKKYYS TALOUS TUULIAJOLLA? -SEMINAARI NUORTEN AIKUISTEN TALOUDELLINEN KYVYKKYYS TALOUS TUULIAJOLLA? -SEMINAARI METTE RANTA, TUTKIJATOHTORI, FT KASVATUSTIETEELLINEN TIEDEKUNTA, HELSINGIN YLIOPISTO PSYKOLOGIAN LAITOS, JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO TÄSSÄ

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Tekijöitä, jotka ennustavat vieraalla ja toisella kielellä lukemista ja kirjoittamista

Tekijöitä, jotka ennustavat vieraalla ja toisella kielellä lukemista ja kirjoittamista Tekijöitä, jotka ennustavat vieraalla ja toisella kielellä lukemista ja kirjoittamista Ari Huhta Soveltavan kielentutkimuksen keskus Jyväskylän yliopisto ari.huhta@jyu.fi DIAgnosointi LUkeminen Kirjoittaminen

Lisätiedot

Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen?

Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen? JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Matematiikan ja tilastotieteen laitos Esko Leskinen 28.5.2009 Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen? A-L Lyyra 2009 2 1. Taustaa mixture sekoitus (mikstuura) sekoitetut jakaumat sekoitetut

Lisätiedot

Toimijuuden tutkimus opetuksen kehittämisen tukena. Päivikki Jääskelä & Ulla Maija Valleala

Toimijuuden tutkimus opetuksen kehittämisen tukena. Päivikki Jääskelä & Ulla Maija Valleala Toimijuuden tutkimus opetuksen kehittämisen tukena Päivikki Jääskelä & Ulla Maija Valleala Mitä tekemistä tutkijoilla oli interaktiivinen opetus ja oppiminen hankkeessa? Hankkeen alussa toinen tutkijoista

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen

Lisätiedot

Yksilöllisiä kehityspolkuja kohti lukemista: varhaisten taitojen, oppimisympäristön ja sukuriskin vaikutukset

Yksilöllisiä kehityspolkuja kohti lukemista: varhaisten taitojen, oppimisympäristön ja sukuriskin vaikutukset Lectio Praecursoria Minna Torppa Yksilöllisiä kehityspolkuja kohti lukemista: varhaisten taitojen, oppimisympäristön ja sukuriskin vaikutukset Minna Torpan psykologian väitöskirja Pathways to reading acquisition

Lisätiedot

HYVINVOINTI JA TOIMINTAKYKY OSANA UUTTA OPETUSSUUNNITELMAA. Jyväskylän yliopisto Liikuntakasvatuksen laitos

HYVINVOINTI JA TOIMINTAKYKY OSANA UUTTA OPETUSSUUNNITELMAA. Jyväskylän yliopisto Liikuntakasvatuksen laitos HYVINVOINTI JA TOIMINTAKYKY OSANA UUTTA OPETUSSUUNNITELMAA Jyväskylän yliopisto Liikuntakasvatuksen laitos TOIMINTAKYVYN MERKITYS IHMISEN ELÄMÄNKULUSSA Aikuisuuden toimintakyvyn ja työkyvyn tulevaisuuden

Lisätiedot

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä 15.3.2018 Kaisa Lohvansuu, FT JYU. Since 1863. 1 -Kieli ja aivot -Aivotutkimus: Mitä tutkitaan ja miksi? -Mitä hyötyä aivotutkimuksesta on? JYU. Since 1863. 2 Aivotutkimuksen

Lisätiedot

Lukutaidon ja lukutottumusten pysyvyys ja vastavuoroiset yhteydet toisella ja neljännellä luokalla

Lukutaidon ja lukutottumusten pysyvyys ja vastavuoroiset yhteydet toisella ja neljännellä luokalla Tutkimukset Ulla Leppänen Lukutaidon ja lukutottumusten pysyvyys ja vastavuoroiset yhteydet toisella ja neljännellä luokalla Tämän tutkimuskuvauksen tarkoituksena on esitellä alustavia tuloksia lasten

Lisätiedot

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen

Lisätiedot

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ Äidinkieli ja kirjallisuus SUOMI ÄIDINKIELENÄ PUHUMINEN JA KUUNTELEMINEN Tavoitteet 1. lk ja 2. lk Oppilas oppii kuuntelemaan keskittyen ja eläytyen. Oppilaan vuorovaikutustaidot kehittyvät. Hän osallistuu

Lisätiedot

LAPSEN ESIOPETUKSEN JA ESIOPETUSTA TÄYDENTÄVÄN VARHAISKASVATUKSEN SUUNNITELMA

LAPSEN ESIOPETUKSEN JA ESIOPETUSTA TÄYDENTÄVÄN VARHAISKASVATUKSEN SUUNNITELMA Kasvatuksen ja opetuksen toimiala LAPSEN ESIOPETUKSEN JA ESIOPETUSTA TÄYDENTÄVÄN VARHAISKASVATUKSEN SUUNNITELMA Lapsen esiopetuksen suunnitelma laaditaan yhdessä lapsen, huoltajan ja varhaiskasvatuksen

Lisätiedot

Avaimet onnistuneeseen nivelvaiheeseen erityistä tukea tarvitsevalla nuorella. Oulu

Avaimet onnistuneeseen nivelvaiheeseen erityistä tukea tarvitsevalla nuorella. Oulu Avaimet onnistuneeseen nivelvaiheeseen erityistä tukea tarvitsevalla nuorella Oulu 20.1.2017 Kristiina Lappalainen Itä-Suomen yliopisto (Joensuu) kristiina.lappalainen@uef.fi Vahvuusnäkökulma (strenght-based

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Tehtävä 9. (pienryhmissä)

Tehtävä 9. (pienryhmissä) Tehtävä 9. (pienryhmissä) Murtonen Lehtinen Olkinuora 191 Yliopisto-opiskelijoiden näkemykset tutkimustaitojen tarpeellisuudesta työelämässä ja näiden näkemysten yhteys tutkimusmenetelmien oppimisessa

Lisätiedot

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s )

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s ) 11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen (s. 124-133) Käsitys itsestä oppijana käsitys itsestä oppijana muodostuu kokemusten pohjalta vaikuttavat esim. skeemat itsestä oppijana ja oppiaineesta tunteet

Lisätiedot

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2)

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2) Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 Valinnainen kieli (B2) B 2 -SAKSA Valinnaisen kielen opiskelun tulee painottua puheviestintään kaikkein tavanomaisimmissa arkipäivän tilanteissa ja toimia samalla johdantona

Lisätiedot

Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen. Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi

Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen. Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen valossa Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi PIRLS 2011 Progress in International Reading Literacy Study IEA-järjestön hanke Toteutetaan viiden vuoden välein (2001

Lisätiedot

OPStuki TYÖPAJA Rauma

OPStuki TYÖPAJA Rauma OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa

Lisätiedot

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN KOULUTULOKKAAN TARJOTIN 11.1.2016 VUOSILUOKAT 1-2 KOULULAISEKSI KASVAMINEN ESIOPETUKSEN TAVOITTEET (ESIOPETUKSEN VALTAKUNNALLISET PERUSTEET 2014) Esiopetus suunnitellaan ja toteutetaan siten, että lapsilla

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Ilmaisun monet muodot

Ilmaisun monet muodot Työkirja monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin (ops 2014) Ilmaisun monet muodot Toiminnan lähtökohtana ovat lasten aistimukset, havainnot ja kokemukset. Lapsia kannustetaan kertomaan ideoistaan, työskentelystään

Lisätiedot

Pienten lasten tehtäväsuuntautuneisuus ja sen kehittyminen päiväkodin lukutuokioissa

Pienten lasten tehtäväsuuntautuneisuus ja sen kehittyminen päiväkodin lukutuokioissa Artikkeleita 482 Kasvatus 5/2013 SATU LAITINEN AINO MATTINEN ANU KAJAMIES MARJA VAURAS JANNE LEPOLA Pienten lasten tehtäväsuuntautuneisuus ja sen kehittyminen päiväkodin lukutuokioissa Laitinen, Satu Mattinen,

Lisätiedot

Osviitaksi opinnäytteeseen Hanna Vilkka

Osviitaksi opinnäytteeseen Hanna Vilkka 1 Osviitaksi opinnäytteeseen Hanna Vilkka 21.11.2017 Kuva: Hanna Vilkka, Kivimuseo, Vapriikki 2 Lue: Ammattikasvatuksen aikauskirja Kasvatus & Aika Kasvatus-lehti Aikuiskasvatus-lehti Journal of Education

Lisätiedot

Stressaantunut aikuisopiskelija vai tyytyväinen tavoitteiden saavuttaja? Itsesäätelytaidot aikuisopiskelussa

Stressaantunut aikuisopiskelija vai tyytyväinen tavoitteiden saavuttaja? Itsesäätelytaidot aikuisopiskelussa Stressaantunut aikuisopiskelija vai tyytyväinen tavoitteiden saavuttaja? Itsesäätelytaidot aikuisopiskelussa Avointen yliopistojen neuvottelupäivät 14.11.2012 Pedagoginen yliopistonlehtori Saara Repo Helsingin

Lisätiedot

LIITE 2. PERUSOPETUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN NYKYTILANNE JA OPETTAJIEN VALMIUDET RAPORTTIIN LIITTYVIÄ TAULUKOITA JA KUVIOITA

LIITE 2. PERUSOPETUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN NYKYTILANNE JA OPETTAJIEN VALMIUDET RAPORTTIIN LIITTYVIÄ TAULUKOITA JA KUVIOITA LIITE 2. PERUSOPETUKSEN OPPIMISYMPÄRISTÖJEN NYKYTILANNE JA OPETTAJIEN VALMIUDET RAPORTTIIN LIITTYVIÄ TAULUKOITA JA KUVIOITA Toukokuu 2016 Valtioneuvoston selvitysja tutkimustoiminnan julkaisusarja 18/2016

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

Matematiikka osa 2: matemaattiset oppimisvaikeudet

Matematiikka osa 2: matemaattiset oppimisvaikeudet Matematiikka osa 2: matemaattiset oppimisvaikeudet Tammikuu 2014 Erityispedagogiikka Videolinkki http://www.studerenmetdyscalculie.be/synopsis 2 Kenellä on vaikeuksia oppia laskemaan? matemaattiset oppimisvaikeudet

Lisätiedot

KASVATUS, OPETUS JA KUNTOUTUS ELÄMÄNLAADUN KEHITTÄJINÄ

KASVATUS, OPETUS JA KUNTOUTUS ELÄMÄNLAADUN KEHITTÄJINÄ KASVATUS, OPETUS JA KUNTOUTUS ELÄMÄNLAADUN KEHITTÄJINÄ Kukka-Maaria Vänskä (@riihimaki.fi) OPETUKSEN TAVOITTEENA UUDEN ASIAN TAI TAIDON OPPIMINEN TERAPIAN TAVOITTEENA KEHITYKSEN TUKEMINEN UUSIEN TAITOJEN

Lisätiedot

KUULON HARJOITTELU DYSFASIALAPSELLA, HOIDON SEURANTA HERÄTEVASTETUTKIMUKSIN

KUULON HARJOITTELU DYSFASIALAPSELLA, HOIDON SEURANTA HERÄTEVASTETUTKIMUKSIN KUULON HARJOITTELU DYSFASIALAPSELLA, HOIDON SEURANTA HERÄTEVASTETUTKIMUKSIN Suur-Helsingin Sensomotorinen Keskus Puh: 09-484644 2 TUTKIMUS Esittelemme seuraavassa yhteenvedon tutkimuksesta, joka on tehty

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Tutkimus ja seuranta Liikkuva koulu ohjelman kehittämisen tukena 2010 2015 Tampere 17.3.2015. Tuija Tammelin, tutkimusjohtaja LIKES tutkimuskeskus

Tutkimus ja seuranta Liikkuva koulu ohjelman kehittämisen tukena 2010 2015 Tampere 17.3.2015. Tuija Tammelin, tutkimusjohtaja LIKES tutkimuskeskus Tutkimus ja seuranta Liikkuva koulu ohjelman kehittämisen tukena 2010 2015 Tampere 17.3.2015 Tuija Tammelin, tutkimusjohtaja LIKES tutkimuskeskus Sisältö Tausta ja tavoitteet Tuloksia Mitä nyt tiedetään

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: _ Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite _ Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: _ Kuinka kauan

Lisätiedot

Motivaatio ja tunteiden säätely -strategisen oppimisen edellytyksiä. Hanna Järvenoja

Motivaatio ja tunteiden säätely -strategisen oppimisen edellytyksiä. Hanna Järvenoja Motivaatio ja tunteiden säätely -strategisen oppimisen edellytyksiä Hanna Järvenoja LET Learning and Educational Technology Research unit / Oppimisen ja Koulutusteknologian Tutkimusyksikkö Ydintehtävä:

Lisätiedot

Inklusiivinen koulu. Lähikouluperiaate ERITYISOPETUKSEN STRATEGIA. Oikeus saada tukea

Inklusiivinen koulu. Lähikouluperiaate ERITYISOPETUKSEN STRATEGIA. Oikeus saada tukea ERITYISOPETUKSEN STRATEGIA korostaa ennalta ehkäisevän ja varhaisen tuen merkitystä tehostettu tuki (yleisten tukitoimenpiteiden tehostaminen määrällisesti ja laadullisesti sekä opetuksen järjestäminen

Lisätiedot

LÄHI- JA VERKKO- OPETUKSEEN OSALLISTUNEIDEN KOKEMUKSIA OPETUKSESTA

LÄHI- JA VERKKO- OPETUKSEEN OSALLISTUNEIDEN KOKEMUKSIA OPETUKSESTA LÄHI- JA VERKKO- OPETUKSEEN OSALLISTUNEIDEN KOKEMUKSIA OPETUKSESTA Tarja Tuononen, KM, tohtorikoulutettava Yliopistopedagogiikan keskus Jenni Krapu, Yliopisto-opettaja, Avoin yliopisto Risto Uro, Yliopistonlehtori,

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

yksilökeskeisen suunnittelun työvälineitä

yksilökeskeisen suunnittelun työvälineitä yksilökeskeisen suunnittelun työvälineitä Tämä kirjanen yksilökeskeisen ajattelun työvälineistä tarjoaa lukijalle tilaisuuden tukea ihmisiä tavoilla, joilla on heille todellista merkitystä. Opas tarjoaa

Lisätiedot

Liikunnan merkitys oppimiselle? Heidi Syväoja, tutkija LIKES tutkimuskeskus, Jyväskylä

Liikunnan merkitys oppimiselle? Heidi Syväoja, tutkija LIKES tutkimuskeskus, Jyväskylä Liikunnan merkitys oppimiselle? Heidi Syväoja, tutkija LIKES tutkimuskeskus, Jyväskylä Elämäntapa on viime vuosikymmenten aikana muuttunut yhä enemmän istuvaksi. Kuva: Josh Schreiber Shalem 2012: www.discover-yourself.com

Lisätiedot

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

UUTTA LUOVA ASIANTUNTIJUUS EDUCA - Opettajien ammatillinen oppiminen ja kumppanuudet Projektitutkija Teppo Toikka

UUTTA LUOVA ASIANTUNTIJUUS EDUCA - Opettajien ammatillinen oppiminen ja kumppanuudet Projektitutkija Teppo Toikka UUTTA LUOVA ASIANTUNTIJUUS 26.1.2019 EDUCA - Opettajien ammatillinen oppiminen ja kumppanuudet Projektitutkija Teppo Toikka teppo.t.toikka@jyu.fi Ammatillinen kehittyminen uutta luova asiantuntijuus oppivassa

Lisätiedot

Maailma muuttuu muuttuuko koulu?

Maailma muuttuu muuttuuko koulu? Janne Pietarinen professori kasvatustiede, erityisesti perusopetuksen ja opettajankoulutuksen tutkimus Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Maailma muuttuu muuttuuko koulu? Suomalaisen

Lisätiedot

Korkeakoulujen ruotsin opetus - lakia ja asetusta vai oppimisen paloa

Korkeakoulujen ruotsin opetus - lakia ja asetusta vai oppimisen paloa Korkeakoulujen ruotsin opetus - lakia ja asetusta vai oppimisen paloa ROKK- seminaari Helsinki 20.05.2015 Peppi Taalas Kielikeskus Jyväskylän yliopisto peppi.taalas@jyu.fi Keskeisinä ajatuksina Fokus opedamisesta

Lisätiedot

Lapsen esiopetuksen oppimissuunnitelma

Lapsen esiopetuksen oppimissuunnitelma Lapsen esiopetuksen oppimissuunnitelma 1 Kurikka lapsen nimi Kansilehteen lapsen oma piirros Lapsen ajatuksia ja odotuksia esiopetuksesta (vanhemmat keskustelevat kotona lapsen kanssa ja kirjaavat) 2 Eskarissa

Lisätiedot

LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA

LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA Kasvatuksen ja opetuksen toimiala LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA Lapsen esiopetuksen suunnitelma laaditaan yhdessä lapsen, huoltajan ja esiopetuksesta vastaavan lastentarhanopettajan kanssa. Suunnitelmaan

Lisätiedot

Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet

Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Päivämäärä.. Oppilaitos.. Nimi.. Tehtävä 1 Millainen kielenoppija sinä olet? Merkitse rastilla (x) lauseet, jotka kertovat sinun tyylistäsi oppia ja käyttää kieltä. 1. Muistan

Lisätiedot

Arvioinnin perusteista yksilön havainnointiin Mirja Hirvensalo, Jyväskylän yliopisto. Kuva Erkki Tervo

Arvioinnin perusteista yksilön havainnointiin Mirja Hirvensalo, Jyväskylän yliopisto. Kuva Erkki Tervo Arvioinnin perusteista yksilön havainnointiin Mirja Hirvensalo, Jyväskylän yliopisto Kuva Erkki Tervo OPS 2016 Oppilaiden kasvamista liikuntaan ja liikunnan avulla tuetaan monipuolisella, kannustavalla

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot