SÄHKÖINEN YLIOPPILASKOE MAANTIETEESSÄ

Transkriptio

1 SÄHKÖINEN YLIOPPILASKOE MAANTIETEESSÄ Tapaustutkimus sähköisten koetehtävien toimivuudesta opiskelijoiden ja opettajien kokemuksien pohjalta Meri Lindholm Kandidaatin tutkielma Maantiede Opettajan opinnot Geotieteiden ja maantieteenlaitos Helsingin Yliopisto 2015

2 HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta/Osasto Fakultet/Sektion Faculty/Section Laitos Institution Department Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta Geotieteiden ja maantieteen laitos Tekijä Författare Author Meri E. Lindholm Työn nimi Arbetets titel Title S hk inen ylioppilaskoe maantietees: Tapaustutkimus s hk isen ylioppilaskokeen teht vien toimivuudesta opiskelijoiden ja opettajien kokemusten pohjalta Oppiaine Läroämne Subject Maantiede Työn laji Arbetets art Level Aika Datum Month and year Sivumäärä Sidoantal Number of pages Kandidaatintutkielma Tiivistelmä Referat Abstract Tämän kandidaatintutkielman tavoitteena oli selvittää maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen tehtävien toimivuutta opiskelijoiden ja opettajien kokemuksien perusteella. Sähköinen ylioppilaskoe ja sähköinen opetuksen kehitys tulevat muuttamaan maantieteen oppimiskäsitystä ja oppiaineen luonnetta. Keräsin aineiston tapaustutkimukseeni pääkaupunkiseudulla sijaitsevasta lukiosta keväällä 2015 teettämällä opiskelijoilla sähköisen ylioppilaskokeen harjoitustehtäviä kahden opettajien seuratessa suoritusta. Kokeen jälkeen opiskelijat arvioivat koetta kyselylomakkeen jälkeen, ja haastattelin opettajia. Käsittelin opiskelijoiden kyselylomakkeiden vastaukset kolmivaiheisesti purkamalla ne osiin teemoittain. Tuloksia tarkasteltiin suhteessa opiskelijoiden koemenestykseen ja opettajien haastatteluihin. Tutkielmassani ilmeni, että opiskelijat ja opettajat suhtautuvat pääsääntöisesti positiivisesti sähköiseen ylioppilaskokeeseen ja harjoitustehtävät olivat pääsääntöisesti toimivia. Menetelmäosaamista ja karttatulkintaa käsittelevä tehtävä oli opettajien ja opiskelijoiden mielestä haastavin. Opiskelijoiden tietotekninen harrastuneisuus vaikutti positiivisesti heidän koemenestykseensä menetelmäosaamista vaativissa koetehtävissä. Opettajat kokivat, että heillä ei ole ollut toistaiseksi tarpeeksi resursseja valmistautua sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Sähköinen ylioppilaskoe tuo maantieteeseen huomattavasti laajemmat mahdollisuudet arvioida soveltavaa maantieteellistä osaamista ja kokonaisuuksien hahmottamista eri aluetasoilla. Opiskelijat ovat vaarassa joutua eriarvoiseen asemaan tietoteknisen osaamisen perusteella ensimmäisissä sähköisissä kokeissa, jos taitoeroja ei huomioida arvostelussa. Opettajilta vaaditaan suurta ammatillista uudistumista, jotta he pystyvät sujuvasti opettamaan sähköisiä menetelmiä. Avainsanat Nyckelord Keywords Maantiede, S hk inen ylioppilaskoe, Arviointi Säilytyspaikka Förvaringställe Where deposited Muita tietoja Övriga uppgifter Additional information

3 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO : 2 2 SÄHKÖINEN ARVIOINTI : Ylioppilaskokeen muutos sähköiseksi : Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen rakenne : Krathwohl-Andersonin muunnelma Kokeen rakenne ja kysymystyypit ::: :: Oppimisen arviointi kokeiden avulla ::: ::::::::::::::::::::: Arvioinnin perinteet ja tarpeellisuus ::: ::::::::::::::::::::: Sähköisen ylioppilaskokeen arviointitavat ja -kriteerit::::::::::: Maantieteen oppimiskäsityksen muutos :::::_:::::::::::::::::::::: 13 3 VALMIUDET SIIRTYÄ SÄHKÖISEEN YLIOPPILASKOKEESEEN 3.1 Tieto- ja viestintäteknologia maantieteen opetussuunnitelmassa 3.2 Opiskelijoiden tietotekniset taidot ja suhtautuminen 3.3 Opettajien tietotekniset taidot ja suhtautuminen 4 AINEISTOT JA MENETELMÄT 4.1 Aineiston kerääminen ja menetelmien valinta 4.2. Aineiston analysointi 5 TULOKSET 5.1 Opettajien kokemuksia sähköisestä kokeesta 5.2 Opiskelijoiden kokemuksia sähköisestä kokeesta 6 KESKUSTELU 7 JOHTOPÄÄTÖKSET KIRJALLISUUS LIITTEET

4 1 JOHDANTO Tässä kandidaatin tutkielmassa tarkastelen opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtävien toimivuudesta. Tutkimuskysymyksinäni ovat seuraavat: Kuinka opettajat ja opiskelijat kokevat sähköisen ylioppilaskokeen tehtävätyypit ja maantieteen ylioppilaskokeen muutoksen sähköiseksi ja Kuinka maantieteen oppimiskäsitys muuttuu ylioppilaskokeen sähköistymisen myötä?. Keskeisinä teemoina ovat lisäksi opettajien ja opiskelijoiden valmiudet siirtyä sähköiseen ylioppilaskokeeseen ja kokeen haasteet ja mahdollisuudet. Jääskeläinen (2014) on tehnyt sähköisen ylioppilaskokeen haasteista pro gradu -tutkielman kemian osilta, ja Lakkala & Ilomäki (2013) ovat selvittäneet koulujen valmiuksia siirtyä sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Opetuksen sähköistämistä käsitellään esimerkiksi Opetushallituksen koulutuksen seurantaraportissa 2012:10 ja Kalpion (2014) maantieteen pro gradu -tutkielmassa. Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen kehittämiseksi tulisi arvioida sen vaikutuksia oppiaineeseen ja käyttäjien kokemuksia. Selvitin koetehtävien toimivuutta ja opettajien ja opiskelijoiden kokemuksia lavastetun koetilanteen avulla keväällä Koetilanteessa opiskelijat suorittivat YTL:n DIGABI-sivuston maantieteen esimerkkitehtäviä. Koetilanteeseen osallistui 22 opiskelijaa ja kaksi opettajaa. Suomessa siirrytään käyttämään sähköistä ylioppilaskoetta vaiheittain vuosina (Spektri 2013). Sähköisen ylioppilaskokeen käyttöönottoa perustellaan lukion tarpeella kehittyä lähemmäksi työelämän realiteetteja (Opetushallitus 2011, Euroopan komissio 2013). Koe otetaan käyttöön ensin vähän kirjoitetuissa, mutta keskenään erilaisilla aineissa eli maantieteessä, filosofiassa ja saksan kielessä (Spektri 2013). Sähköinen koe tuo maantieteeseen huomattavan määrän lisämahdollisuuksia monipuolisempien soveltavien tehtävien tuottamiseen ja siirtää opetusta nykyaikaan. Sähköistyvä ylioppilaskoe ja lukioopetus muuttavat opettajan roolia ja maantieteen oppimiskäsitystä. Muutos edellyttää opettajilta yhä parempia TVT-taitoja (Opetushallitus 2011) ja rajua ammatillista uudistumista. Opettajien ja opiskelijoiden asenne sähköistymistä kohtaan vaikuttaisi olevan pääsääntöisesti positiivinen haasteista huolimatta. Ensimmäisen sähköisen ylioppilaskokeen haasteena tulevat olemaan opiskelijoiden puutteelliset tieto- ja viestintätekniikan käyttötaidot (TVT) ja epätasaiset mahdollisuudet oppia näitä taitoja lukiossa. Ongelma tulee todennäköisesti korjautumaan ajan kanssa uuden opetussuunnitelman astuttua voimaan, mutta se asettaa haasteita etenkin ensimmäisen sähköisen kokeen arvioinnin tavoitteille. Opettajien saama tuki tulee olemaan avainasemassa opiskelijoiden yhdenvertaisuuden parantamiseksi. 2

5 2 SÄHKÖINEN ARVIOINTI 2.1. Ylioppilaskokeen muutos sähköiseksi TVT:n opetuskäyttö ja sähköisiin kokeisiin siirtyminen on nouseva trendi Euroopassa ja muualla maailmassa. USA:ssa sähköisten kokeiden eduiksi on todettu muun muassa standardoidut työvälineet, laajat käytettävät aineistot ja esimerkiksi koekokonaisuuden jakamisen edullisuus (Scheuermann & Björnsson 2009). Paperille tehtävien kokeiden käsittely vie huomattavasti aikaa ja koepaperien liikuttaminen paikasta toiseen aiheuttaa riskitekijän paperien vaurioitumiselle ja katoamiselle (Bieniecki, W., J. Stańdo, & S. Stoliński 2010). Sähköisten kokeiden ongelmakohtina voidaan pitää esimerkiksi laitteiden ja tietoverkkojen mahdollisia toimintaongelmia (Scheuermann & Björnsson 2009). Euroopassa tietotekniikkaa koetilanteissa ja eriasteisia sähköisiä kokeita on käytössä YTL:n työpaperin mukaan (Lahti, J., S. Heinonen, E. Siira & M. Lattu 2013) esimerkiksi Tšekissä, Romaniassa, Luxemburgissa, Norjassa, Tanskassa ja Alankomaissa. Maailman laajuinen sähköistymisen kehitys on luonut lukiokoulutukselle painetta uudistua. Nykyaikainen suomalainen ylioppilastutkinto pohjautuu vuonna 1852 aloitettuun koeperinteeseen, ja ylioppilastutkinto antaa yleisen korkeakoulukelpoisuuden (Ylioppilastutkinto Suomessa 2015). Lukiolain mukaan lukiokoulutuksen keskeisinä tavoitteina on opiskelijoiden kasvaminen sivistyneiksi kansalaisiksi. Opiskelijoille tulee antaa tarpeellisia tietoja ja taitoja jatko-opintoihin ja työelämään. Koulutuksen tulee tukea opiskelijoiden edellytyksiä elinikäiseen oppimiseen ja itsensä kehittämiseen (Opetus ja kulttuuriministeriö 2010:14). Opetushallituksen ja EU:n linjausten (Euroopan komissio 2013) mukaan digitaalinen lukutaito on tulevaisuuden avaintaito, jonka oppimiseen tarvitaan sujuvaa tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttötaitoa. Perinteisistä soveltavista tehtävistä huolimatta nykymallinen ylioppilaskoe ohjaa tiedon ulkoa opetteluun. Sähköisessä kokeessa taas on mahdollista hyödyntää perinteisten aineistojen lisäksi uusia aineistotyyppejä kuten artikkelitietokantoja, videoita, äänitiedostoja, laskentataulukoita ja erilaisia rajattuja verkkomateriaaleja. Kokeen suorittamiseen tarvitaan tiedonhaku- ja analysointitaitoja (Opetushallitus 2011), minkä vuoksi koe vastaa paremmin nykyaikaista yhteiskunnan toimintaa. Tekstin ja kuvien lisäksi tehtäviin on mahdollista liittää 3

6 erilaisia opiskelijan itse tuottamia aineistoja, minkä vuoksi soveltavien taitojen hallinta korostuu (Ylioppilastutkintolautakunta). Ylioppilaskokeen uudistus pyrkii myös helpottamaan opettajien ja ylioppilastutkintolautakunnan (YTL) sensorien tekemää arviointia, ja sähköisten kokeiden käyttö edistää tulosten laajempaa levittämistä esimerkiksi tutkimuskäyttöön (Minedu 2013). Jälkiteollisessa tietoyhteiskunnassa menestyminen edellyttää monipuolista tietoteknistä osaamista sekä kykyä käyttää kriittisesti informaatioteknologiaa. Koulujen tulee tarjota opiskelijoille paras mahdollinen ympäristö näiden taitojen omaksumiseen (Lynch, K., B.Bednarz, J. Boxall, L. Chalmers, D. France & J. Kesby 2008; Aksela, M., G. Tikkanen, & P. Kärnä 2012). Suomen lukioissa teknologian pedagoginen hyödyntäminen on lähtenyt käyntiin hitaasti ja käyttöönotto on ollut vaikeampaa kuin peruskoulussa. Syiksi tähän nähdään laajat tietokeskeiset opetussuunnitelmat sekä nykymuotoinen ylioppilastutkinto (Opetushallitus 2011). Sähköiseen ylioppilaskokeeseen siirtyminen on käytännössä lukion piilo-opetussuunnitelman hyödyntämistä. Piilo-opetussuunnitelmalla (the hidden curriculum) tarkoitetaan varsinaisen opetussuunnitelman sisällön lisäksi vaadittavia normistoja, kuten kirjoittamattomat käytössäännöt (Piilo-opetussuunnitelma 2015). Lukio-opiskelu on usein suorituskeskeistä ja yo-kirjoituksiin tähtäävää, joten piilo-opetussuunnitelman periaatteen mukaisesti opiskeluun tulevat automaattisesti mukaan toivotut TVT-taidot siirryttäessä sähköiseen ylioppilastutkintoon (Opetushallitus 2011). 2.2 Maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen rakenne Krathwohl-Andersonin muunnelma Bloomin taksonomia on 1950-luvun puolessa välissä kehitetty luokittelutapa, jolla jäsennetään oppimisen tavoitteiden tasoja hierarkkisena jatkumona (continuum) (Bloom, 1957). Taksonomian pohjana ovat kolme osittain päällekkäistä oppimisessa hyödynnettävää aluetta. Nämä alueet ovat kognitiivinen, affektiivinen ja psykomotorinen alue (Bloomin taksonomia 2015). Suomessa opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa käytetään yleisesti Bloomin taksonomian kognitiivista alueen kaksiulotteista Krathwohl-Andersonin muunnelmaa. Taksonomiataulua käytetään ylioppilaskokeen tehtävien luokittelussa, ja sen käyttö mahdollistaa monipuolisen tietojen ja taitojen arvioinnin (Aksela ym. 2012). 4

7 Tässä kappaleessa käsittelen Bloomin kognitiivisen taksonomian hierarkiatasot B. Bloomin teoksen Taxonomy of educational objectives, Handbook 1: Cognitive domain (1957) mukaan. Ensimmäinen ja alin Bloomin oppimisen tavoitetaso on tietäminen (knowledge), ja tällä tasolla opiskelijan odotetaan muistavan opittuja tietoja ja osaavan liittää tiedot myös eritavoin muodostettuun kysymykseen kuin oppimistilanteessa. Toisena on ymmärtämisen tai käsittämisen (comprehension) taso, millä opiskelijan tulee osata käyttää tietoa kommunikointiin, kuten vastauksen perusteluun. Kolmannella soveltamisen (application) tasolla opiskelijalta edellytetään taitoa suorittaa soveltava tiettyä tietämystä vaativa tehtävä ilman, että hänelle kerrotaan erikseen tarvittavat menetelmät. Seuraavana Bloomin hierarkiassa on analysoinnin (analysis) taso. Bloom määrittää analysoinnin kyvyksi hajottaa tutkittava ongelma pienempiin osiin ja tarkastella osien välisiä vuorovaikutussuhteita. Viides taso on syntetisoiminen (synthesis), ja tasolla opiskelijan tulee pystyä tuottamaan ehyt kokonaisuus annetun tiedon pohjalta. Korkeimmalla Bloomin hierarkiassa on arvioiminen (evaluation). Opiskelija pystyy tällä tasolla tuottamaan perustellun arvion (judgement). Arvioiminen edellyttää opiskelijalta kaikkien hierarkiassa alempana olevien tasojen hallintaa. Krathwohl-Andersonin muunnelmassa kaksi ylintä hierarkiatasoa, luominen ja arviointi, ovat käänteisessä järjestyksessä verrattuna Bloomin taksonomiaan. Muunnelmassa arvioidaan oppimista kaksiulotteisesti taulukon avulla. Toisella puolella ovat kognitiiviset prosessit eli ajattelun tasot (Bloom oppimisen tasot) ja toisella puolella tietämisen tasot (taulukko 1) Tietämisen tasot sisältävät Bloomin taksonomian tietämiselle määritellyt alatasot: faktatieto, käsitetieto, soveltava tieto ja metakognitiivinen tieto. Muunnelman ajattelun tasot taas sisältävät Bloomin oppimisen tasot, mutta erona alimmaksi tasoksi on asetettu muistaminen (remember), toiseksi tasoksi ymmärtäminen (understand, Bloom: comprehension), ja syntetisointi on nimetty uudelleenluomisen tasoksi (create). Ylimmät tasot on muutettu verbimuotoon: sovella, analysoi, arvioi (Krathwohl 2002). Muunnelman tasoja luonnehditaan siis aktiivisella verbillä, joka kuvaa opiskelijan toiminnan tasoa (Ylioppilastutkintolautakunta 2014). Muunnelmassa tasot ovat hierarkkisesti järjestyksessä, mutta eivät yhtä jäykästi kuin Bloomin taksonomiassa. Taulukon avulla opettaja pystyy arvioimaan opetussuunnitelmaa ja visuaalisesti tarkastelemaan, millä tiedon ja ajattelun tasolla jokin asia pyritään oppimaan (Krathwohl 2002). 5

8 Taulukko 1. Krathwohl-Andersonin muunnelman tasot ja niitä kuvaavat aktiiviset verbit (Aksela ym. 2012; Ylioppilastutkintolautakunta 2014). Krathwohl-Andersonin muunnelman Ajattelun tasot ja aktiivinen verbi 1. Muistaminen (remember) (Bloom knowledge) tunnista, etsi, määrittele, yhdistä 2. Ymmärtäminen (understand) (Bloom comprehension) Selitä, perustele.. 3. Sovella (apply) (Bloom application) Laske, sovella, rakenna.. 4. Analysoi (analyze) (Bloom analysis) Analysoi, arvioi.. 5. Arvioi (evaluate) (Bloom taso 6. evaluation) Pohdi, vertaile, luo.. 6. luo (Create) (Bloom taso 5. synthesis) Suunnittele, kehitä.. Tiedon taso A. Faktatieto B. Käsitetieto C. Menetelmätieto D. Metakognitiivinen tieto Kokeen rakenne ja kysymystyypit Maantieteen ja yleisesti reaaliaineiden sähköisen ylioppilaskokeen tehtävät on suunniteltu noudattaen Krathwohl-Andersonin muunnelmaa, jossa syntetisoiminen eli tiedon luominen on arviointia korkeampana tasona (taulukko 1). Reaaliaineiden sähköisen ylioppilaskokeen rakenne koostuu A-, B-, C-, ja D-kysymysosista. A- ja B- osat ovat kaikille kokelaille pakollisista monivalinta- ja väittämäkysymyksiä (Ylioppilastutkintolautakunta 2014), millä arvioidaan Krathwohl-Andersonin muunnelman ajattelun tasoja tietäminen ja ymmärtäminen (taulukko 1). A-osan tehtävät arvioivat opiskelijan faktatiedon tasoa esimerkiksi diagrammien tulkinnan avulla. B-osassa tehtäviin sisällytetään mukaan perustelu monivalinnan tueksi ja niillä mitataan käsitetietoa (Digabi 2015). Aksela ym. (2012) mukaan graafisten esitysten tulkinta on esimerkki ymmärtämisen ilmenemisestä luonnontieteissä. Monivalintatehtävillä on mahdollista mitata nopeasti kokelaan maantieteellistä perustietämystä ja käsitteiden hallintaa. P. Hellemaa toteaa Digabin verkkosivuilla, että A- ja B-osan kysymyksillä 6

9 arvioidaan opiskelijan maantieteellisen tietopohjan lisäksi luetun ymmärtämistä ja kriittisen lukemisen taitoa, mikä on tärkeä osa kokelaan kypsyyden arviointia (Digabi 2015). Kokeen painotus on C- ja D-osien valinnaisissa avoimien vastauksien soveltamis- ja analysointitehtävissä. Kokelas vastaa yhteensä viiteen yhdeksästä C- ja D-osien tehtävästä siten, että enintään kaksi tehtävää on laajoja D-osan tehtäviä. C- ja D- osat muodostavat noin % kokeen 120 kokonaispistemäärästä riippuen siitä, vastaako opiskelija molempiin D- osan kysymyksiin vai pelkkiin C-osan peruskysymyksiin (Digabi 2015). C-osan tehtävät keskittyvät Krathwohl-Andersonin muunnelman 3. ja 4. tasolle. Niillä arvioidaan kokelaan kykyä soveltaa ja arvioida maantieteellistä tietoa (taulukko 1) esimerkiksi diagrammin tuottamisen ja karttojen tulkinnan muodossa. (Digabi 2015). Nämä tehtävät vaativat menetelmätiedon tason hallintaa. D-osan kysymykset ovat luonteeltaan haastavampia ja niissä arvioidaan Krathwohl-Andersonin muunnelman (taulukko 1) ylimpien tasojen osaamista eli tiedon omatoimista syntetisointia ja arviointia (Ylioppilastutkintolautakunta 2014). D-osan esimerkkitehtävinä Digabin sivuilla on muun muassa teemakartan tuottamistehtävä sekä laajoja analysointitehtäviä (Digabi 2015). Laitteet ja ohjelmistot Sähköinen ylioppilaskoe tehdään yksityisen ethernet-verkon tai WLAN -verkon välityksellä kokelaiden omilla laitteilla, joille YTL on asettanut vähittäistason. Koeympäristönä toimii Linux-pohjainen avoimen lähdekoodin DigabiOS -käyttöjärjestelmä. DigabiOS:ssa on mukana kokeen suorittamiseen tarvittavat ohjelmistot (Ylioppilastutkintolautakunta 2014), ja sen avulla rajataan pääsy vain haluttuihin aineistoihin. Kokeen tekemistä helpottavat hiiri ja kuulokkeet (Jääskeläinen 2014). Koetehtävät tulevat opettajan koneelta USB muistitikulta. DigabiOS:n beta-version Abitti-koepohjalla on jo mahdollista laatia kokeita, joiden kysymykset ovat tekstimuodossa. Valmiissa koepohjassa kysymyksen muoto on monipuolisempi, ja mukaan vastaukseen on mahdollista liittää esimerkiksi kuvia (Digabi 2015). Kokeessa käytettävät ohjelmistot ovat avoimen lähdekoodin ohjelmistoja. Ensimmäisessä ylioppilaskokeessa käytössä ovat ainakin seuraavat ohjelmat: LibreOffice (tekstin käsittely, taulukkolaskenta, vektorigrafiikka), kuvankäsittelyyn GIMPja Pinta, symboliseen laskentaan wxmaxima, Texas Instruments N-spire, InkScape ja Casio ClassPad Manager, ja lisäohjelmina vektorigrafiikan tuottamiseen InkScape ja Dia (Ylioppilastutkintolautakunta 7

10 2014). Abitin Maantieteen kannalta oleellisia ohjelmia ovat muun muassa Libre Officen tekstinkäsittely, taulukkolaskenta ja vektorigrafiikkaohjelmat. Lisäksi kehitteillä oleva Maanmittauslaitoksen Paikkatietoikkunan kanssa samalla periaatteella toimiva YTL:n paikkatietosovellus (Digabi 2015) tulee olemaan oleellinen maantieteen ylioppilaskokeessa. 2.3 Oppimisen arviointi kokeiden avulla Arvioinnin perinteet ja tarpeellisuus Kuunnelkaa tarkkaan: tämä tulee loppukokeeseen on jokaiselle Suomen koulujärjestelmän läpi suorittaneelle tuttu lause. Koe on yleinen tapa arvioida opiskelijoiden osaamista ja kokeeseen valmistavaa opetustyyliä on kritisoitu 2000-luvulla. Opiskelijan osaamista voidaan arvioida monella eri tavalla ja arviointi on usein monimutkainen prosessi. Koetehtävien rakenne ja arviointi ohjaa opiskelemaan painotuksen mukaisia asioita, jotka saattavat käsitellä esimerkiksi faktatietoa tai laajempien kokonaisuuksien hallintaa. Opetushallituksen (2015) mukaan arvioinnin suunnan tulee olla sama yleisen oppimiskäsityksen kanssa. Oppimisen arviointitavat jaetaan formatiiviseen arviointiin ja summatiiviseen arviointiin. Formatiivinen arviointi suoritetaan opetuksen kuluessa arvioiden edistymistä, antamalla palautetta ja motivoimalla opiskelijaa. Summatiivisella eli päättöarvioinnilla arvioidaan oppimisen lopputulosta. Arviointia voidaan tehdä myös diagnostisesti selvittämällä opiskelijan lähtötaso ja prognostisesti, millä pyritään ennustamaan oppimisedellytyksiä (Huhtala 2014). Jakku- Sihvosen (2010) mukaan arviointitapa riippuu siitä, mikä taho tarvitsee arvioinnin tuloksia ensisijaisesti. P. Atjonen käsittelee arviointia artikkelissaan Eettinen näkökulma arviointiin: Miten ja kenen hyvää etsitään? Atjosen (2007) mukaan eettisestä näkökulmasta katsottuna arvostelu on yksi opettajan suurimmista vallan käytön tilanteista ja siksi myös ammatillisesti haastavaa: hyvä arviointi on oikeudenmukaista, ei tuota psyykkistä haittaa arvioinnin kohteelle kuitenkaan vääristämättä arvioinnin tuloksia positiivisesti ja on luotettavaa. Hyvän arvioinnin kriteerien tiedostaminen on opettajalle tärkeää, ja opettajalle voi olla haastavaa tunnistaa tilanteita, joissa yrityksistä huolimatta objektiivisuus ei toteudu (Mullola, S., N. Ravaja, J. Lipsanen, P. Hirtiö-Snellman, S. Alatupa, & L. Keltikangas-Järvinen 2010). Esimerkiksi opettajan arvioidessa tuttua opiskelijaa, niin opettajan kuin opiskelijan synnynnäinen temperamentti 8

11 vaikuttaa muodostuvaan kuvaan opiskelijasta. Ilman riittävää tietoutta temperamentin vaikutuksista, opettajat saattavat sekoittaa opiskelijan kognitiiviset taidot synnynnäisiin käyttäytymismalleihin, mikä voi johtaa opiskelijan puutteelliseen ja epäoikeudenmukaiseen arviointiin. Suomessa on pitkät ja ajan myötä vaihdelleet perinteet etenkin peruskoulun arvioinnin suhteen: arviointikäytänteet ovat vaihtuneet suhteellisesta luokan sisäisestä oppilaita toisiinsa vertaavasta arvioinnista aina valtakunnallisiin tavoitteisiin suhteuttavaan arviointiin. Siirtymä kohti keskenään vertailukelpoista arviointia on suhteellisen uusi 90-luvun lopussa alkanut trendi (Opetushallitus 2015). Arviointikäytänteet ovat olleet vaihtelevia myös korkeakouluissa, mutta nykyään niissäkin pidetään hyvänä arviointina perusteltua, validia ja oikeudenmukaista arviointia, jolla pyritään selvittään opiskelijan tietotaidon taso. Arviointia voi suorittaa esimerkiksi arviointimatriisien avulla, jossa tieto jaetaan laadun mukaan tasoihin (Peltoniemi, M., & N. Katajavuori 2012) aloitetun ylioppilastutkintoperinteen kirjallisella ylioppilaskokeella on pitkät luvulta (Ylioppilastutkintolautakunta 2015) olevat perinteet ylioppilastutkinnon summatiivisena arviointina, johon lukiokoulutus valmistaa. Arvioinnin tavoitteet ovat muuttuneet 80-luvun ainesisällön tavoitearvioinnista kohti yleistä koulutuksen arvoperustaa 90-luvulle tultaessa luvulla on korostettu lukion asemaa korkeakouluun tai yliopistoon johtavana yleissivistävänä oppilaitoksena, mutta toisaalta myös opintojen kytkemistä vahvemmin yhteiskuntaan (Välijärvi, J., N. Huotari, P. Iivonen, M. Kulp, T. Lehtonen, H. Rönnholm, G. Knubb-Manninen, J. Mehtäläinen & S. Ohranen 2009). Arvioinnin tavoitteena on antaa yleiskatsaus aikaisemmasta oppimisesta (Aksela ym. 2012). Arvioinnilla voidaan nähdä olevan kaksi tehtävää: arvioida onko opiskelija oppinut tarpeeksi päästäkseen eteenpäin tai kannustaa oppimaan, jolloin motivoinnin tärkeys kasvaa (Virtanen, V., L. Postareff & T. Hailikar 2015). Opetushallituksen (2015) mukaan arvioinnin tehtävät ovat ristiriitaisia vaihtelevien intressien vuoksi: toisaalta arvioinnin tulisi kannustaa ja ohjata oppimista, mutta myös tuottaa tietoa oppimisen tuloksellisuudesta ja opiskelijan osaamisen tasosta. Lukion tehtävä ja arvioinnin tarkoitus määritetään lukiolaissa (Lukiolaki 629/ ) ja lukion opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2003). Viimeaikaisen tutkimustiedon valossa lukiokoulutuksenkin tarkoitusten painottama elinikäinen oppiminen vaikuttaa olevan kiinteästi suhteessa itsearviointiin ja vertaisarviointiin (Virtanen ym. 2015), mutta 9

12 ylioppilaskirjoitusten ohjaama piilo-opetussuunnitelma ei suoraan ohjaa monipuoliseen arviointiin. Suomessa ylioppilaskokeen tarpeellisuutta on perusteltu muun muassa sen tasa-arvoisella luonteella (Jalonen 2012), minkä takaa lukion opettajien alustavan arvioinnin pohjalta suoritettu YTL:n sensorien ulkoinen arviointi. Arvioinnin kaksiportaisuuden vuoksi jokaisen kirjoituksen lukee kaksi eri ihmistä ja vastausta verrataan muihin samaan aikaan kirjoittaneiden vastauksiin koko Suomen laajuisesti. Alueellinen ja sosiaalinen eriarvoisuus on pienempää (Jalonen 2012), ja valtakunnallinen arviointi vähentää opiskelijan ja opettajan temperamenttien vaikutusta arvosanaan. Opettajan itsensä suorittaman loppuarvioinnin ongelmana on erityisesti se, että opettajien perusteet arvosanoille ja arvosteluasteikko vaihtelevat eri lukioissa (Mehtäläinen J. & J. Välijärvi 2013). Standardoiduilla loppukokeilla, kuten ylioppilaskokeella pyritään tuottamaan tasa-arvoista vertailukelpoista tietoa opiskelijoiden osaamisesta. Ylioppilaskokeen pohjalta suoraan tehtävän korkeakouluvalinnan ongelmana on Mehtäläisen ja Välijärven (2013) mukaan koearvosanojen vertailtavuuden vaihtelu eri vuosien välillä ja arvosanojen huono vertailtavuus oppiaineiden välillä. YTL on muuttamassa arviointia siten, että kunkin aineen arvosanajakauma määrittyy osallistuneiden kokelaiden yleisen menestyksen mukaan, jolloin kokelaiden eriävä yleisosaaminen korostuu (J. Marjanen 2015). Ylioppilaskokeella tehtävä päättöarviointi ja erillinen korkeakoulujen pääsykoe on tällä hetkellä Suomessa normi, mutta esimerkiksi Reddyn (2006) mukaan Etelä-Afrikassa ei vielä 2000 luvun alussa ole ollut korkean standardin loppuarviointia. Senior Certificate in South Africa -päättökokeen ovat suorittaneet noin 70 % ja luku on jatkuvasti kasvanut 2000-luvulla. Standardoidun loppuarvioinnin (matriculation examination) puutteellisuus on aiheuttanut ongelmia korkeakouluvalinnoissa ja työn haussa, koska kokeen arvosanat eivät anna todenmukaista ja vertailtavaa kuvaa opiskelijan osaamisesta. Maassa ei ole ollut yleisesti käytössä erillistä korkeakoulujen pääsykoetta vielä 2000-luvun puolessa välissä Sähköisen ylioppilaskokeen arviointitavat ja -kriteerit Sähköisten kokeiden arviointi eroaa paperikokeiden arvioinnista, ja maantieteen ylioppilaskokeen arviointikriteereihin ja arviointitapoihin on tulossa muutoksia 10

13 sähköistymisen seurauksena. Vanhanmallisessa paperisessa ylioppilaskokeessa vastataan kuuteen avoimeen kysymykseen, minkä avulla katetaan koko summatiivinen arviointi. Paperisilla kokeilla on mahdollista arvioida suhteellisen selkeästi opiskelijan oppisisällön osaamista kysymyksen asettelun rajoissa, osaamisen arviointi on suoraviivaista ja arviointi työn suorittaa opettaja. Kokeessa arvioidaan peruskäsitteiden hallintaa, aluetasoilla tapahtuvaa ajattelua ja tiedon jäsentämistä. Lisäksi arvioidaan maantieteellisen ajattelun kehittyneisyyttä eli kokelaan kykyä jäsentää asioita alueellisesti ja havaita alueellisia riippuvaisuuksia. Kokeessa pitää myös osata tulkita karttoja, diagrammeja, kuvia ja tilastoja. Kokeessa huomioidaan lisäksi kokelaan graafiset esittämistaidot (Ylioppilastutkintolautakunta 2014). Arviointikriteerit ovat pysyneet samana vuodesta 2013 (Ylioppilastutkintolautakunta 2013; Ylioppilastutkintolautakunta 2015). Maantieteen sähköisessä ylioppilaskokeessa arvioidaan kokelaan kykyä tarkastella luonnonympäristön ja ihmistoiminnan vuorovaikutussuhteita eri aluetasoilla, globaalilta tasolta paikalliselle tasolle. Sähköinen maantieteen koe avaa uusia mahdollisuuksia mitata kokelaan taitoa tulkita erilaisia aineistoja, kykyä soveltaa ja arvioida kriittisesti maantieteellistä tietoa sekä kykyä hyödyntää vastauksessa ajankohtaista tietoa. Myös graafisen esittämisen taitoja voidaan arvioida entistä paremmin... Vastauksissa voidaan edellyttää tekstin, karttojen, diagrammien ja muiden kuvien sekä taulukoiden tuottamista (Ylioppilastutkintolautakunta 2014: 7). Selkeimpinä eroina vanhoihin arviointiperusteisiin painotusten muutoksen lisäksi on se, että maantieteellisen tiedon itsenäinen tuottaminen on tuotu selkeämmin esille. Toinen merkittävä eroavaisuus on tiedonhaun ja ajankohtaisuuden korostuminen verkkomateriaalien myötä. Sähköisten kokeiden tehtävät voidaan jaotella arviointitavan mukaan kahteen tyyppiin. Tehtävät voivat olla luonteeltaan perinteisen ylioppilaskoetehtävän tyyppisiä avokysymyksiä, jotka opettaja korjaa itse. Sähköisten avokysymysten arviointia voidaan kuitenkin helpottaa esimerkiksi fraasitus- ja merkkaustyökaluilla (Laakso 2015). Avointen kysymysten rooli on erilainen kuin vanhassa kokeessa, jossa niiden avulla arvioitiin kaikkia Krathwohl- Andersonin muunnelman tasoja (taulukko 1). Uudessa kokeessa avoimet kysymykset sijoittuvat kolmelle ylimmälle tasolle ja arvioinnissa painottuu soveltavuus (YTL 2014). Toinen sähköisten kokeiden tehtävätyyppi on automaattisella e-arvioinnilla korjattavat monivalintakysymykset, joissa tietokone tarkistaa tehtävän täysin. Tietokonepohjainen monivalintakysymysten arviointi on nopeaa ja tasa-arvoista (Opetushallitus 2011), sillä 11

14 opettajan tai sensorin näkemys ei vaikuta tulokseen. E-arviointia on hyödynnetty muun muassa Tanskassa ja Islannissa, missä niistä on saatu positiivisia tuloksia. Perustietämys voidaan mitata nopeasti suoritettavilla monivalintatehtävillä ja säästää näin kokelaan aikaa taksonomian korkeampien oppimistavoitteiden eli tiedon tuottamisen ja arvioinnin arvioimiseen avoimilla kysymyksillä (YTL 2014). Monivalintatehtävien etuna voi pitää myös sitä, että heikko kirjallinen ilmaisu tai koneella kirjoittamisen hitaus ei vaikuta menestykseen tehtävässä. Toisaalta monivalintatehtävissä opiskelija tarvitsee hyvää luetun ymmärtämisen taitoa tietotaidon lisäksi. Hyvän arvioinnin suorittaminen edellyttää selkeää tavoitteiden asettamista oppimiselle (Atjonen 2007), mutta sähköisten kokeiden kohdalla voi olla haastavaa erotella, millaista osaamista yksittäinen tehtävä arvioi. Itsenäisen tiedontuottamisen merkityksen kasvaessa maantieteen kokeessa, on ajankohtaista pohtia millaisia taitoja ylioppilaskoetehtävien suorittaminen edellyttää ja mitä tehtävillä todellisuudessa halutaan arvioida. Paperilla työskentely on opiskelijoille ja opettajille tuttua, ja kokeessa käytössä olevat aineistot ovat erittäin rajalliset, jolloin tieto- ja taitosisällön tavoitteiden määrittäminen on helppoa. Sähköisessä kokeessa menetelmien hallinta kuitenkin korostuu: YTL (2014) virallisen linjauksen mukaan TVT- taitoja ei erikseen mitata, mutta niiden ja ajankohtaisten ohjelmien hallinnasta on opiskelijalle etua. Sähköisen kokeen arvioinnin kehittämisen haasteena on menetelmäosaamisen ja tieto-osaamisen erottaminen: arvioidaanko tehtävällä ainekohtaista osaamista vai painottuuko tehokas ohjelmankäyttötaito. Esimerkiksi matemaattisissa aineissa tehokas laskimen käyttäjä saattaa saada kokeessa korkean arvosanan vain teknologian käyttötaidon avulla (Tossavainen 2015). Tossavaisen mukaan tuleekin kysyä, onko teknologian käyttö nykymaailmassa tärkeä arvioitava taito vai pitäisikö ylioppilaskokeen edelleen keskittyä arvioimaan oppiaineen sisältötietoa. 2.4 Maantieteen oppimiskäsityksen muutos Hannele Cantellin (2007) mukaan maantieteen opetuksessa oleellista on alueellisuuden lisäksi ajankohtaisuus ja kriittisen lukutaidon kehittyminen. Maantieteellistä tietoa tarvitaan ympäröivän maailman jäsentämiseksi, ja alueellisen moninaisuuden ymmärtäminen luo pohjaa moniarvoisuudelle. Maantieteen oppimiskäsityksen kehityksen suunta on ollut perinteisestä behavioristisesta oppimiskäsityksestä, joka perustuu mekaaniseen ulkoa 12

15 opetteluun, kohti osallistavampaa suuntaa. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä opettaja on tiedonsiirtäjä ja opiskelija mekaaninen vastaanottaja. Nykyaikaisen tietorakenteen muutoksen vuoksi kaikkea tietoa ei tarvitse opetella ulkoa, mikä näkyy myös maantieteen oppimiskäsityksessä. Cantellin mukaan opetuskäsityksessä painottuvat nykyään enemmän: 1. Empiristinen oppimiskäsitys (tutkiva oppiminen) 2. Humanistinen oppimiskäsitys (opiskelijan omia kokemuksia hyödyntävä) 3. Konstruktivistinen oppimiskäsitys (syy- ja seuraussuhteiden pohtiminen) 4. Kontekstuaalinen oppimiskäsitys (yhteiskunnallisuus ja soveltaminen arkielämään) Sähköisen ylioppilaskokeen arvioinnin muutos, ja TVT:n käyttöönotto lukioissa muuttaa maantieteen opetusta ja oppimiskäsitystä. Yleisesti kaikissa lukioaineissa opettajan rooli muuttuu tiedonvälittäjästä kohti ohjaajaa, jolloin opettamisen sijaan korostuu oppiminen (Hurme, M., M. Nummenmaa, & E. Lehtinen 2013). Kalpion (2015) mukaan aikaa käytetään jatkossa enemmän opiskelijan kohtaamiseen pelkän tiedon jakamisen sijaan. Lasten ja nuorten tapa oppia on myös muuttunut, ja tietotekniikan käyttö opetustilanteessa lisää oppijan aktiivisuutta ( Palonen, T., M. Kankaanranta, M. Tirronen, & J. Roth 2011). Internetin tuoman informaatiotulvan keskellä taito löytää, jäsentää ja soveltaa tehtävän kannalta oleellista tietoa kuitenkin korostuu (Lynch ym. 2008). Maantieteen opetuksen haasteet muuttuvat behavioristisesta ulkoa opetellun pyrkimyksistä kohti tiedon hallintaa ja kontekstuaalista oppimiskäsitystä. TVT:n ja verkko-oppimisen hyödyllisyys maantieteen oppiaineessa on todettu jo ennen ylioppilaskokeen sähköistämistä. Hurme ym. (2013) mukaan TVT:tä ei tulisi käyttää vain paperin korvikkeena tekniikan itseisarvon vuoksi, vaan oppimisprosessin syventämiseen. Kokeellisella työskentelyllä on vahva yhteys oppimistuloksiin, ja tutkivaa työskentelyä tulisikin lisätä (Hurme ym. 2013). Cantell (2012) korostaa maantieteen tehtävien soveltuvan hyvin ajattelun taitojen kehittämiseen, ja hänen mukaansa opettajat pitivät sitä tärkeänä opetuksen tavoitteena. Maantieteelliset verkkosovellukset opetusvälineenä tuovat González & Donertin (2014) mukaan lisäarvoa alueellisten ilmiöiden ja monimutkaisten kokonaisuuksien opettamiseen, ja ne syventävät oppimiskokemusta tukien ilmiölähtöistä oppimista. Sähköiset työkalut tuovat opiskelijoille mahdollisuuden työskennellä todellisen elämän ongelmien kanssa, ja mahdollistaa ideoiden jaon opiskelutoverien kanssa. Videot, GIS-teknologia ja digitaalinen kartografia tuovat maantieteen opetuksen nykyaikaan (Lynch ym. 2008) ja 13

16 lähemmäs yliopistomaantiedettä. Tulevaisuudessa paikkatieto-opetuksen rooli tulee kasvamaan huomattavasti paikkatietopalveluiden käytön yleistymisen vuoksi (Hurme ym. 2013). Koskelon tutkimuksessa (2013) opettajat kokivat paikkatiedon oleelliseksi osaksi maantieteen opettamista, ja enemmistö toivoi aiheen integroimista muuhun opetukseen. Opettajien saama riittävä perustason osaaminen on oleellisessa osassa paikkatiedon opettamisen kannalta. 3 VALMIUDET SIIRTYÄ SÄHKÖISEEN YLIOPPILASKOKEESEEN 3.1 Tieto ja viestintäteknologia maantieteen opetussuunnitelmassa Syksyllä 2016 sähköiseen ylioppilaskokeeseen osallistuvat kokelaat ovat opiskelleet lukiossa vuoden 2003 Lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteiden (LOPS) mukaisesti. Vuoden 2003 LOPS:ssa mainitaan TVT suuntaa antavasti opetuksen sivujuonteena. Aikaisemmin opetussuunnitelmat kertoivat mitä opetetaan ja menetelmät olivat opettajan vapaasti valittavissa. Nyt kehitys on kääntymässä siihen, että myös menetelmät ohjautuvat opetussuunnitelmassa (Kalpio 2014). Nopea sähköistymiskehitys luo ristiriidan opetussuunnitelman perinteiden ja lukiolaisten tarpeiden välille. Ristiriita on havaittavissa myös opetussuunnitelman yleisten linjausten ja ainesisältöjen välillä. Kankaanrinnan (2009: ) mukaan opetussuunnitelman perusteilla (OPS) on merkittä edistävä vaikutus verkko-opetuksen innovaatioiden leviämisen kannalta, ja hän esittää väitöksessään, että opetussuunnitelman perusteiden tulisi aidosti hyödyntää tietoverkkoja ja verkko-opetusta. LOPS:n yleiseen osion mukaan lukiokoulutuksen tulee antaa valmiuksia vastata yhteiskunnan ja ympäristön haasteisiin, sekä taitoa tarkastella asioita eri näkökulmista. Opiskeluympäristö ja -menetelmät osion tiedon hankintaa käsittelevässä osassa kehotetaan ohjaamaan opiskelija käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa yhdessä kirjaston palveluiden kanssa. LOPS:n maantieteen osiossa mainitaan vain epämääräisesti, minkälaisia TVT-taitoja opiskelijan tulee hallita: opiskelija osaa hankkia, tulkita ja kriittisesti arvioida maantieteellistä tietoa, kuten karttoja, tilastoja, kirjallisia, digitaalisia ja muita medialähteitä sekä osaa hyödyntää monipuolisesti tietotekniikkaa maantieteellisten tietojen esittämisessä (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003). Pärjätäkseen nykyisessä yhteiskunnassa opiskelijat huomattavan monipuolisia TVT-taitoja, johon LOPS 2003 ei vielä heitä ohjaa. 14

17 Nopea kehitys on tiedostettu, mutta siirtymää ovat hidastaneet esimerkiksi Kataisen hallituksen riidat lukion tuntijaosta, mikä taas viivästytti uuden LOPS:n kirjoitustyötä (Helsingin Sanomat 2014). Opetus- ja kulttuuriministeriön (2010) lukiokoulutuksen kehittämistä koskevassa muistiossa kehotetaan siirtymään hyödyntämään TVT:tä ylioppilastutkinnon suorittamisessa vuodesta 2014 alkaen ja TVT:n käyttöä tulisi lisätä opetuksessa. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö peruskoulussa on noussut suurempaan rooliin vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS). Uusi LOPS otetaan käyttöön 2016 ja oletettavasti siinä nousee TVT merkittävään rooliin kaikkien aineiden kohdalla. Ainakin uuteen POPS:an (2014) on maantieteen osilta tullut uusi termi, geomedia, jolla tarkoitetaan maantieteen sähköisiä aineistoja, kuten verkossa toimivia karttaja paikkatietopalveluita. Geomedian ja laajemmin geoteknologian käytön tuominen kouluun on osa kansainvälistä the Digital Earth konseptia, jossa pyritään korostamaan kyseisen teknologian merkitystä ja mahdollisuuksia (González & Donertin 2014). 3.2 Opiskelijoiden tietotekniset taidot ja suhtautuminen Opiskelijoilta tullaan vaatimaan sähköisessä ylioppilaskokeessa monipuolisia ja sujuvia TVT -taitoja. Opiskelijoiden taidoissa on eroja; kotien tietotekniikan käyttö vaikuttaa opiskelijoiden itseohjautuvuuteen ja helpottaa TVT:n käyttöönottoa koulussa (Hurme ym. 2013). Opiskelijat, joilla on koulussa ja kotona mahdollista käyttää paljon TVT:tä hyötyvät e- oppimisen työtavoista enemmän kuin opiskelijat, jotka käyttävät TVT:tä harvoin (Lakkala & Ilomäki 2013). Noin 35 % Euroopan lukiolaisista kokee olevansa digitaalisesti itsevarmoja (Euroopan Komissio 2013). Pojat arvioivat taitonsa paremmiksi kuin tytöt. Arvioon vaikuttaa tutkijoiden mukaan tietotekniikan harrastaminen, joka saattaa kiinnostaa enemmän poikia kuin tyttöjä. Opiskelijat arvioivat yleisesti omat TVT -taitonsa hyviksi etenkin internetin käyttön ja tiedon hankinnan suhteen (Euroopan Komissio 2013; Lakkala & Ilomäki 2013). Opiskelijat kokivat hallitsevansa hyvin tekstin käsittelyn, vaikka kymmensormijärjestelmän hallinta oli osalla heikkoa. Opettajat arvioivat opiskelijoiden käyttävän sujuvasti tietotekniikkaa viihdekäytössä, mutta huonosti varsinaisena työvälineenä. TVT on käsitteenä niin laaja, että se aiheuttaa osan vastausten ristiriitaisuudesta. Tarkasteltaessa ylioppilaskirjoituksen kanalta välittömästi 15

18 oleellisia ohjelmia, jolloin viihdekäyttöä ei huomioida, opiskelijat toivat esille seuraavia puutteita osaamisessaan: riittävä kirjoitusnopeus, graafien tekeminen taulukkolaskentaohjelmilla ja kuvankäsittely (Lakkala & Ilomäki 2013). Opiskelijat ovat siirtyneet 2010-luvulla kokeilemaan sähköisiä kokeita, ja opetushallituksen (2011) selvityksen mukaan opiskelijoiden kokemukset ovat olleet pääasiassa positiivisia. Maantieteen kokeessa opiskelijalta odotetaan tekstin käsittelyn hallinnan lisäksi myös vektoripiirto-ohjelmien, Paikkaopin ja taulukkolaskentaohjelmien hallintaa, joista taulukkolaskentaohjelmat osattiin heikosti, ja piirto-ohjelmien osaamista ei edes selvitetty. Opiskelijoiden tietoteknisiä taitoja ja valmiutta suorittaa sähköinen ylioppilaskoe kemian oppiaineessa tutkittiin pro gradu työhön kahdessa pääkaupunkiseudun koulussa vuonna 2014 (Jääskeläinen 2014). Kemian koetehtävät eivät ole täysin rinnastettavissa maantieteen tehtäviin, mutta niissä käytetään yhtälailla uusia aineistoja ja erikoisohjelmistoja, jotka eivät kuulu opiskelijoiden arkiseen TVT:n viihdekäyttöön. Tutkimuksessa opiskelijat kokivat sähköisen kokeen eduiksi tekstinkäsittelyn vaivattomuuden ja uudentyyppiset aineistot, jotka toivat opiskelijoiden mielestä kokeeseen vaihtelevuutta ja realistisuutta. Osa opiskelijoista piti koetta kätevänä ja mukavana tehdä (Jääskeläinen 2014). Opiskelijat pitivät negatiivisina puolina helpommin syntyviä kirjoitusvirheitä (muun muassa Kankaanrita 2009; Jääskeläinen 2014) ja kokeen erityisohjelmia (ChemSketch ja Jsmol), koska ohjelmat koettiin vaikeakäyttöisiksi ja vieraiksi. Osa opiskelijoista oli tutustunut ohjelmiin oman opettajan tunneilla. Tuloksista kävi ilmi opiskelijoiden huoli TVT-taitojen vaikutuksesta kokeessa menestymiseen, ja opiskelijoiden joutumisesta eriarvoiseen asemaan sen takia. Muutama opiskelija koki turhautumista kokeen aikana ja piti TVT-taitojaan huonoina suhtautuen negatiivisesti tietoteknisiin laitteisiin ja sähköisiin tehtävätyyppeihin. Suurin osa opiskelijoista kuitenkin piti sähköistä koetta toimivana menetelmänä, kunhan tietokoneiden ja ohjelmistojen käyttöä harjoitellaan tarpeeksi (Jääskeläinen 2014). Kalpion (2014) mukaan kouluissa on todellisuuskuilu opiskelijoiden arjen TVT:n käytön ja opetuskäytössä olevan TVT:n välillä. Ristiriita syntyy ihmisten, jotka ovat omaksuneet tietotekniikan myöhemmällä iällä eli digi-immigranttien suunnittelemasta koulutusohjelmasta diginatiiveille, eli nykynuorille, jotka ovat nuoresta asti käyttäneet tietotekniikkaa. Tietotekniikan tehokas sulauttaminen koulumaailmaan vaatii uudenlaista suunnittelua ja aktiivisuutta. 16

19 3.3 Opettajien tietotekniset taidot ja suhtautuminen Opetushallituksen (2011) mukaan TVT-taidot ovat nykymaailmassa tasa-arvokysymys, ja Lynch ym. (2008) mukaan opettajien tulee reagoida opiskelijoiden ja työnantajan asettamaan kasvavaan tarpeeseen saada TVT- ja e-opetusta kouluissa. Opiskelijoiden TVT:n käytön määrä opetuksessa riippuu opettajan luottamuksesta omiin TVT-taitoihinsa, mielipiteeseen TVT:n hyödyllisyydestä ja koulun tarjoamasta teknologiasta (Euroopan komissio 2013; Kalpio 2014). Kalpion (2014) mukaan opettajan TVT-taidot ja TVT:n pedagogisesti mielekäs hyödyntäminen ovat avainasemassa opiskelijoiden TVT-taitojen kehityksen kannalta ja Kankaanrinnan (2009: ) mukaan ne voivat opettajan vaikuttaa jarruttavasti tai vauhdittavasti innovaatioiden omaksumiseen. Verkko-opetuksen leviämisen kannalta on oleellista, että opettajat saavat tukea TVT:n päivittäiseen käyttöön ja mahdollisuus kokeilla laitteiden käyttöä avustetusti työajalla (Kankaanrinta 2009: ; Euroopan komissio 2013). Kankaanrinnan (2009: ) mukaan uusien on myös keskeistä, että innovaatio sopii yhteen opettajien arvojen ja aiempiin kokemuksiin. Kankaanrinnan väitöksessä (2009: ) kävi ilmi, että vielä luvun puolessa välissä moni opettaja pyrki yhdistämään verkko-opetuksen suoraan vanhaan opetustapaan. Opetushallituksen (2013) tekemässä selvityksessä opettajat arvioivat tietotekniset taitonsa pääasiallisesti hyviksi, mutta Jääskeläisen (2014) mukaan opettajien taidoissa on suurta vaihtelua. Noin 10 % Suomen peruskoulun oppilaista saa opetusta opettajalta, joka kokee itsensä digitaalisesti itsevarmaksi (Euroopan komissio 2013). Opetushallituksen (2011) mukaan opettajien kokema epävarmuus TVT:n laajenevan käytön suhteen on luonnollista, mutta se on ongelmallista opiskelijoiden tasa-arvoisen aseman kannalta. Opettajien tietoteknisiä taitoja on arvosteltu julkisesti heikoiksi, ja esitetty toisen asteen opiskelijoiden taitojen olevan paremmat kuin opettajien (Helsingin Sanomat 2015). Hurmeen ym. (2013) mukaan suurin osa opettajista käyttää TVT:tä varsin yksipuolisella tavalla opetuksessaan: parhaiten opettajat arvioivat hallitsevansa tekstinkäsittelyn ja esitysgrafiikan (esimerkiksi Powerpoint) tuottamisen. Lisäksi opettajat käyttivät lähinnä tiedonhakua internetistä, verkkooppimisympäristöjä ja sähköpostia. Opettajat kokivat osaavansa melko huonosti taulukkolaskenta- ja digitaalisen kuvankäsittelyn taidot. Tutkimuksessa ei selvitetty ylioppilaskirjoituksessa tarvittavien erityisohjelmien, kuten 17

20 esimerkiksi vektoripiirtotyökalujen tai mallinnusohjelmien hallintaa. Yleisesti maantieteen kannalta oleellisten ohjelmien heikko hallinta käy kuitenkin ilmi esimerkiksi Kankaanrinnan (2009: ) väitöksessä. Maantieteen osilta opettajien TVT-taitojen puutteet on huomioitu, ja täydennyskoulutusta tarjoaa esimerkiksi GeoPiste Helsingin Yliopistossa ja Lahden LUMA-keskus. Täydennyskoulutuksen suhteen on hyvä saatavuus pääkaupunkiseudulla ja Pirkanmaalla, mutta muualla Suomessa etäisyydet venyvät pitkiksi. Lukiot joutuvat eriarvoiseen tilanteeseen siirtymävaiheessa TVT-painotteiseen opettamiseen: matka- ja sijaiskustannukset kasvavat etäisyyden kasvaessa hankaloittaen täydennyskoulutukseen pääsyä (Mäki 2015). Kalpion (2014) mukaan maantieteen opetuksen sähköistämisessä ollaan lukioissa hyvin eri vaiheissa. Sähköistämisen epätasaisesta etenemisestä huolimatta lukion opettajien ja rehtorien suhtautuminen sähköistyvään ylioppilaskokeeseen on pääsääntöisesti positiivinen. He luottivat siihen, että tarvittavat taidot opitaan ajoissa (Hurme ym. 2013). Jääskeläisen (2014) mukaan opettajat pitivät sähköisen ylioppilaskokeen vahvuuksina uudenlaisia koetehtäviä kuten mallinnustehtäviä ja videon hyödyntämistä. Opettajat pitivät haasteena sitä, että sähköinen koe saattaa olla negatiivinen kokemus, joka vaikuttaa alentavasti koesuoritukseen asettaen opiskelijat eriarvoiseen asemaan TVT-taitojensa vuoksi. Opettajat kokivat myös turhautumista siitä, että kesken LOPS 2003 on tullut uusia ylioppilaskokeessa vaadittavia taitoja (Kalpio 2014). 4 AINEISTO JA MENETELMÄT Toteutin tutkielmani kvalitatiivisena tapaustutkimuksena pääkaupunkiseudulla sijaitsevassa lukiossa keväällä Tutkimuksessa painottuu kokemuksellisuus koetilanteessa, mutta keräsin myös taustatietoja opiskelijoiden maantieteen osilta merkittävistä tietoteknisistä taidoista. Tapaustutkimus (case study) on yksi monesta tavasta tutkia yhteiskuntaan liittyviä ilmiöitä, ja tapaustutkimuksissa selvitetään ajankohtaisia ilmiöitä niiden luonnollisessa kontekstissa (Yin 2014). Tapaustutkimus sopii huonosti laajojen tieteellisten yleistysten tai mallien tekoon toisin kuin kvantitatiiviset tutkimukset, joissa on tilastollisesti merkittävä otanta. Tässä tapauksessa tapaustutkimus antaa yleiskuvan keskitasoisen pääkaupunkiseudun lukion tilanteesta, jossa opiskelijat ovat keskiarvoltaan keskivertoja tai alle. Lukion valintaan 18

21 vaikutti helppo saavutettavuus, sekä lukion osoittama kiinnostus lähteä mukaan tutkielmaan, joka vaati opettajilta työaikapanostusta. 4.1 Aineiston kerääminen ja menetelmien valinta Toteutin opettajien ja opiskelijoiden suhtautumisen kartoittamisen lavastetun koetilaisuuden avulla, jossa opiskelijat suorittivat DIGABI -sivuston maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtäviä opettajien seuratessa koetilannetta. Koetilanteen jälkeen selvitin opiskelijoiden kokemuksia kyselylomakkeella ja opettajien kohdalla teemahaastattelulla. Hain tutkimukseeni laajempaa näkökulmaa ottamalla mukaan sähköistymisen vaikutukset maantieteen oppimiskäsitykseen kirjallisuuskatsauksen kautta. Koetilanteessa opiskelijat suorittivat DIGABI -sivuston maantieteen sähköisen ylioppilaskokeen esimerkkitehtäviä lukion tarjoamilla kannettavilla tietokoneilla. Kokeessa oli mukana seuraavat DIGABIN sivuilta otetut tehtävät: osion A2 väittämätehtävä väestöön liittyen, tehtävä C6, jossa tarkasteltiin geomorfologisia muotoja Paikkatietoikkunassa ja tehtävä C4, jossa vastattiin avokysymyksiin videon (Postikortteja pohjolasta 2015) avulla (liite 1). Koepohjana toimi Helsingin yliopiston e-lomakepalveluun tehty versio harjoitustehtävistä (liite 1), jossa palautetut vastaukset tallentuivat suoraan e-lomake palveluun. Palvelussa on mahdollista seurata kokeiden palautusta reaaliajassa ja selvittää tarvittaessa kokeen tekemiseen käytetty aika opiskelijakohtaisesti. Koevastaukseen oli mahdollista lisätä mukaan kuvia sähköisen ylioppilaskokeen tapaan, mutta tätä vaihtoehtoa opiskelijat eivät hyödyntäneet. Opiskelijoilla ei ollut koetilanteessa muita ohjeita, kuin liite 1 nähtävät tehtäväkohtaiset ohjeistukset. Opiskelijoilla oli noin 75 minuuttia aikaa vastata koekysymyksiin, joten ohjeistin opiskelijat vastaamaan lyhyesti, mutta tuomaan osaamisensa esiin. Koetilanteen jälkeen opiskelijat vastasivat kyselylomakkeeseen (liite 2), millä kerättiin tieto opiskelijoiden kokemuksista koetilanteessa. Kyselylomake valittiin menetelmäksi ajan säästämiseksi. Lomakkeiden ongelmaksi on kuitenkin todettu vastaajan ajatusmaailman tavoittamisen haastavuus (Hirsijärvi & Hurme 2009). Jätin lomakkeeseen tilaa avoimille vastauksille syvällisempien vastausten keräämiseksi. Opiskelijat saivat anonymiteetin takaavan kokelasnumeron, jolla liitin analysointivaiheessa koevastaukset kyselylomakkeen 19

22 vastauksiin. Kyselylomake koostui neljästä osasta: perustieto-osiosta, omien TVT-taitojen ja käytön arvioinnista, koetehtävien arvioinnista ja sähköisen kokeen kokonaisarvioinnista. TVT-taitoja ja käyttöä arvioitiin monivalintakysymysten avulla, ja koetehtäviä vapaamuotoisten vastausten ja monivalinnan avulla. Tehtävään 2, joka käsitteli geomorfologisia muodostumia, liittyi lisäksi erillinen Paikkatietoikkunan käyttöä käsittelevä monivalintaa ja vapaamuotista palautetta yhdistävä osio. Opiskelijat arvioivat koetta kokonaisuutena antaen sille palautteen ensin monivalinnan avulla ja lisäksi kommentoimalla avovastauksin kokeen hyviä puolia, haasteita ja lopuksi vapaan sanan muodossa. Koetilanteen ja palautteen annon jälkeen haastattelin opettajat yksitellen. Opettajat edustivat eri sukupuolia, sekä eri ikäluokkia. Haastattelut kestivät noin puoli tuntia. Käytin menetelmänä puolistrukturoitua teemahaastattelua. Teemahaastattelulle on tyypillistä teemojen ennalta suunnittelu, mutta haastateltava voi avoimesti kertoa mielipiteensä. (Hirsijärvi & Hurme 2009) Teemahaastattelussani teemat ja kysymykset olivat ennalta hahmoteltuja, mutta esitin ne molemmille opettajille vaihtelevassa järjestyksessä keskustelun luonnollisen kulun mukaan. Esitin haastattelussa myös teemoja tarkentavia kysymyksiä tarvittaessa, koska opettajat vastailivat hyvin eripituisesti ja sain tarkentavilla kysymyksillä selvyyttä vastauksiin. Tämän vuoksi haastattelu oli enemmin strukturoimaton kuin strukturoitu haastattelu. Haastattelun teemoina olivat koetilanteen arviointi, TVT opetuskäytössä, koetehtävien arviointi, lukion ja opettajan henkilökohtainen valmistautuminen sähköiseen ylioppilaskokeeseen ja opettajan suhtautuminen muutokseen. 4.2 Aineiston analysointi Analysoin opiskelijoilta ja opettajilta keräämäni kvalitatiivisen aineiston kolmivaiheisesti. I. Dayn kuvaama kvalitatiivisen analyysin kolmivaiheinen prosessi on esitelty Hirsijärven ja Hurmen (2013) teoksessa Tutkimishaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Ensimmäisessä vaiheessa aineistoa pyritään kuvailemaan ja selvittämään vastanneiden henkilöiden taustoja aineiston perusteella. Toisessa vaiheessa aineisto luokitellaan vertailemalla aineiston eri osia toisiinsa, ja muodostamalla niistä kokonaisuuksia yhtenevien teemojen mukaisesti. Lopuksi syntyneet luokat pyritään yhdistämään siten, että niiden välille syntyy säännönmukaisuuksia ja yhdenmukaisuuksia. Opettajien teemahaastatteluiden analysointi tapahtui jakamalla opettajien antamat haastattelut teemoihin edellä kuvatun 20