ESIOPETUSIKÄISTEN LASTEN VÄLINEN KIUSAAMINEN PÄIVÄKODISSA

Transkriptio

1 ESIOPETUSIKÄISTEN LASTEN VÄLINEN KIUSAAMINEN PÄIVÄKODISSA TYÖNTEKIJÖIDEN JA VANHEMPIEN NÄKÖKULMASTA Henna Häkkinen, Amanda Suonio ja Helinä Syrjä Opinnäytetyö, syksy 2015 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäki Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajan kelpoisuus

2 TIIVISTELMÄ Häkkinen, Henna; Suonio, Amanda & Syrjä, Helinä. Esiopetusikäisten lasten välinen kiusaaminen päiväkodissa työntekijöiden ja vanhempien näkökulmasta. Pieksämäki, syksy 2015, 90 sivua, 4 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajan kelpoisuus. Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää, miten päiväkodin työntekijät ja esiopetusikäisten lasten vanhemmat määrittelevät kiusaamisen sekä millä tavoin ja kuinka paljon kiusaamista esiintyy esiopetuksessa. Lisäksi tavoitteena oli saada selville työntekijöiden ja vanhempien välisen kasvatuskumppanuuden merkitys kiusaamistilanteiden käsittelyssä sekä saada tehokkaita keinoja kiusaamisen ehkäisemiseksi ja siihen puuttumiseksi päiväkodissa. Tutkimuksessa käytettiin sekä kvalitatiivista eli laadullista että kvantitatiivista eli määrällistä tutkimusmenetelmää. Aineisto kerättiin kyselylomakkeilla paperiversioina ja sähköisesti. Kyselyt välitettiin kolmen eri päiväkodin esiopetuksen työntekijöille ja esiopetusikäisten lasten vanhemmille. Aineiston analysoinnin lähtökohtana käytettiin teoriasidonnaista sisällönanalyysia. Tutkimuksen keskeisimpiä tuloksia oli, että kiusaamista esiintyi esiopetuksessa. Työntekijät ja vanhemmat tiesivät, millaista kiusaaminen oli ja heillä oli keinoja menetellä kiusaamistilanteissa. Lisäksi työntekijöiden ja vanhempien välisellä kasvatuskumppanuudella ja lapsen yksilöllisyyden huomioimisella oli merkitystä kiusaamistilanteiden käsittelemisessä. Työntekijöiden ja vanhempien vastausten perusteella voitiin todeta, että kiusaamisen ehkäiseminen ja kiusaamiseen puuttuminen koettiin lapsen turvallisen kasvun kannalta tärkeäksi varhaiskasvatuksessa. Kasvatuskumppanuuden tulisi olla toimivaa, jotta kiusaamisen vastainen toiminta toteutuisi tavoitteellisesti. Lisäksi kiusaamisen ehkäisemisessä ja puuttumisessa täytyisi ottaa huomioon lapsen ja lapsiryhmän yksilöllisyys, jotta keinot kiusaamistilanteiden käsittelyssä olisivat tehokkaita ja laadukas varhaiskasvatus toteutuisi. Asiasanat: Lapsen sosiaalinen kehitys, esiopetus, kasvatuskumppanuus, kiusaaminen, kyselytutkimus, kvalitatiivinen tutkimus, kvantitatiivinen tutkimus, sisällönanalyysi.

3 ABSTRACT Häkkinen, Henna; Suonio, Amanda and Syrjä, Helinä. Bullying between pre-primary education age children from the point of view of employees and parents. Diaconia University of Applied Sciences. Pieksämäki, spring pages, 4 appendices. Degree Programme in Social Services: Bachelor of Social Services + qualification of early childhood education teacher. The aim of the study was to discover how the employees of a kindergarten and preschool-aged children s parents define bullying, how bullying is manifested and how much bullying occurs. Additionally we aimed to define the importance of educational partnership between employees and parents in the cases of bullying and also find out ways to prevent and interrupt bullying in a kindergarten. The methods used in the research were both qualitative and quantitative. The material was collected using printed and digital questionnaires. The inquiries were sent to employees and parents of children in pre-primary education in three different kindergartens. The basis of analysing the material was in a theory-guided content analysis. The main results showed that bullying occurs in pre-primary education. Employees and parents knew the nature of bullying and they were aware of different methods of handling the bullying situations. Educational partnership between employers and parents and noticing the child's individuality also had significance in dealing with the bullying situations. After reviewing the employees and parents replies, it could be stated that preventing and interrupting bullying in pre-primary education was seen important in order to have a child growing up safely. Educational partnership should be functional so that preventing and interrupting bullying would actualise methodically. In addition, individuality of a child and a group of children should be noticed in order to handle the bullying situations effectively and accomplish good quality in early childhood education. Key words: Social development of children, pre-primary education, educational partnership, bullying, questionnaire research, qualitative research, quantitative research, content analysis.

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO LAPSEN SOSIAALINEN KEHITYS Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot Vertaissuhde- ja ystävyyssuhdetaidot Turvattomuus haasteena sosiaaliselle kehitykselle Ympäristön ja aikuisen merkitys vuorovaikutussuhteiden kehittymisessä KASVATUSKUMPPANUUS VARHAISKASVATUKSESSA Kasvatuskumppanuuden tarkoitus Kasvatuskumppanuuden rakentuminen Kasvatuskumppanuuden toteutumisen mahdollisuus LASTEN VÄLINEN KIUSAAMINEN Kiusaamisen määritelmiä Kiusaamiselle tyypillisiä piirteitä Kiusaamisen rooleja Kiusaamisen muotoja Tyttöjen ja poikien välisiä eroja kiusaamistavoissa LAPSEN SUOJELEMINEN KIUSAAMISEN VAAROILTA Kiusaamisen seurauksia Kiusaamisen ehkäiseminen Kiusaamiseen puuttuminen TUTKIMUKSEN TAVOITE JA TOTEUTUS Tutkimustehtävä ja -kysymykset Tutkimusmenetelmän ja kohdejoukon valinta Tutkimusaineiston keruu ja käsittely Tutkimusaineiston analysointi Tutkimuksen luotettavuuden arviointia TUTKIMUKSEN TULOKSET Työntekijöiden ja vanhempien määritelmiä kiusaamisesta Kiusaamisen esiintyvyys esiopetuksessa Kiusaamisen käsitteleminen lapsiryhmässä Menettely vaikeissa kiusaamistilanteissa... 48

5 7.5 Kiusaaminen ennen ja nyt Esiopetusikäisten lasten välisen kiusaamisen ehkäiseminen TULOSTEN TARKASTELUA JA JOHTOPÄÄTÖKSET Kiusaamisen määrittely tutkimuksen kohteen näkökulmasta Kiusaaminen aikuiselta salassa Koko perheen huomioiminen kiusaamistilanteiden käsittelyssä Kasvatuskumppanuus ja dialogisuus kiusaamistilanteiden käsittelyssä Kiusaamistilanteiden yksilöllinen huomioiminen POHDINTA Tutkimuksen eettisyys Ehdotuksia jatkotutkimuksille Prosessin kuvaus ja ammatillinen kasvu LÄHTEET LIITTEET LIITE 1: Saatekirje esiopetusryhmän työntekijöille LIITE 2: Saatekirje esiopetusikäisten lasten vanhemmille LIITE 3: Kiusaamiskysely esiopetusryhmän työntekijöille LIITE 4: Kiusaamiskysely esiopetusikäisen lapsen vanhemmille... 86

6 1 JOHDANTO Viime aikoina mediassa on erityisenä puheenaiheena ollut kiusaaminen, jota tapahtuu huolimatta yhteiskunnan alati kehittyvistä kiusaamisen vastaisista toimenpiteistä. Erityisesti yhteiskuntaa on puhuttanut koulukiusaaminen ja siihen liittyvät Kauhajoen ja Jokelan koulusurmat, jotka ovat herättäneet huolta lasten ja nuorten hyvinvoinnista. Tiedämme, että kiusaamisen jatkuessa sen seuraukset voivat olla kauaskantoiset ja hankaloittaa kiusatun elämää aikuisiässäkin. Myös kiusaaja itse tarvitsee aikuisen apua kiusaamisestaan johtuneisiin hankaluuksiin ja päästäkseen eroon negatiivisesta käyttäytymisestään. (ks. Mannerheimin Lastensuojeluliitto i.a.a.) Kiusaaminen on ilmiö, jota voidaan sanoa olleen aina (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 21). Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että kiusaamista on ilmennyt jo päiväkoti-ikäisten lasten keskuudessa. Myös omakohtaiset kokemuksemme työskennellessämme päiväkodissa ovat osoittaneet sen, että lasten väliset kiusaamistilanteet aiheuttavat lapsille pitkään sisäistä pahaa oloa. Tilanteisiin on jouduttu puuttumaan vakavasti. Koimme tarpeelliseksi lisätä ammatillista osaamistamme ja tietämystämme kiusaamistilanteiden ehkäisystä ja niihin puuttumisesta. Tässä opinnäytetyössä keskitymme esiopetusikäisten lasten väliseen kiusaamiseen, sillä esiopetusiässä lapsi on alttiina mallintamaan ja sisäistämään erilaisia vuorovaikutus- ja toimintatapoja. Päiväkoti-ikäisten lasten välisestä kiusaamisesta on toistaiseksi tehty vähän tutkimuksia. Yksi syy alle kouluikäisten lasten kiusaamistutkimusten vähäisyyteen on eri maiden erilaiset varhaiskasvatusjärjestelmät (Repo 2013, 56). Lapsen kasvun kannalta on merkittävää puuttua kiusaamiseen mahdollisimman varhain ja selventää lapselle sekä sallittu että sopimaton käyttäytyminen. Varhainen kiusaamiseen puuttuminen ja oikeanlaisten vuorovaikutustaitojen oppiminen mahdollistavat lapsen turvallisen kehityksen myös koulumaailmaan siirryttäessä. Koulukiusaamisen johtavia tutkijoita ovat olleet Pohjoismaissa Peter-Paul Heineman, Anatol Pikas ja Dan Olweus (Penttilä 1994, 75). Alle kouluikäisten lasten kiusaamisilmiötä on tutkinut Norjassa Alsaker (1993), Sveitsissä Alsaker ja Nägele (2008) sekä Alsaker ja Valkanover (2001), Yhdysvalloissa Kochenderfer & Ladd (1999) sekä Crick

7 7 Casas ja Ku (1999) ja Australiassa Main (1999) (Kirves & Stoor-Grenner i.a.a, 7). Tutkimusten mukaan alle kouluikäiset lapset kiusaavat toisiaan ja kiusaamisen tavat ja muodot ovat samanlaiset kuin koulukiusaamisessa (Kirves & Stoor-Grenner i.a.a, 7). Suomessa alle kouluikäisten lasten kiusaamisesta on vähän tutkimuksia. Revon väitöstutkimus on ensimmäinen akateeminen tutkimus pienten lasten parissa (Repo 2013, 58.) Viime vuosina yhä useampi opiskelija on innostunut tutkimaan päättötöissään päiväkodeissa tapahtuvaa kiusaamista. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli saada selville, miten esiopetusryhmän työntekijät ja esiopetusikäisten lasten vanhemmat määrittelevät kiusaamisen ja millä tavoin heidän mielestään esiopetusikäiset lapset kiusaavat toisiaan. Lisäksi tarkoituksena oli selvittää, kuinka kiusaamiseen tulisi puuttua ja miten sitä voitaisiin ehkäistä huomioimalla lapsen sosiaalinen kehitys. Tavoitteena oli myös selvittää työntekijöiden ja vanhempien välisen kasvatuskumppanuuden merkitys kiusaamistilanteissa. Aineiston kohteeksi valitsimme esiopetusikäisten lasten vanhemmat ja työntekijät, sillä heillä oli tutkimuksemme kannalta käytännönläheisintä tietoa lapsen kasvusta ja kehityksestä. Tutkimukseen osallistuvat päiväkodit olivat Etelä-Karjalasta, Etelä-Savosta ja Keski-Suomesta. Keräsimme aineiston kyselylomakkeilla. Tutkimuksen avulla pyrimme antamaan varhaiskasvatuksen työntekijöille ja vanhemmille uusia keinoja havaita kiusaamista, puuttua siihen ja ehkäistä kiusaamistilanteita. Uskomme, että kohderyhmässä mukana olleet vanhemmat sekä muut päiväkotien lasten vanhemmat saavat tämän tutkimuksen avulla tukea omille ajatuksilleen lasten välisestä kiusaamisesta. Toivomme heidän saavan tämän tutkimuksen kautta lisää uskallusta ja osaamista toimia aktiivisesti ehkäistäkseen lapsensa kiusaamistilanteita. Teoreettisessa viitekehyksessä käsittelemme sosiaalista kehitystä, kasvatuskumppanuutta, kiusaamista sekä aikaisempia tutkimuksia. Teoreettisen viitekehyksen keskeisiä sisältöjä ovat lapsen sosiaalisen kasvun tukeminen, kasvatuskumppanuuden merkitys varhaiskasvatuksessa, lasten välisen kiusaamisen määritteleminen sekä kiusaamisen ehkäiseminen ja siihen puuttuminen.

8 8 2 LAPSEN SOSIAALINEN KEHITYS Lapsen sosiaalinen kehitys etenee vauhdilla 3-6-vuoden iässä, jolloin lapsen hahmotuskyky ympäristöstään paranee ja kielellinen ilmaisu kehittyy, mikä taas auttaa parempaan vuorovaikutukseen ja sosiaalisten suhteiden luomiseen. Esiopetusikäinen lapsi kykenee molemminpuoliseen vuorovaikutukseen, ottamaan muut huomioon, muuttamaan käyttäytymistään toivotulla tavalla sekä odottamaan vuoroaan. Keskinäisissä leikeissään lapset harjoittelevat näitä taitoja. (Nurmi ym. 2009, ) Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot sekä kiusaaminen ovat sidoksissa toisiinsa. Lapsi saattaa puutteellisten vuorovaikutustaitojensa vuoksi saada vääränlaista huomiota tai hän voi jäädä kokonaan huomiotta, mikä altistaa lasta kiusaamaan tai joutua kiusatuksi. Vuorovaikutuksella tarkoitetaan ihmisten välistä kommunikointia erilaisissa ympäristöissä. Ympäristöllä, kuten perheellä, koululla ja ystävillä on suuri merkitys sille, millaiset vuorovaikutustaidot ja sosiaaliset taidot ihmiselle kehittyvät. (Kauppila 2005, 19, 125.) Lapsen sosiaalisen kehityksen ja siihen vaikuttavien tekijöiden ymmärtäminen auttaa ennakoimaan mahdollisia kiusaamistilanteita sekä puuttumaan niihin. 2.1 Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot Vuorovaikutus sisältää mm. sosiaalisen kompetenssin, johon puolestaan liittyy sosiaaliset suhteet ja sosiaaliset taidot (Kauppila 2005, 19). Sosiaalinen kompetenssi -käsitteellä ei ole suoraa synonyymia, mutta sitä voidaan pitää sosiaalisena pystyvyytenä tai pätevyytenä. Sosiaalinen kompetenssi ilmenee toisten ihmisten hyvänä ja kunnioittavana kohteluna, taitona luoda uusia ihmissuhteita sekä taitona säädellä omaa impulsiivista käyttäytymistä. Sosiaalisesti kompetenssilla ihmisellä on tilannetajua ja hän osaa toimia sosiaalisissa tilanteissa tavoitteellisesti ja muita loukkaamatta, mutta silti unohtamatta omia ajatuksiaan ja tavoitteitaan. (Junttila 2015, ) Sosiaaliset taidot ovat opittuja kykyjä ja ne kehittyvät iän myötä. Sosiaalisten taitojen avulla lapsi voi myönteisellä tavalla saavuttaa omat tavoitteensa, esimerkiksi päästä mukaan yhteisleikkiin tai osalliseksi ryhmän toimintaan. Empatiakyky kuuluu olennai-

9 9 sena osana sosiaalisiin taitoihin. Sen avulla lapsi havaitsee miltä toisesta lapsesta tuntuu, mitä hän ajattelee ja kuinka hän seuraavaksi toimii. Arvokas taito on omien tunteiden ymmärtäminen ja niiden sopivalla tavalla esiin tuominen eri tilanteissa. (Nurmi ym. 2009, ) Esikouluikäinen lapsi voi ihmetellä ääneen itselleen outoja asioita tai ihmisiä. Lapsi ei kykene ymmärtämään, että hänen puheensa voivat loukata muita. Esiopetusikäinen lapsi osaa kuitenkin lohduttaa, kannustaa, osoittaa myötätuntoa ja arvostusta. Joskus 6-vuotiaan käytös on silti vielä hyvin itsekeskeistä. (MLL i.a.b.) Sosiaalinen kompetenssi ja sosiaaliset taidot ovat edellytyksenä rakentavalle vuorovaikutukselle (Junttila 2015, 160; Kauppila 2005, 125). Sosiaalisuus on synnynnäinen temperamenttipiirre, joka voidaan määritellä siten, kuinka palkitsevaa ihmiselle on muiden ihmisten seura. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot kulkevat käsi kädessä. Lapsen hyvä kehitys ei ole riippuvainen vain hänen sosiaalisuudestaan vaan siitä, kuinka aikuiset sosiaaliseen lapseen suhtautuvat. (Keltinkangas- Järvinen 2010, 38.) Aurinkoiset ja helposti lähestyttävät lapset saavat aikuisilta herkemmin positiivista palautetta kuin helposti ärtyvät ja liian aktiiviset lapset. Ympäristön positiivinen palaute muokkaa lapsen myöhempää persoonallisuutta positiiviseen suuntaan ja negatiivinen puolestaan negatiiviseen suuntaan. (Keltinkangas-Järvinen 2012, 94, 97.) 2.2 Vertaissuhde- ja ystävyyssuhdetaidot Vanhemmilla ja päivähoidolla on tärkeä rooli tukea lapsen sosiaalista kasvua myönteiseen suuntaan ja auttaa lasta solmimaan hyviä ystävyyssuhteita (Repo 2015, 125). Vertaisryhmässä osallistumiseen vaikuttaa lisäksi vertaisryhmän hyväksyntä ja torjunta sekä lapsen vuorovaikutustaidot ja motivaatio (Laaksonen 2014, 20). Vertaissuhteella tarkoitetaan Laddin (2005) mukaan lapsen iän tai kehityksen kanssa samalla tasolla olevaa ryhmää (Repo 2015, 122). Vuorovaikutussuhteiden kehittymiseen liittyy tietynlaisia kierteitä, positiivinen ja negatiivinen. Positiivinen kierre muodostuu silloin, kun lapsi pääsee mukaan vertaisryhmän toimintaan, saa myönteisiä kokemuksia ja onnistumisestaan innostuneena uskaltaa jatkaa vuorovaikutustaitojen harjoittelemista vertaistensa kanssa.

10 10 Negatiivinen kierre puolestaan muodostuu tilanteen ollessa päinvastainen; jos lapsi vetäytyy tai joutuu vertaisryhmän ulkopuolelle esimerkiksi kiusaamisen takia, mahdollisuus harjoitella vertaisryhmän kanssa toimimista vähenee ja kynnys uudelleenharjoittaa vuorovaikutustaitoja kasvaa. (Laaksonen 2014, 20.) Aktiivisesti torjutuksi tulleiden lasten asema on pysyvin, minkä vuoksi heidän sosiaalisesta kehityksestään on kannettava huolta ja pyrittävä mahdollisimman tiukasti puuttumaan tilanteeseen. Sen sijaan huomiotta jätetyt lapset saavat herkemmin muutettua asemansa ympäristöä ja ystäviä vaihtamalla. Vertaisten antamalla palautteella on suuri merkitys lapsen minäkuvan muodostumisessa. Lapsen muodostettua itsestään tietynlaisen kuvan hänen on enää hankala muuttaa käsityksestä johtuvaa käytöstään. Käsitys on saattanut muodostua aivan vääräksi, mutta tämä käsitys kuitenkin ohjaa lapsen käyttäytymistä. (Keltinkangas-Järvinen 2010, 195.) Ihmisellä on tarve muodostaa pitkäkestoisia, läheisiä ja yhteenkuuluvuuden tunteen antamia ihmissuhteita, ystävyyssuhteita (Repo 2015, 123). Salmivallin (2005) mukaan yksikin hyväksi koettu vastavuoroinen suhde toisen lapsen kanssa voi torjua kiusaamisesta seuranneet pahan olon ja pettymyksen tunteet, vaikka se ei itse kiusaamista poistakaan. Ystävyyssuhteet ovat tärkeitä lapsen sosiaalisen, emotionaalisen ja kognitiivisen kehityksen kannalta. (Repo 2015, 123, 125.) Läheisen ystävyyssuhteen puuttuminen johtaa herkästi emotionaaliseen eli tunneperäiseen yksinäisyyteen, ja vuorovaikutussuhteiden puuttuminen sosiaaliseksi koettuun yksinäisyyteen. Emotionaalinen yksinäisyys aiheuttaa yleensä ahdistuneisuutta ja levottomuutta, kun taas sosiaaliseen yksinäisyyteen liittyy tunne ulkopuolisuudesta. (Junttila 2015, 34.) Esikouluiässä lapsi kokee kaverit tärkeiksi ja ryhmässä toimiminen on mielekästä. Ystävyyssuhteet ovat kuitenkin tässä iässä vielä ailahtelevia, sillä lapset osoittavat sekä myönteisiä että ärsytyksen tunteitaan vahvasti. Lasten keskinäisissä leikeissä voi ilmetä riitoja, jotka kuitenkin samassa hetkessä häviävät. (MLL i.a.b.)

11 Turvattomuus haasteena sosiaaliselle kehitykselle Lapsen ja vanhemman välisestä vuorovaikutuksesta syntyvästä tunnesuhteesta käytetään nimitystä kiintymyssuhde. Sillä, millaiseksi kiintymyssuhde lapsen ja vanhemman välillä muodostuu, on merkitystä lapsen myöhempien vuorovaikutussuhteiden luomiselle aikuisikään asti. Turvallinen kiintymyssuhde muodostuu silloin, kun lapsen tarpeet osataan huomioida oikein ja lapsi kokee saavansa hädän hetkellä turvaa häntä hoivaavasta vanhemmasta. Tällöin lapsi uskaltaa kohdata uusia haasteita ja hän on kiinnostunut oppimaan uutta. Kiintymyssuhteen horjuessa tuloksena voi olla, että lapsi kasvaa joko tunnesäätelyltään heiveröiseksi ja tunteitaan voimakkaasti ilmaisevaksi, aggressiiviseksi (ristiriitainen kiintymyssuhde) tai tunteitaan peitteleväksi ja araksi pyytämään apua (välttelevä kiintymyssuhde). Turvallisesti kiintyneet esikoululaiset ovat tutkimusten mukaan kyenneet ratkomaan muita herkemmin ristiriitatilanteita ja osannut asettua kuvitteellisessa tilanteessa toisen asemaan. (Salo 2006, 61 62, 72.) Pulkkisen (2000) mukaan lapsen aggressiivinen käyttäytyminen ennakoi sopeutumattomuutta koulumaailmaan ja aikuisiän pitkäaikaistyöttömyyttä (Laine & Talo 2002). On kuitenkin syytä muistaa, etteivät kaikki aggressiivisesti käyttäytyvät lapset tule automaattisesti torjutuksi ryhmässään. Vuorovaikutustaitoja opetteleva, aggressiivinen lapsi toimii ristiriitatilanteissa aggressiivisuuttaan hyödyntämällä (Repo 2015, ) Joskus lapsen levottomuuden taustalla on pelkoja tai ahdistusta. Sisäinen syy on vaikeammin huomattavissa kuin ulkoinen käyttäytyminen, mikä vaikeuttaa lapsen toiminnan muuttamista toivotumpaan suuntaan. (Siljamäki 2012a.) Aikuisen oikeanlaisella ja pitkäjännitteisellä ohjaamisella lapsi voi oppia itse kehittelemästään tavasta pois ja oppia toimimaan sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa hyväksyttävällä tavalla. Tämä vaatii aikuiselta aggressiivisuuden muodon tunnistamista ja lapsen yksilöllistä huomioimista. (Repo 2015, ) Aggressiivinen lapsi saa osakseen yleensä negatiivista huomiota, mikä ei ole lapsen sosiaalisen kasvun kannalta hyväksi. Yhtä huolestuttavaa on, jos lapsi ei saa osakseen minkäänlaista huomiota. Päivähoidossa lapsi joutuu varhain sopeutumaan ryhmätilanteisiin ja olemaan jatkuvasti sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Keltinkangas-Järvinen 2012, 83). Ujot ja syrjään vetäytyvät lapset jäävät usein huomiotta, sillä tällainen lapsi saattaa liittää vuorovaikutustilanteisiin arkuuden ja ahdistuneisuuden tunnetta tai hän

12 12 haluaa toimia vapaaehtoisesti yksin (Repo 2015, 144). Ahdistusta tuntenut lapsi usein aliarvioi omat sosiaaliset taitonsa eli hän tietää, miten tilanteessa tulisi toimia, mutta ei kyvyistään huolimatta usko riittävästi omiin taitoihinsa (Salo 2006, 72). Tällainen lapsi ei ota kontaktia toisiin, jolloin myös vastavuoroisesti kontaktin saaminen jää vähäiseksi. Vetäytynyt lapsi voi kokea vuorovaikutuksen ja muut ihmiset negatiivisesti, vaikka tilanne ulkoapäin näyttäisi neutraalilta. Tämä lisää riskiä joutua myöhemmin kiusatuksi. (Repo 2015, ) Edellä mainitun kaltaiset lapset tarvitsevat paljon positiivisia ja itsetuntoa kohottavia kokemuksia (Repo 2015). Lapsen itsetuntoa voidaan vahvistaa monin keinoin, esimerkiksi tukemalla lapsen tietoisuutta itsestään, hänen itseohjautuvuuttaan, pätevyydentunnettaan ja tunnetta kuulua yhteen vertaisryhmän kanssa. Lisäksi lapselle tulisi mahdollistaa kokemuksia perusturvallisuuden tunteesta. (Laine & Talo 2002.) Aikuisen sensitiivisyys ja läsnäolo auttavat lasta luomaan aiemmin koetun turvattoman kiintymyssuhteen rinnalle myös turvallisia kiintymyssuhteita. Turvaton kiintymyssuhde voi tietyissä tilanteissa olla tehokkain keino saada huomiota ja hoivaa, mutta ihminen tarvitsee rinnalleen myös muita, turvallisia kiintymyssuhteita. Nämä suhteet toimivat menneisyyden ihmissuhteita jäsentävänä ja korjaavana voimana sekä uusien suhteiden rakentamisen välineenä. (Salo 2006, 76.) 2.4 Ympäristön ja aikuisen merkitys vuorovaikutussuhteiden kehittymisessä Lapsen kasvuympäristö vaikuttaa merkittävästi lapsen toiminnan kehitykseen. Lapsi heijastaa kotona saatua mallia omaan käyttäytymiseensä. Ei riitä, että vanhemmat hallitsevat tiedon ja taidon, vaan myös heidän persoonalliset ominaisuutensa vaikuttavat heidän kykyynsä toimia vanhempina. Näitä ovat esim. kyky toimia stressitilanteissa ja empatiakyky muiden tarpeita ja toiveita kohtaan. On tärkeää osata huomioida lapsen tarpeet oikein ja ohjata lapsen sosiaalista käyttäytymistä toivottuun suuntaan. (Junttila 2015, 165.) Aiemmin mainittu turvaton kiintymyssuhde sekä vastoinkäymiset aiheuttavat ongelmia lapsen käyttäytymisessä. Pysyvät käyttäytymisongelmat liittyvät yleensä perheessä ilmeneviin jatkuviin ongelmiin. Käyttäytymisongelmat näyttävät muuttuvan pysyviksi jo

13 13 ennen lapsen kouluikää. (Laine & Talo 2002.) Pettitin (1993) mukaan lapsen käyttäytymisongelmat heijastavat kehityksen muiden alueiden ongelmia, esimerkiksi vaikeuksia vuorovaikutussuhteissa muiden kanssa ja vaikeuksia oppimisessa (Laine & Talo 2002). Lisäksi lapsen sisäinen paha olo kuten masennus tai yksinäisyys, voi häiritä sosiaalisten vuorovaikutustaitojen kehittymistä (Kauppila 2005, 129). Lapsen voidessa sisäisesti huonosti hänellä ei ole voimavaroja tai keinoja toimia sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa, vaan hän turvautuu vetäytymiseen, uhmakkuuteen, hyökkäävyyteen tai muihin negatiivisiin keinoihin (Reivinen & Vähäkylä 2013, 38). Vaikka lapsi saisi kotoaan hyvän kasvatus- ja oppimismallin, se ei vielä takaa lapsen valmiutta selviytyä missä tahansa ympäristössä. Päiväkodissa saattaa olla sellaisia riskitekijöitä, jotka aiheuttavat joissakin lapsissa epävarmuutta, pahan olon tunnetta ja stressiä. Pahimmillaan nämä riskitekijät voivat aiheuttaa lapselle jopa oppimiskyvyttömyyttä. Esimerkkinä mainittakoon melu, josta kärsivät erityisesti temperamentiltaan hyvin sensitiiviset lapset. Melulla on haitallinen vaikutus kaikkiin kognitiivisiin toimintoihin, kuten muistiin, oppimiseen ja kielen kehittymiseen. (Keltinkangas-Järvinen 2012, ) Ympäristön stressitekijät voivat aiheuttaa lapselle taantumaa myös sosiaalisten taitojen kehittymisessä. Erilaiset traumaattiset ja stressiä tuottavat tilanteet aiheuttavat vetäytymistä sosiaalisista kanssakäymisistä, jolloin sosiaaliset taidot jäävät puutteelliseksi. (Kauppila 2005, 129.) Esikouluikäisten lasten kesken tapahtuvassa kiusaamisessa mukana olleilla lapsilla on erityisiä puutteita vertaissuhdetaidoissa. Osalle pienistä lapsista on haastavaa ylläpitää vuorovaikutusta (esim. palautteen antaminen ja vastaanottaminen sekä riitojen selvittely) ilman aikuisen tukea. (Laaksonen 2014, 22, 32.) Jo pienenkin ryhmän vuorovaikutussuhteiden äkillinen muuttuminen voi aiheuttaa sen, että lapsi ei kykene hallitsemaan itseään. Kolmannen osapuolen tulo leikkiin vaikuttaa aikaisemmin mukana olleiden lasten väliseen vuorovaikutukseen. Muutoksen seurauksena aikaisemmin rauhassa leikkineet lapset saattavatkin alkaa riidellä keskenään. (Keltinkangas-Järvinen 2010, 215.) Lapset eivät automaattisesti kykene ratkaisemaan riitatilanteita keskenään, vaan he tarvitsevat jatkuvasti aikuisen läsnäoloa ja tukea vertaissuhteissa toimiessa. Aikuisen tulee tarkkailla tilanteita ja tarttua hetkeen, jossa lapsi tuntee eri tunteita ja kaipaa niihin tukea. (Repo 2015, ) Sensitiivinen aikuinen auttaa lasta sosiaalisissa tilanteissa

14 14 tukien samalla lapsen sosiaalisten taitojen kehittymistä. (Keskinen & Virjonen 2004, 134; Repo 2015, 127.) Lapsi saa tunteidensäätelyynsä mallin aikuisilta. Aikuisen tulee jäsentää lapsen tunteiden ilmaisua; lapselle sallitaan eri tunteita, mutta tarvittaessa myös rajoitetaan niitä. (Siljamäki 2012b.) Lapsista, jotka ovat saaneet aikuisten apua selviytyäkseen omista negatiivisista tunteistaan, tulee myöhemmin herkkiä huomioimaan ja auttamaan ahdistuneita ihmisiä (Hyson & Taylor 2011, 80). Luotettavat ja turvalliset suhteet aikuisiin vahvistavat lapsen sosiaalista ja älyllistä kehitystä (Reivinen & Vähäkylä 2013, 37). Aikuisen on muistettava positiivisuus lapsen kanssa toimiessaan. Aikuisen tulisi enemmän kehua ja kiittää lapsen prososiaalista käyttäytymistä kuin moittia lasta hänen epäonnistuessaan (Reivinen & Vähäkylä 2013, 47). Prososiaalisella käyttäytymisellä tarkoitetaan käytöstä, joka tuottaa myönteisiä seurauksia. Varhain aloitettu lapsen prososiaalisen käyttäytymisen tukeminen on tärkeää, sillä lapsen varhainen prososiaalinen suuntaus jatkuu vuosia eteenpäin (Hyson & Taylor 2011, 75). Eisenberg (1999) kertoo tutkimuksesta, jossa esikouluikäisiä lapsia seurattiin varhaiselle aikuisuudelle asti. Tutkimuksessa todettiin, että lapsilla, jotka jakoivat leluja toisille heidän luokkatovereitaan innokkaammin, ilmeni prososiaalista taitoa myös 19 vuotta myöhemmin. (Hyson & Taylor 2011, 75.) Aikuisen tulee varmistaa, että lapsi pääsee positiiviseen kehään, jolloin lapsen taidot vahvistuvat jatkuvasti. Lapsen saadessa myönteistä palautetta toimiessaan vuorovaikutuksessa toisten lasten kanssa, hänen positiivinen minäkuvansa vahvistuu ja itseluottamuksensa kasvaa. Lapsi oppii kohtaamaan toiset positiivisesti, jolloin hän itsekin saa osakseen positiivista kohtelua. (Repo 2015, )

15 15 3 KASVATUSKUMPPANUUS VARHAISKASVATUKSESSA Kasvatuskumppanuuden käsite on tullut päiväkodille tutuksi vuonna 2002, kun Valtioneuvosto antoi periaatepäätöksen varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista. Varhaiskasvatusta koskevassa asiakirjassa on nostettu tärkeäksi asiaksi vanhempien ja henkilöstön välinen vuorovaikutus ja se, että lasten kasvatus perustuu osapuolten väliseen kasvatuskumppanuuteen. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2002, 7 9.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Stakes 2005, 31) varhaiskasvatuksessa tapahtuva vanhempien ja kasvatushenkilöstön välinen yhteistyö lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen varmistamiseksi on määritelty kasvatuskumppanuudeksi. Määritimme tässä tutkimuksessamme käyttämämme kasvatuskumppanuus-käsitteen Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Kasvatuskumppanuutta varhaiskasvatuksessa ovat Suomessa tutkineet esim. Kaskela ja Kekkonen (2006), Kekkonen (2012), Karila (2006) ja Alasuutari (2006 ja 2010). Varhaiskasvatuksen yhtenä tavoitteena on toimia yhdessä lapsen sekä lapsen vanhemman kanssa lapsen tasapainoisen kehityksen ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin parhaaksi sekä tukea vanhempaa kasvatustyössä (Varhaiskasvatuslaki 1973). Jotta lapsen tasapainoinen ja hyvä kehitys mahdollistuu, on työntekijöiden ja vanhempien välille synnyttävä luottamuksellinen ja avoin vuorovaikutus, joka tukee lapsen kasvatukselle luotua yhteistä tavoitetta. 3.1 Kasvatuskumppanuuden tarkoitus Vanhempien sekä esi- ja perusopetuksen työntekijöiden välistä kasvatusyhteistyötä on ohjattu erilaisilla laatukäsikirjoilla ja asetuksilla. Näitä ovat esim. Opetus- ja kulttuuriministeriön Perusopetuksen laatukriteerit (2012, 50), Opetushallituksen ja Suomen Vanhempainliiton yhteistyöryhmän yhdessä laatima Laatua kodin ja koulun yhteistyöhön -laatusuositus (2007, 11) sekä Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta (422/2012). Kymmeniä vuosia sitten vanhemmat sekä päiväkodin ja koulun työntekijät ovat toimineet yhdessä lapsia koskevissa asioissa, mutta työntekijöiden asiantuntijuus on ollut

16 16 silloin nykyistä suuremmassa roolissa. Yhteistyö vanhempien ja työntekijöiden välillä on muuttunut tasavertaisuutta korostavaksi kasvatuskumppanuudeksi, ja vanhemman roolia oman lapsensa asiantuntijana arvostetaan. (Alasuutari 2006, 84.) Kasvatuskumppanuuden avulla voidaan huomata varhaisessa vaiheessa lapsen kasvua ja kehitystä uhkaavia tai häiritseviä asioita sekä puuttua ongelmatilanteisiin yhdessä vanhempien kanssa. (Stakes 2005, 32). Esimerkiksi päiväkodissa tapahtuvaan kiusaamiseen voidaan yhdessä toimien ja suunnitellen laatia sitä ehkäiseviä ja siihen puuttuvia ratkaisuja. Kasvatuskumppanuuden toteutuminen vaatii molempien osapuolten eli kodin ja henkilöstön sitoutumista yhteistyöhön. Yhteistyön pohja rakentuu tasavertaisuudesta, luottamuksesta ja molemminpuolisesta kunnioituksesta. Vanhempien asiantuntijuus omasta lapsesta sekä henkilöstön ammattiosaaminen ja pedagoginen tieto kietoutuvat yhteen kasvatuskumppanuudessa. Osapuolten näkemykset ja tieto lapsesta täydentävät toisiaan ja laajentavat käsitystä lapsesta. Vanhemmat ja työntekijät sopivat yhdessä keskustellen lapsen hoitoon liittyvistä asioista. (Stakes 2005, 31.) Vanhemmilla on oikeus osallistua lapsen varhaiskasvatuksen suunnitteluun ja arviointiin (Sosiaali- ja terveysministeriö 2002, 18; Varhaiskasvatuslaki 1973). Vanhempien välisten toimintojen tukeminen kuuluu osaksi kasvatuskumppanuuden tavoitteita (Stakes 2005, 31). 3.2 Kasvatuskumppanuuden rakentuminen Lapsi jakaa elämänsä kahden eri tahon, kodin ja päiväkodin välillä. Kodin ja päiväkodin arki voivat poiketa toisistaan merkittävästi. Lapsen toiminta ja luonteenpiirteet voivat näyttäytyä erilaisina eri paikoissa. Vanhempien ja varhaiskasvatuksen henkilöstön täytyy asettua lapsen asemaan ja yrittää nähdä kasvatuskumppanuuden toteutuminen lapsen maailmasta käsin. Näin kasvatuskumppanuuden merkitys ja vuorovaikutuksen laatu voivat saada uuden suunnan aikuisten välillä. Kasvatuskumppanuutta toteutetaan lasta varten. Aikuisten keskinäinen vuorovaikutus ja sen aitous saa lapsen tuntemaan turvallisuutta, kun kaksi eri tahoa, jotka ovat merkittävässä roolissa lapsen maailmassa, kohtaavat toisensa välittävässä ilmapiirissä. (Korhonen 2006, 68, 69.) Vanhempien ja työntekijöiden yhdessä jaettu tieto lapsesta auttaa lapsen tarpeiden ja yksilöllisyyden huomioimista päiväkodissa (Alasuutari 2010, 48).

17 17 Päiväkodissa huomioidaan koko perhe, koska lapsi on oman perheensä jäsen. Lapsen hoidon aloitusta helpottaa se, että hän saa tutustua päiväkotiin ja kasvattajaan etukäteen ja vanhempien mielipiteet on otettu huomioon aloituskeskustelussa. Tutustuminen perheen, lapsen ja kasvattajan välillä aloittaa kasvatuskumppanuuden kehittymisen. Luottamuksen syntyminen vaatii yhteisymmärryksen rakentamista yhteisten keskustelujen avulla. Kun kasvatuskumppanuuden pohja on rakennettu hyvin ja keskinäinen luottamus toimii, vaikeiden asioiden esille tuominen helpottuu. (Kaskela & Kekkonen 2006, 21, 41, 43.) Kaskelan ja Kekkosen (2006) mukaan kasvatuskumppanuus rakentuu kuulemisen, kunnioituksen, luottamuksen ja dialogisuuden varaan. Isaacs toteaa, että kuulemisessa on aina läsnä omat sisäiset äänet, ajatukset ja tapa, jolla maailmaa katsoo. Oma minuus pitäisi saada neutraaliksi ja vastaanottavaiseksi, jotta kuuleminen onnistuu. (Isaacs 2001, 99.) Kuunteluun keskittymistä ja aktiivisuutta voi osoittaa keskustelukumppanille nonverbaalisella viestinnällä, kuten eleillä ja ilmeillä (Nummenmaa & Karila 2011, 49). Kuulemiseen tarvitaan läsnäoloa, eläytymistä ja aidon kiinnostuksen osoittamista, mikä rohkaisee vastapuolta kertomaan lisää (Kaskela & Kekkonen 2006, 32). Kunnioitus toista ihmistä kohtaan ilmenee erilaisista näkemyksistä huolimatta toisen mielipiteiden ja arvojen kunnioittamisena (Nummenmaa & Karila 2011, 43). Arvostava asenne lähtee ajatuksista ja ilmenee tekoina. Omista poikkeavien näkemysten ymmärtäminen alkaa kuuntelusta. Tätä kautta hyväksyntä ja kunnioitus toista ihmistä kohtaan lisääntyvät. (Kaskela & Kekkonen 2006, 34.) Luottamuksen syntyminen osapuolten välille vaatii aikaa, mutta ilman luottamuksellista suhdetta dialogisuus ei pääse toteutumaan kunnolla (Mönkkönen 2007, 89). Luottamus alkaa rakentua pienin askelin yhteisten keskustelujen ja päivittäin tapahtuvien kohtaamisten kautta. Varhaiskasvattajien tuntemus ja samanlaiset huomiot lapsesta lisäävät vanhemman luottamusta lapsen saamasta hoidosta. Vanhempien mahdollisuus vaikuttaa varhaiskasvatukseen liittyviin asioihin edesauttaa luottamuksen rakentumista. Mitä enemmän vanhempien toiveita ja kasvatuskäytäntöjä kunnioitetaan, sitä enemmän vanhemman osallisuuden kokemus oman lapsen kasvussa ja kehityksessä kasvaa. (Kaskela & Kekkonen 2006, )

18 18 Isaacsin näkemyksen mukaan dialogissa keskustelijat ovat samalla puolella ja tuottavat yhdessä uudenlaista ymmärrystä ja tietoa asiasta. Keskustelussa kohteena on asia, eli ydin, ei keskustelijoiden näkemyserot tai omien mielipiteiden lujittaminen. (Isaacs 2001, ) Dialogi eroaa muodoltaan virallisesta keskustelusta, pintapuolisesta kuulumisten vaihdosta tai väittelystä, jossa oman mielipiteen esille tuominen on pääasia. Dialoginen keskustelu antaa mahdollisuuden syvemmälle vastavuoroiselle vuorovaikutukselle. (Mönkkönen 2007, ) Dialogi syntyy kuulemisesta ja rehellisestä keskustelusta, jossa osapuolten tieto on samanarvoista. Dialogisessa keskustelussa on vapaus tuoda omia ajatuksia esiin, mutta myös eri mieltä oleminen on sallittua. (Kaskela & Kekkonen 2006, ) Kasvatuskumppanuus ei aina suju pelkästään myönteisellä tavalla ja yhteisymmärryksen vallitessa. Kaikissa ihmissuhteissa, myös kasvatuskumppanuudessa eriäville mielipiteille on löydyttävä tilaa. Päiväkodin työntekijöillä on pääasiallinen vastuu näiden tilanteiden purkamisessa ja yhteistyön sujuvuuden vahvistamisessa. (Kekkonen 2012, 194, 199.) Esimerkiksi kielelliset vaikeudet ja kulttuuriset erot voivat aiheuttaa ongelmia tiedonkulkuun kodin ja päiväkodin välillä. Kulttuuriset eroavaisuudet eivät välttämättä ole työntekijöille tuttuja ja ne voivat aiheuttaa hämmennystä, jolloin vanhempien toiveiden huomioiminen hankaloituu. Yhteisen kielen puute tuo haasteita kasvatuskumppanuuden toteutumiselle, sillä kommunikointi vaikeutuu. (Mahmood 2013.) Suomalaisen varhaiskasvatuksen periaatteista ja tavoitteista on hyvä keskustella maahanmuuttajataustaisten lasten vanhempien kanssa. Eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten sosiaalisten suhteiden kehittymiseen täytyy kiinnittää huomiota ja pyrkiä tukemaan niitä ryhmässä. (Stakes 2005, 41, 39.) 3.4 Kasvatuskumppanuuden toteutumisen mahdollisuus Vanhemmilla on oikeus vaikuttaa päivähoitoyksikön varhaiskasvatussuunnitelman sisältöön ja olla mukana sen arvioinnissa ja kehittämisessä (Stakes 2005, 32). Mahdollisuus vaikuttaa lapsensa asioihin varhaiskasvatuksessa ja lapsiryhmässä sekä osallistuminen mm. päivähoitoyksikön ja kunnan varhaiskasvatuksen suunnitteluun lisäävät vanhempien osallisuuden tunnetta. (Kaskela & Kekkonen 2006, ) Lain mukaan lapsen vanhemmille on annettava tilaisuus osallistua ja vaikuttaa lapsensa varhaiskasva-

19 19 tuksen suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin (Varhaiskasvatuslaki 1973). Lapsen vanhemmat tai muut huoltajat yhdessä kasvatushenkilöstön kanssa laativat lapselle varhaiskasvatussuunnitelman, jonka tekoon ja arviointiin voi myös lapsi osallistua. Esiopetusikäisille lapsille voidaan laatia lapsen esiopetuksen oppimissuunnitelma (LEOPS), jonka avulla tehdään suunnitelmia lapsen oppimisen prosessista ja esimerkiksi mahdollisista tuen tarpeista. Suunnitelmat luovat pohjan lapsen kasvattamiselle, ja niissä yhdistyvät vanhempien ja kasvatushenkilöstön näkemykset ja sovitut toimintatavat. (Stakes 2005, 32 33; Opetushallitus 2010, ) Varhaiskasvatussuunnitelmakeskustelussa mahdollistuu kasvatuskumppanuuden toteutuminen. Keskustelu käydään vähintään kerran vuodessa ja tarpeen mukaan useammin. Keskustelussa on mahdollisuus käydä uudestaan läpi aloituskeskustelussa puhuttuja asioita ja arvioida sovittujen asioiden toteutumista. Osapuolten välinen luottamus syvenee, kun vanhempi huomaa kasvattajan sensitiivisyyden omaa lasta kohtaan, ja kun positiiviset sekä huolta aiheuttavat havainnot lapsesta jaetaan myönteisessä ilmapiirissä. (Kaskela & Kekkonen 2006, ) Alasuutarin tutkimuksen mukaan vanhemmat ajattelevat varhaiskasvatuskeskustelujen olevan mahdollisuus saada tarkempaa tietoa lapsen arjen sujumisesta, lapsen toimintatavoista ja vertaissuhteista päivähoidossa. Vanhemmat kokevat kasvattajat myös alansa ammattilaisina ja odottavat asiantuntijan näkemyksiä lapsesta myös silloin, kun kyseessä on huolenaihe kuten kiusaaminen. (Alasuutari 2010, 59, 61.) Pääsääntöisesti kasvatuskumppanuuden toteutumisen mahdollisuus on joka päivä pienissä kohtaamisissa, lapsen tuonti- ja hakutilanteissa. Näihin tilanteisiin täytyy tarttua rohkeasti ja työntekijä voi oman esimerkin kautta avata keskusteluyhteyden vanhempaan. Pieneltä tuntuva huomio lapsen päivässä tapahtuneista asioista voi vanhemmille olla tärkeää tietoa. (Kaskela & Kekkonen 2006, 45.)

20 20 4 LASTEN VÄLINEN KIUSAAMINEN Kiusaaminen on monitahoinen käsitys, joka muodostuu omien kokemusten, kuultujen kertomusten ja lukemisen perusteella. Näin ollen jokaisen näkemys kiusaamisesta voi poiketa toisistaan. (Hamarus 2012, 21.) Kiusaamisesta puhuttaessa on tärkeää muistaa, että kaikki lasten välinen kiusoittelu ei ole kiusaamista. Lasten välillä voi olla leikinomaista kiusoittelua, härnäämistä, nahistelua, konflikteja ja erimielisyyttä, jotka kuuluvat lasten väliseen toimintaan. (Salmivalli 2010, 12; Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 18.) Kiusoittelua kokenut lapsi voi kokea jonkin yksittäisen teon loukkaavaksi, kun taas toinen lapsi voi kokea sen leikiksi (Repo 2013, 38). Se, kuinka kiusaaminen koetaan ja käsitetään, vaikuttaa myös kiusaamiseen puuttumiseen. Kiusaamiselle tarvitaankin määritelmä, jotta siihen voidaan puuttua mahdollisimman hyvin ja varhaisessa vaiheessa. (Hamarus 2008, 12, 14.) Lisäksi tulee tunnistaa kiusaamisen erilaisia rooleja ja niiden ominaispiirteitä, jotta voidaan ymmärtää tiettyyn roolin joutunutta lasta entistä paremmin. 4.1 Kiusaamisen määritelmiä Olweus määrittelee kiusaamisen siten, että yksilöä kiusataan tai hän on kiusaamisen uhri, jos hän toistuvasti tai pidempään on alttiina yhden tai useampien henkilöiden negatiivisille teoille. Negatiivisilla teoilla tarkoitetaan tahallisesti tuotettuja tai yrityksiä tuottaa toiselle vammoja tai epämiellyttävää oloa. (Olweus 1992, ) Myös Salmivalli näkee kiusaamisen tahalliseksi ja vihamieliseksi käyttäytymiseksi, joka kohdistuu toistuvasti yhteen ja samaan ihmiseen. Hänen mielestään minkä tahansa harmin, haitan tai pahan mielen tarkoituksellinen aiheuttaminen on kiusaamista. (Salmivalli 2010, ) Hamaruksen käyttämän, yleisen kiusaamismääritelmän mukaan kiusaaminen nähdään pitkäaikaisena ja toistuvana henkisenä väkivaltana sekä ruumiillisena tai sosiaalisena yhteen kiusattuun kohdistettuna väkivaltana (Hamarus 2008, 12). Sekä Olweuksen että Hamaruksen käyttämän määritelmän mukaan kiusaamisessa on läsnä voimasuhteiden epätasapaino, jolloin kiusaaja voi olla uhriaan vahvempi ruumiillisesti, henkisesti tai sosiaalisesti (Olweus 1992, 15; Hamarus 2008, 12).

21 21 Höistadilla on edellä mainittujen kanssa samankaltainen näkemys kiusaamisesta. Hänen mukaansa kiusaamista tapahtuu silloin, kun yksi tai useampi henkilö toistuvasti ja pidemmällä aikavälillä kohdistaa tietoista ja aktiivista kielteistä käytöstä yhtä tai useampaa ihmistä kohtaan tai sulkee heidät joukon ulkopuolelle. Epämiellyttävät yksittäiset tapahtumat eivät ole vielä kiusaamista, sillä kiusaaminen on systemaattista toimintaa. (Höistad 2003, ) Rolandin mielestä kiusaaminen sen sijaan on pitkäaikaista henkistä ja/tai ruumiillista väkivaltaa, jonka yksilöt tai ryhmät suuntaavat yhteen uhriin. Tässä siis rinnastetaan ryhmäväkivalta sekä yksilön yhteen uhriin kohdistama kiusaaminen. Monet lapset joutuvat väkivallan uhreiksi, mutta aikuiset puuttuvat siihen liian harvoin, koska he eivät tiedä onko kyseessä kiusaaminen, viaton leikki vai tasavertainen kamppaileminen. (Roland 1984, 16, 19.) Revon määrittelemässä kiusaamisessa yhdistyvät edellä kuvattujen kiusaamisen määrittelyjä. Hänen mukaansa kiusaamiselle tyypillisiä piirteitä ovat toistuvuus, tietoisuus, vallankäyttö ja ryhmäilmiö. Lisäksi kiusaamisen määrittelyssä on tärkeää tarkastella kiusaamisen piirteitä samanaikaisesti ja pohtia tekoja niiden kautta. Pienten lasten keskuudessa kiusaamisen määrittelyssä pitää ottaa huomioon lapsen omat kokemukset. (Repo 2013, 38, 45.) Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käyttämän määritelmän mukaan kiusaaminen nähdään systemaattisena, tahallisena ja toistuvana samaan henkilöön tai ryhmään kohdistuvana kielteisenä toimintana, joka on sanallista tai fyysistä. Olweuksen ja Hamaruksen tapaan myös Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käyttämässä määritelmässä on mainittu, että kiusaamiselle ominainen piirre on kiusaajan ja kiusatun välisen voimasuhteen epätasapaino. (Opetushallitus 2010, 41.) Tulemme tutkimuksessamme käyttämään Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2010) käyttämää määritelmää kiusaamisesta, koska kyseiset perusteet ohjaavat esiopetusta, joka on tutkimuksemme kohderyhmän ympäristö.

22 Kiusaamiselle tyypillisiä piirteitä Kuten edellä mainitut kiusaamisen määritelmät osoittavat, kiusaamiselle tyypillisiä piirteitä ovat toistuvuus, tietoisuus, vallankäyttö ja ryhmäilmiö. Toistuvuudella tarkoitetaan säännöllisesti ja melko pitkän ajanjakson aikana tapahtuvaa toimintaa, joka kohdistuu yhteen lapseen. Rajaus tapahtuu kiusatun näkökulmasta. Kiusaamisen määrittäminen toistuvuuden kautta voi aiheuttaa ongelmia siinä, että kiusaajan yksittäisiä tai eri lapsiin kohdistuvia tekoja ei pidetä kiusaamisena. Pienillä lapsilla kiusaamisen kohteet vaihtuvat usein. (Repo 2015, 43.) Hamaruksen (2006) sekä Peuran, Pelkosen ja Kirveksen (2009) mukaan myös yksittäiset hyökkäykset voivat jättää uhriin pelkoa kiusatuksi joutumisesta tulevaisuudessa (Repo 2013, 39). Tässä on vaarana, että kiusaamiseen puututaan liian myöhään, koska ensin odotetaan ilmiön syntyä (Repo 2013, 39). Tietoisuuden mukaan kiusaamista on mikä tahansa haitan, harmin ja pahan mielen aiheuttaminen tarkoituksellisesti. Pienten lasten keskuudessa on haastavaa mitata tarkoituksellisuutta ja tietoisuutta, koska pienet lapset eivät välttämättä kykene ymmärtämään teon tarkoitusta tai seurauksia. He myös vasta harjoittelevat tunteiden hallintaa, mikä vaikeuttaa kiusaamisen tunnistettavuutta. (Repo 2013, 40.) Sleen ja Rigbyn (1994) mukaan onkin ehdotettu, että pienten lasten kohdalla toistuvuus ja tekojen kesto olisivat parempia mittareita kuin teon tietoisuus ja tarkoituksellisuus. (Repo 2013, 41.) Tietoisuus ja teot kehittyvät samanaikaisesti, joten lapsen moraalin ja empatian kehittymistä tulee ohjata oikeaan suuntaa kiusaamisen ehkäisemiseksi. (Repo 2013, 41.) Vallankäyttö ja ryhmäilmiö näkyvät kiusaamisessa vallan tavoitteluna ryhmässä. Ryhmäilmiöllä tarkoitetaan sitä, että muutamat lapset osallistuvat aktiivisesti kiusaamiseen, kun samanaikaisesti toiset lapset vierestä katselemalla mahdollistavat kiusaamisen lisääntymisen. Kiusaamisella pyritään saamaan valtaa ja statusta ryhmässä. Kiusaaja pyrkii valitsemaan uhrin siten, että uhrin reaktio kiusaamiseen kiinnostaa muuta ryhmää eniten ja kiusaaja saa näin vallan tunnetta. Yksilötasolla lapset tietävät, että kiusaaminen ei ole hyväksyttävää, mutta he eivät puutu siihen, koska se koetaan uhkaksi. Ryhmä toimii kiusaamistilanteiden mahdollistajana, jolloin ryhmän yksilöiden on helppo vapauttaa itsensä vastuusta. (Repo 2013, )

23 Kiusaamisen rooleja Kiusaajan luonteelle tyypillinen piirre on aggressiivisuus, impulsiivisuus ja voimakas muiden dominoinnin tarve. Hän on aggressiivinen sekä muita lapsia että aikuisia kohtaan. Kiusaaja myös suhtautuu väkivaltaisuuteen ja väkivaltaisten keinojen käyttöön positiivisemmin kuin lapset yleensä. (Olweus 1992, 35.) Kiusaajat toimivat toisia lapsia epävarmemmin sosiaalisissa tilanteissa ja hakeutuvat nuorempien lasten seuraan (Roland 1984, 20). Kiusaajilla kuitenkin on itsestään suhteellisen positiivinen kuva ja he ovat mielestään suosittuja ja hauskoja (Penttilä 1994, 86). Lisäksi he ovat melko itsevarmoja ja hyökkääviä. Kiusaajat ovat usein keskimääräistä suositumpia tai vähemmän suosittuja. Kiusaajan ollessa poika hän on todennäköisesti fyysisesti vahvempi kuin pojat yleensä. (Olweus 1992, ) Kiusaaja tuntee, että kiusaamalla muita hän on kova ja suosittu, eikä hän koe omantunnontuskia kiusaamisestaan. Hän ei myöskään osaa myötäelää uhrin tunteita. Kiusaaja pyrkii valitsemaan uhrikseen epävarman, väkivaltaa vastustavan, fyysisesti heikon ja hyökätessä puolustautumattoman, sillä uhrin tapa reagoida kiusaamiseen saa kiusaajan tuntemaan ylemmyyttä. Kiusaajalle ei useinkaan riitä, että vain hän kiusaa uhria. Hän yrittää saada itsensä lisäksi toiset lapset kiusaamaan uhria, jotta hän ei jäisi niin helposti kiinni kiusaamisesta. Kiusaajalla vaikuttaa usein kiusaamisen taustalla oma sisäinen paha olo, joka voi johtua esimerkiksi kiusaajan perhesuhteista. Usein kiusaajan perheen ihmissuhteet ovat olleet vakiintumattomat, eikä hän ole varhaisvuosinaan saanut riittävästi emotionaalista huolenpitoa. (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 36, ) Salmivallin (1998) mukaan kiusaajissa on myös olemassa ihmisiä, joista käytetään käsitettä kiusaaja-uhri. Kiusaaja-uhrilla tarkoitetaan aggressiivisesti käyttäytyvää lasta, jonka muu ryhmä torjuu. Hän ei pääse ryhmään mukaan käytöksensä takia, koska muut lapset kokevat käytöksen kiusaamiseksi. Tällainen tilanne johtuu aina lapsen kyvyttömyydestä toimia toisin. (Repo 2013, 44.) Kiusattu lapsi on usein turvaton, ahdistunut, pelokas, varovainen, vetäytyvä, herkkä ja hiljainen. Kiusatuksi voi joutua ulkonäön tai poikkeavan käyttäytymisen takia. Kiusaamisessa on aina läsnä erilaisuuden kohtaaminen. (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 27.) Mykletun (1979) ja Rolandin (1980) mukaan kiusatuista lapsista suurin osa on poi-

24 24 kia (Roland 1984, 23 24). Kiusattujen lasten itsetunto on tavallista heikompi ja he kokevat kiusaamisen ansaittuna rangaistuksena. Kiusan kohteeksi joutuneet lapset eivät käyttäydy itse aggressiivisesti ja heidän asenteensa väkivaltaa kohtaan on kielteinen. Kiusatun yleinen reagointitapa kiusaamistilanteessa on itkeminen ja vetäytyminen. (Olweus 1992, 34.) Kiusaajalle toisten lasten kiusaaminen tuottaa mielihyvää enemmän kuin toisten, ja hän pyrkii etsimään itselleen uhrin, jonka kiusaaminen tuottaa hänelle mahdollisimman paljon mielihyvää. Uhrin pelokkuus ja raivostuminen voivat olla tekijöitä, jotka tuottavat kiusaajalle tyydytystä. Pelokkaasti tai avuttomin raivonpurkauksin reagoivat lapset ovatkin usein tavallista alttiimpia kiusatuksi joutumiselle. (Roland 1984, ) Lapsen itsetunto ja sosiaaliset taidot vaikuttavat siihen, kuinka muut lapseen suhtautuvat (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 27). Harjunkoski ja Harjunkoski määrittelevät kiusatuksi joutuneelle lapselle neljä erilaista tyyppiä. Passiivinen uhri viestittää käyttäytymisellään muille olevansa arvoton ja turvaton. Hän ei kosta kiusaamistilanteita eikä reagoi solvauksiin. Masentuneella lapsella on ongelmia sosiaalisessa toiminnassa ja opillisessa kehityksessä. Hän on usein olemukseltaan apaattinen ja surullinen. Äidin poika on herkkä ja varovainen lapsi. Hän joutuu usein kiusatuksi vanhempien ylihuolehtivuuden vuoksi. Provosoivalle uhrille ominaista on aggressiivisuus, ahdistuneisuus, lyhytjännitteisyys ja keskittymisongelmat. Hän provosoi omalla käytöksellään toiset lapset kiusaamaan itseään. (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, ) Kiusaajan ja kiusatun lisäksi kiusaamisessa on usein mukana myös muita, sivullisia rooleja. Salmivallin (1998) mukaan muut roolit ovat apuri, kannustaja, puolustaja ja hiljainen uhri. Apurilla tarkoitetaan lasta, joka on aktiivisesti mukana kiusaamistilanteessa. Kannustaja kannustaa kiusaajaa nauramalla uhrille kiusaamistilanteessa. Puolustaja puolustaa kiusattua ja hiljainen hyväksyjä hakeutuu kiusaamistilanteesta pois, ikään kuin tietämättä mitä tilanteessa tapahtuu. (Repo 2013, )

25 Kiusaamisen muotoja Kiusaaminen voidaan luokitella suoraan ja epäsuoraan kiusaamiseen. Suorassa kiusaamisessa kiusaaja osoittaa teot suoraan kiusattuun mm. lyömällä, tönimällä tai haukkumalla. Epäsuora kiusaaminen on usein salaista ja näyttäytyy muun muassa porukan ulkopuolelle sulkemisena, juorujen levittämisenä tai selän takana puhumisena. (Repo 2013, 74; Hamarus 2008,45.) Epäsuorasta kiusaamisesta voidaan käyttää myös termiä relationaalinen aggressio tai relationaalinen kiusaaminen. Siinä tekojen tarkoituksena on vahingoittaa kiusatun ihmissuhteita. (Repo 2013, 74.) Hamarus käyttää uhrin ystävyysja vuorovaikutussuhteiden vahingoittamisesta sosiaalinen kiusaaminen -termiä (Hamarus 2012, 38). Höistadin mukaan kiusaaminen ilmenee hiljaisena, sanallisena ja fyysisenä kiusaamisena. Kiusaamisen tavallisin ja vaikeimmin havaittavissa oleva muoto on hiljainen kiusaaminen. Hiljaisena kiusaamisena voidaan pitää mm. katseen välttämistä, tuijottamista, ilmeilemistä, vaikenemista, toisen puhuttelun väistämistä, huokailemista, selän kääntämistä ja toisen kohtelemista kuin hän olisi ilmaa. Tällainen kiusaaminen aiheuttaa usein uhrille suurta vahinkoa. (Höistad 2003, 80, 82.) Sanallinen kiusaaminen on yleensä helpompi huomata kuin hiljainen kiusaaminen. Sanallista kiusaamista on esimerkiksi kuiskutteleminen, juorujen levittäminen, ahdisteleminen, pilkkaaminen, matkiminen, uhkaileminen, huomautteleminen ulkonäöstä sekä sanomisten jatkuva kommentoiminen. Kiusaamisen muodoista helpoimmin havaittavissa on fyysinen kiusaaminen, koska siinä lasta kiusataan ruumiillisesti. Fyysinen kiusaaminen jättää usein ulkoisen merkin esim. mustelman tai rikkoutuneet vaatteet. Fyysinen kiusaaminen pyritään myös naamioimaan leikiksi tai urheiluksi, jotta sitä ei huomattaisi. (Höistad 2003, 80, 82, 85.) Seuraavassa kuviossa (KUVIO 1) havainnollistamme kuinka Repo (2013, 74) jaottelee kiusaamisen. Revon tutkimus osoitti, että 3-6-vuotiaiden lasten keskuudessa psyykkinen kiusaaminen oli yleisintä, sanallinen kiusaaminen toiseksi yleisintä ja fyysinen kiusaaminen vähäisintä (Repo 2015, 80).

26 26 KUVIO 1. Kiusaamisen muodot ja tavat 4.5 Tyttöjen ja poikien välisiä eroja kiusaamistavoissa Tyttöjen ja poikien välillä on huomattu eroja kiusaamistapojen käytössä. Pojat käyttävät tyttöjä enemmän suoraa kiusaamista eli esim. hyökkäävät uhrin kimppuun. Tytöt sen sijaan kiusaavat hienovaraisemmin ja epäsuoremmin kuin pojat. (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 25.) Lagerspetzin ym. (1988), Björkqvistin ym. (1992a) ja (1992b), Lagerspetzin & Brjörkqvistin (1994) ja Kaukiaisen ym. (1996) mukaan pienten lasten parissa kiusaaminen on usein fyysistä, koska lasten verbaaliset taidot eivät ole vielä kovin kehittyneet (Salmivalli 1998, 40). Vanhenemisen myötä fyysinen kiusaaminen vähenee ja sanallinen kiusaaminen lisääntyy (Harjunkoski & Harjunkoski 1997, 25).

27 27 Salmivallin mukaan tyttöjen ja poikien välisille kiusaamistavoille voidaan antaa muutamia syitä. Ensimmäiseksi hän toteaa, että tytöt ovat usein sosiaalisesti älykkäämpiä kuin pojat ja kiusaavat sen takia epäsuorasti. Sosiaalisella älykkyydellä tarkoitetaan ihmissuhdetaitoja ja havaintoja ympäröivästä sosiaalisesta maailmasta sekä taitoa vaikuttaa hienovaraisesti toisiin. Toiseksi Salmivalli toteaa, että vertaissuhteet mahdollistavat tyttöjä epäsuoraan ja manipulatiiviseen kiusaamiseen poikia paremmin. Tyttöjen suhteet ovat usein hyvin läheisiä ja lojaaleja. Näin ollen epäsuora kiusaaminen on helppoa, koska sosiaalisia suhteita voi käyttää hyväkseen. Kolmas selitys tyttöjen ja poikien erilaisille kiusaamistavoille tulee kulttuuristamme. Kulttuurissamme ei hyväksytä tyttöjen fyysistä käyttäytymistä ja tytöt ovat usein poikia fyysisesti heikompia. (Salmivalli 1998, ) Tässä tutkimuksessamme tulemme käyttämään kiusaamisen muodoista käsitteitä fyysinen kiusaaminen, psyykkinen kiusaaminen ja sanallinen kiusaaminen. Ne ovat selkeät käsitteet, jotka pohjautuvat teoreettisesta viitekehyksestämme. Poikkeuksena käytämme tyttöjen ja poikien välisistä eroista epäsuora ja suora käsitteitä, koska nekin ovat teoreettisessa viitekehyksemme käytössä. Teoreettisen viitekehyksen ja käyttämiemme käsitteiden on hyvä olla yhtäläiset, sillä se helpottaa lukijaa ymmärtämään tutkimustamme.

28 28 5 LAPSEN SUOJELEMINEN KIUSAAMISEN VAAROILTA Kiusaamisen juuret löytyvät alle kouluikäisten lasten parista ja siksi kiusaamisen ehkäisyn tulisi painottua pieniin lapsiin (Heinämäki 2009). Kiusaaminen voi pitkittyessään johtaa syrjäytymiseen (Mannerheimin Lastensuojeluliitto i.a.b, 44). Varhaiskasvatuksen tulee ohjata eettisesti vastuulliseen ja kestävään toimintaan, toisten ihmisten kunnioittamiseen ja yhteiskunnan jäsenyyteen. Lisäksi sen tulee antaa kaikille lapsille yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen ja edistää sukupuolten tasa-arvoa sekä antaa valmiuksia ymmärtää erilaisuutta. Varhaiskasvatuksen tavoitteena on myös kehittää lapsen yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, edistää lapsen toimimista vertaisryhmässä sekä ohjata eettisesti vastuulliseen ja kestävään toimintaan, toisten ihmisten kunnioittamiseen ja yhteiskunnan jäsenyyteen. (Varhaiskasvatuslaki 1973.) Esiopetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämään tarvittavia tietoja ja taitoja. Sekä varhaiskasvatuksen että esiopetuksen tulee parantaa lasten oppimisedellytyksiä. (Perusopetuslaki 1998.) Kiusaamista ehkäisevää työtä tehdään paljon alle kouluikäisten lasten parissa, mutta sitä ei välttämättä tiedosteta. Kiusaamisen ehkäisy ja siihen puuttuminen ovat edellytys laadukkaalle varhaiskasvatukselle. Pienten lasten parissa kiusaamisen ehkäisemisessä tulisi korostua pitkäjännitteinen toimintatapa, koska sillä on kauaskantoiset, positiiviset seuraukset lasten hyvinvoinnille ja koulunkäynnille. Kiusaamisen ehkäiseminen tulee olla tavoitteellista ja tietoista toimintaa. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.a, ) Kiusaamisen ehkäiseminen ja siihen puuttuminen on kaikkien velvollisuus, jotta kiusaamista saataisiin vähennettyä ja siitä johtuvia ongelmia voitaisiin ehkäistä. Kiusaamisen ehkäisemiseen ja puuttumiseen liittyvien tapojen tietäminen ja niiden oikeanlainen käyttö ovat välttämättömiä lapsen hyvän kehityksen turvaamiseksi.

29 Kiusaamisen seurauksia Kiusaamisen seuraukset voivat näkyä kiusatussa, sivullisissa ja kiusaajassa. Useimmiten kiusaaminen kuitenkin vaikuttaa kaikkein voimakkaimmin uhriin. (Hamarus 2008, 79.) Kiusaaminen voi aiheuttaa kiusatulle monenlaisia psyykkisiä oireita, kuten masentuneisuutta, ahdistuneisuutta, itsetunnon alenemista sekä itsetuhoisia ajatuksia ja tekoja. Kiusaamisen on todettu vaikuttavan myös kiusattujen lasten fyysiseen terveyteen. Tämä voi ilmetä mm. särkynä, nukkumisvaikeuksina ja yökasteluna sekä yleisenä sairasteluna. Kouluiässä kiusaamisesta johtuva sisäinen pahoinvointi voi näkyä lisäksi motivaation heikkenemisenä sekä innottomuutena lähteä kouluun. (MLL i.a.a.) Kiusaaminen saattaa muokata kiusatun identiteettiä ja näin ollen vaikuttaa hänen elämänsä päätöksiin (Hamarus 2008, 79). Lapsen vertaissuhteet voivat kärsiä, sillä pelätessään kielteistä arviointia kiusattu lapsi välttelee sosiaalisia tilanteita ja jää näin ollen herkästi yksin. Myös aikuisiällä kiusatuilla esiintyy arkuutta ja luottamuksen puutetta ihmissuhteissa, mikä altistaa joutua toistuvasti kiusatuksi ja vaikeuttaa seurustelusuhteiden luomista. (MLL i.a.a.) Sivulliset ovat usein hankalassa tilanteessa kiusaamistilanteissa. Heidän kuuluisi puuttua kiusaamiseen, mutta pelko saattaa estää heitä siinä. Toimintapa kiusaamistilanteissa voi aiheuttaa sivullisessa syyllisyyden tunteita, jotka voivat säilyä muistissa pitkälle aikuisuuteen. (Hamarus 2008, 79.) Kiusaaminen vaikuttaa myös kiusaajan psyykkiseen ja fyysiseen terveyteen. Tutkimukset ovat osoittaneet, että toisia kiusaavilla lapsilla ja nuorilla on esiintynyt mm. särkyjä ja nukkumisvaikeuksia (MLL i.a.a.) Kiusaaja saattaa kantaa tekojansa läpi elämän ja tuntea huonoa omaatuntoa. Ilman ulkopuolisen puuttumista kiusaamistilanteisiin ja lapsen negatiivisten vuorovaikutuskeinojen muuttamista sallitummaksi kiusaaja voi puutteellisten vuorovaikutustaitojensa vuoksi kiusata myöhemminkin. (Hamarus 2012, 101; MLL i.a.a.) Lisäksi kiusaavalla lapsella on riski altistua myöhemmin päihteiden väärinkäytölle ja rikollisuuteen (MLL i.a.a). Kiusaaminen vaikuttaa yksilön kautta myös yhteiskuntaan, sillä kiusaamisen aiheuttamat seuraukset voivat tarvita hoitoa (Hamarus 2008, 79).

30 Kiusaamisen ehkäiseminen Kiusaamisen ehkäisemisellä päiväkodissa tarkoitetaan vaikuttamista lapsiryhmän toimintaan, turvallisen ryhmän luomista ja vuorovaikutustaitojen vahvistamista. Kiusaaminen on ilmiö, johon vaikuttavat yhteiskunnan moraali ja arvot. Se ei synny pelkästään päiväkodissa tai koulussa. Kiusaamistilanteista on välillä hankala tunnistaa, mistä kiusaaminen alkaa, milloin konflikteista tulee toistuvia sekä milloin tilanteita voidaan kutsua kiusaamiseksi. Kiusaamisen ehkäisemisen kannalta ei tarvitse odottaa, että kiusaamisesta tulee jatkuvaa, vaan siihen tulee puuttua heti. Oikeanlainen riitojen ja konfliktien ratkaisu on jo osa kiusaamisen ehkäisemistä. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, 10.) Kiusaamisen ehkäisemisen tulisi sisällyttää arjen pedagogiikkaan, koska kiusaamistilanteet ovat riippuvaisia lapsiryhmän rakenteesta. Päivähoitoyksikön tulee itse määritellä keinot kiusaamisen ehkäisyyn, koska he tarvitsevat ratkaisutapoja, jotka soveltuvat juuri sillä hetkellä päivähoidossa oleviin lapsiin. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, 11.) Kiusaamisen ehkäisemisessä päivähoidossa tulisi lasten keskuudessa painottaa tapa- ja moraalikasvatusta, lasten osallisuuden vahvistamista, vertaissuhteiden ja sosiaalisten taitojen tukemista sekä aggression hallinnan tukemista (Kirves & Stoor-Grenner i.a.a, 45 53). Sopimattomien toiminta- ja vuorovaikutustapojen tunnistaminen on tärkeää. Ohjaamalla ja opettamalla aikuiset pyrkivät siihen, että lapsi oppii toimintatapoja, joilla hän tulee hyväksytyksi ryhmässä ja saa myönteisiä kokemuksia vuorovaikutuksesta. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, ) Aikuinen voi omalla käytöksellään vaikuttaa kiusaamisilmiön olemassa oloon, koska kiusaamisen ehkäiseminen perustuu aikuisen omien asenteiden tarkistamiseen sekä suhtautumiseen lapsiin, lapsiryhmään ja työyhteisöön. Aikuisen kuuluu kantaa vastuu kiusaamistilanteista, niihin puuttumisesta ja niiden ehkäisemisestä. (Kirves & Stoor- Grenner i.a.b, 10.) Aikuisen tulee mallintaa lapsille kiusaamistilanteiden ratkaisukeinoja ja kertoa positiivisista tavoista ratkaista niitä. Lisäksi kiusaamistilanteiden ehkäisemisen kannalta on tärkeää opettaa lapsia tunnistamaan eri tunteita. (Levine & Tamburrino 2014, 276.) Toimiva kasvatuskumppanuus, aikuisten sitoutuminen lapsiryhmään ja heidän oma tasa-arvoa kunnioittava asenteensa ovat myös merkittäviä. Kiusaamisen ehkäisemistyössä on lisäksi huomioitava johtajuus, koulutukset ja varhaiskasvatussuunnitelmat. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.a, )

31 Kiusaamiseen puuttuminen Kiusaamiseen puuttumisella tarkoitetaan jonkun ulkopuolisen, kuten aikuisen, väliintuloa kiusaamistilanteessa. Tällöin aikuinen näyttää lapselle selkeästi, että kiusaaminen ja siihen liittyvä käytös ei ole hyväksyttävää. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, 19.) Kiusaaminen tulee tunnistaa ja siihen tulee puuttua jo pienten lasten kohdalla, koska siten kiusaamista voidaan tulevaisuudessa vähentää. Puuttumalla kiusaamiseen lapselle luodaan turvallinen ympäristö ja kulttuuri, jossa lapsi voi kasvaa ja oppia. (Levine & Tamburrino 2014, 276.) Pienten lasten kiusaamiseen on suhteellisen helppo puuttua, sillä alle kouluikäisten lasten kiusaaminen ei ole vielä jatkunut vuosia eivätkä roolit ole vielä vakiintuneet. Lasten identiteetti ei ole myöskään muovautunut kiusatuksi tai kiusaajaksi, joten aikuinen pystyy vielä vaikuttamaan siihen. Sosiaaliset suhteet ovat lisäksi helpommin ymmärrettävissä vielä pienten lasten keskuudessa kuin kouluikäisillä. Lapsille aikuisen rooli on merkittävä kiusaamistilanteista kerrottaessa. Lapsen on helppo puhua taitavalle ja empaattiselle aikuiselle, jolloin myös kiusaamistilanteet tulevat herkemmin ilmi ja niihin osataan puuttua. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, 19.) Kaikki konflikti- ja kiusaamistapaukset ovat erilaisia, joten lasten välisiin konflikteihin ja riitoihin tulee puuttua tilanteen vaatimalla keinolla. On hankalaa laatia ratkaisumalleja ja keinoja, jotka sopivat kaikkiin kiusaamistilanteisiin. Lasten tunteminen ja tilanteen havainnointi ovat edellytyksiä oikeanlaisen toimintamuodon käytölle. Kiusaamiseen puuttumiseen tulee luoda toimintamuoto, jossa jokaisella osapuolella on tiedossa tilanteen kulku. Tässä osapuolilla tarkoitetaan päivähoidon työntekijöitä, vanhempia ja lapsia. Vanhempien on tiedettävä keneen he voivat ottaa yhteyttä ja kuinka henkilökunta aikoo tilanteen selvittää. Lisäksi vanhempien tulee tietää tilanteen tiedottamistavoista, omasta osallisuudestaan tapahtuneen käsittelyssä sekä tilanteen seurannasta. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, ) Aikuisen tulee tuntea lapsiryhmänsä riittävän hyvin, jotta hän osaa puuttua kiusaamiseen. Lapset reagoivat kiusaamistilanteissa eri tavoin. Yksi lapsi saattaa sietää toistuvaakin epäsopivaa käytöstä, kun toinen kokee saman tilanteen heti loukkaavaksi. Esim. kiusatuksi joutunut lapsi ei välttämättä halua leikkiin mukaan tai kertoo, etteivät teot

32 32 häiritse häntä. Tämä käytös voi olla lapsen keino selviytyä tilanteesta ja välttää häpeän tunne. Pienten lasten keskuudessa aikuisen väliintulo ja maininta lapsen sopimattomasta käytöksestä kiusaamistilanteissa useimmiten riittää kiusaamiseen puuttumiseksi. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, 20.) Kiusaamiseen ja riitojen ratkaisuun käytetään erilaisia tapoja. Riitatilanteissa lapset ovat usein tasavertaisessa asemassa toisin kuin kiusaamistilanteissa, joissa uhri ei pysty puolustamaan itseään. Aikuisen tuleekin olla tietoinen kiusaamisilmiön ominaisuuksista ja havainnoida tilanteita siten, että hän tunnistaa kiusaamisen ja riitelyn eron. Riitatilanteet ovat lapsille hyviä mahdollisuuksia harjoitella sosiaalisia taitoja, kuten kompromissien tekemistä, toisen mielipiteen kuuntelemista ja oman mielipiteen esille tuomista. Tällöin riittää, että aikuinen pysyttelee taka-alalla ja ohjailee tilannetta tarvittaessa. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, ) Kiusaamistilanteissa sen sijaan aikuisen tulee aina selvittää tilanne kunnolla ja järjestää tilanteen päättymisen varmistamiseksi seuranta. Seurantaa kannattaa tehdä kirjallisesti, jotta siitä jää dokumentti. Seurannassa on hyvä kysyä lasten ja vanhempien mielipidettä tilanteesta ja tilanteen loppumisesta. Päiväkodin työntekijöiden tulee ottaa yhteyttä erityislastentarhanopettajaan, oppilashuoltoon, neuvolaan tai psykologiin, jos he tuntevat tarvitsevansa apua kiusaamistilanteiden lopettamisessa. Vanhemmille tulee myös tarjota ulkopuolista tukea ja mahdollisuutta ratkoa tilanteita ammattilaisen kanssa. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, ) Pohdittaessa kiusaamistilanteiden seuraamuksia on tärkeää arvioida, millaisesta tuesta ja avusta kiusaaja, kiusattu sekä sivulliset hyötyvät. Kirves ja Stoor-Grennerin mukaan aikuisen tulee perehtyä lapsen tarpeisiin ja niihin taustatekijöihin, jotka aiheuttavat lapselle toistuvasti huonoa käytöstä. Aikuisen tulee pyrkiä muuttamaan lapsen toimintatapoja hyväksyttäviksi. (Kirves & Stoor-Grenner i.a.b, 22.)

33 33 6 TUTKIMUKSEN TAVOITE JA TOTEUTUS Kiusaaminen voi aiheuttaa pitkäaikaisia, vakavia seurauksia lapsen kasvulle ja kehitykselle, joten on tärkeää ehkäistä kiusaamista ja puuttua siihen. Aiheen merkittävyyden ja tärkeyden vuoksi opinnäytetyömme tavoitteena on varhainen puuttuminen ja kiusaamisen ehkäiseminen. Päiväkotiympäristö valikoitui tutkimusympäristöksi, koska meidän ryhmästämme jokaisella on työntekijänä kokemusta päiväkodissa tapahtuvasta lasten välisistä kiusaamistilanteista. Lisäksi ryhmässämme jokainen meistä suorittaa sosionomiopintoihin sisältyvän lastentarhanopettajan kelpoisuuden. Tulevina ammattilaisina meidän tulee tietää keinoja, joilla kiusaamista voidaan ehkäistä ja siihen voidaan puuttua, jotta lapsen hyvä ja turvallinen kasvu mahdollistuu. Opinnäytetyömme aiheena ovat esiopetusikäiset lapset, sillä esiopetusiässä lapsi on alttiina mallintamaan ja sisäistämään erilaisia vuorovaikutus- ja toimintatapoja. 6.1 Tutkimustehtävä ja kysymykset Tutkimustehtävänä oli selvittää, miten työntekijät ja vanhemmat suhtautuvat esiopetusikäisten lasten väliseen kiusaamiseen. Tarkoituksenamme oli tutkia, miten esiopetuksen työntekijät ja esiopetusikäisten lasten vanhemmat määrittelevät kiusaamisen sekä millä tavoin ja kuinka paljon kiusaamista esiintyy esiopetuksessa. Lisäksi tavoitteena oli selvittää toimivan kasvatuskumppanuuden merkitystä kiusaamistilanteissa. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: 1. Miten esiopetuksen työntekijät ja esiopetusikäisten lasten vanhemmat määrittelevät kiusaamisen ja miten he kiusaamiseen suhtautuvat? Mitä työntekijöiden ja vanhempien mielestä kiusaaminen on? Miten kiusaaminen on ilmennyt esiopetuksessa ja miten kiusaamistilanteissa on menetelty? 2. Millainen merkitys kasvatuskumppanuudella on työntekijöiden ja vanhempien mielestä kiusaamistilanteissa? Kuinka kasvatuskumppanuus toimii ja kuinka sen toivoisi toimivan?

34 34 3. Millaisia toiveita esiopetuksen työntekijöillä ja vanhemmilla on kiusaamisen suhteen? Onko kiusaamisen muoto ja määrä muuttunut lähivuosina? Mitä tulisi huomioida tulevaisuudessa? Millainen näkemys työntekijöillä ja vanhemmilla on kiusaamisen ehkäisemisestä ja kiusaamiseen puuttumisesta? Tutkimuskysymykset pohjautuvat jo olemassa olevaan teoriatietoon sekä omakohtaiseen kokemukseemme lasten välisestä kiusaamisesta työskennellessämme päiväkodissa. Tämän tutkimuksen yleisenä tarkoituksena oli löytää uusia, nykyaikaisia keinoja puuttua päiväkodissa ilmenneisiin kiusaamistilanteisiin ja näin ollen ehkäistä mahdollista koulukiusaamista. Koulukiusaamisesta on tehty paljon tutkimuksia ja se on ollut usein mediassa pinnalla. Sen sijaan päiväkodissa tapahtuva kiusaaminen on jäänyt koulukiusaamista vähemmälle huomiolle, joten lähtökohtamme oli tuoda sitä esille. Tarkoituksenamme on painottaa päiväkodin turvallisuuden ja mukavuuden merkitystä huomioimalla lapsen yksilöllisyys sekä arvokas ja tasavertainen kohtelu ilman minkäänlaista syrjintää. Ohjaamalla ja opettamalla lapsille päiväkodissa toimivia vuorovaikutus- ja toimintatapoja, lapsen valmiudet kohdata erilaisia haasteita koulumaailmassa paranevat. Lisäksi tavoittelimme sitä, että päiväkodissa korostettaisiin kasvatuskumppanuuden merkitystä kiusaamistilanteissa, jolloin yhteistyöstä tulisi entistä johdonmukaisempaa ja tavoitteellisempaa. 6.2 Tutkimusmenetelmän ja kohdejoukon valinta Tutkimuskysymykset määrittelevät tutkimusmenetelmän valinnan. Toisinaan menetelmien yhdistäminen on mahdollista ja ne täydentävät toisiaan. (Heikkilä 2008, ) Tutkimukseemme soveltui sekä kvalitatiivinen eli laadullinen ja kvantitatiivinen eli määrällinen menetelmä, koska ne tukivat toisiaan ja siten parhaiten vastasivat tutkimuskysymyksiimme. Päämenetelmäksemme valikoitui laadullinen menetelmä, koska se tuki määrällistä paremmin tutkimuksemme tavoitetta. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran mukaan laadullisessa tutkimuksessa pyritään huomioimaan kohde kokonaisvaltaisesti. Nimensä mukaisesti määrällisen tutkimuksen kohdistuessa määrään laadullinen painottaa laatua. Laadullinen tutkimus kirjoitetaan analysoiden havaintoainesta, hakien seli-

35 35 tysmalleja ja kehittäen teoreettisia näkemyksiä läpi prosessin. Laadullisessa tutkimuksessa tutkimusote on induktiivinen, eli siinä havainnoidaan yksityisiä asioita ja päädytään yleisiin merkityksiin. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161, 266.) Laadullisella menetelmällä tavoittelimme kokemukseen perustuvaa ja laaja-alaista tietoa sekä uusia näkökulmia kiusaamiseen. Määrällisen menetelmän avulla pystytään kartoittamaan olemassa oleva tilanne tutkittavasta asiasta, mutta se ei mahdollista asioiden syiden riittävää ilmenemistä. Laadullisessa tutkimuksessa aineisto on usein tekstimuodossa, kun taas määrällisessä tutkimuksessa aineistoa kerätään strukturoidummin. (Heikkilä 2008, ) Laadullisen tutkimusmenetelmän lisäksi hyödynsimme osaksi määrällistä tutkimusmenetelmää, sillä määrien selvittäminen vaikutti oleellisesti tutkimuksen tuloksiin. Käytimme kyseistä tutkimusmenetelmää selvittämällä mm. kuinka paljon kiusaamista esiintyy esiopetuksessa. Tarkoituksenamme ei siis ollut yleistää tuloksia määrällisesti, vaan määrät auttavat meitä ja lukijaa ymmärtämään juuri tämän tutkimuksen tuloksia. Vilkan mukaan määrällinen tutkimus antaa yleisen kuvan mitattavien ominaisuuksien välisistä suhteista ja eroista. Määrällisessä tutkimuksessa aineistoa tarkastellaan numeerisesti. Tutkija saa aineistonsa numeroina tai hän muokkaa laadullisen aineiston numeeriseen muotoon. Määrällinen tutkimusmenetelmä vastaa kysymyksiin kuinka moni, kuinka paljon ja kuinka usein. (Vilkka 2007, ) Määrälliseen tutkimukseen, ja osittain myös laadulliseen tutkimukseen, kuuluvat keskeisesti taulukot ja kuviot. Taulukkoa käytetään, kun numerotietoa on paljon ja se halutaan esittää tarkasti. Kuvioita käytetään useimmiten tuottamaan nopeasti luettavaa tietoa, antamaan yleiskuva jakaumasta tai havainnollistamaan ja painottamaan tietoa tai tiedon laadullisia ominaisuuksia. Numeeriset ja graafiset vastausten esitystavat eivät ole riittäviä esittämään tutkimuksen tuloksia, vaan ne havainnollistavat ja lisäävät tekstin ymmärtämistä. (Vilkka 2007, ) Taulukoiden ja pylväskuvioiden avulla selkeytämme tulososiota ja havainnollistamme vastauksista saamaamme tietoa. Teimme taulukot ja kuviot Microsoft Office Word -tekstinkäsittelyohjelmalla. Laadullisessa tutkimuksessa kohdejoukko valitaan harkiten ja huolella (Hirsjärvi ym. 2009, 164). Valitsimme kohdejoukoksemme kolme päiväkotia eri maakunnista. Näin jokainen meistä sai kokemuksen olla yhteydessä päiväkoteihin tutkimuksen myötä. Py-

36 36 rimme pitämään vastaajien tunnistettavuuden mahdollisimman salassa, joten valitsimme päiväkodit eri maakunnista. Etelä-Savosta saimme yhteistyökumppanin tutkimukseen mukaan heti. Sen sijaan Etelä-Karjalassa lupa-asiat hankaloittivat asiassa etenemistä ja Keski-Suomesta ei aluksi löytynyt halukasta päiväkotia mukaan yhteistyöhön. Sinnikkään yrityksemme tuloksena saimme kuitenkin myös Keski-Suomesta päiväkodin osallistumaan tutkimukseemme. Näimme paljon vaivaa Etelä-Karjalan lupa-asioiden selvittelyssä ja täytimme useita eri papereita, kunnes saimme kunnan suostumuksen ja pääsimme toteuttamaan tutkimusta myös kolmanteen päiväkotiin. Painotimme päiväkodeille niiden täydellistä anonymiteettiä koko prosessin ajan, sillä uskoimme aiheen olevan joillekin vastaajista arka ja henkilökohtainen. Tämän vuoksi emme missään vaiheessa opinnäytetyössämme mainitse tutkimukseen osallistuneita päiväkoteja nimeltä, jätimme myös paikkakunnat mainitsematta. Tutkimuksemme kysymykset teimme esiopetuksessa toimiville työntekijöille ja esiopetusikäisten lasten vanhemmille. 6.3 Tutkimusaineiston keruu ja käsittely Tutkimuksen tavoitteiden toteuttamiseksi teimme tutkimuksen kyselyllä (LIITE 3. ja LIITE 4.). Hirsjärven ym. (2009, ) sekä Vallin (2001, 101) mukaan kysely on aineistonkeruumenetelmä, joka sopii sekä laadulliseen että määrälliseen tutkimusmenetelmään. Kyselytutkimuksen avulla voidaan kerätä laaja tutkimusaineisto ja tutkimukseen on mahdollista saada useita henkilöitä sekä kysyä monia asioita. Tutkimuksen luotettavuutta lisää kyselyiden esittäminen kaikille vastaajille samassa muodossa. Vastaajalla on myös mahdollisuus vastata kyselyyn itselleen parhaaseen aikaan sekä miettiä rauhassa vastauksiaan. Kyselytutkimusta hyödyntäen tutkija voi olla etäällä tutkittavasta. Tällöin tutkimus ei välttämättä edellytä läheistä kontaktia kohderyhmään eikä tutkija omalla olemuksellaan pysty vaikuttamaan vastauksiin toisin kuin haastattelussa. Kyselyn käyttöön aineistonkeruumenetelmänä liittyy myös heikkouksia. Kyselyiden tuottamaa aineistoa pidetään usein pinnallisena. Ei ole tietoa, kuinka hyvin vastaajat ovat perillä kysytystä aiheesta ja kuinka rehellisesti he kyselyyn vastaavat.

37 37 Hyvän kyselylomakkeen laatiminen on haastavaa, koska se vie aikaa ja vaatii monenlaista tietotaitoa. Lomakkeeseen laadinnan ollessa huono kysymysten väärinymmärrys kasvaa. (Hirsjärvi ym. 2009, 195.) Kyseinen aineistonkeruumenetelmä sopi meille, koska se mahdollisti meitä toteuttamaan kyselyt etänä ja toistemme aikatauluista riippumatta. Uskomme, että aihe on joillekin vastaajille arkaluontoinen, joten läsnäolomme olisi saattanut vääristää tulosten luotettavuutta. Kysely mahdollisti lisäksi sen, että vastaajat saivat rauhassa miettiä arkaa aihetta ja vastata heille sopivimpana aikana. Olimme varautuneet täydentämään tutkimusaineistoamme tarvittaessa haastatteluilla, mutta saatuamme kyselyllä tutkimuksemme kannalta riittävän kattavasti vastauksia, koimme haastattelut tarpeettomiksi. Teimme kyselyt valmiiksi sähköisellä kysely- ja raportointityökalulla, Webropolilla, huhtikuussa Kyselyn muodoksi valitsimme postikyselyä muistuttavan muodon. Hirsjärven ym. mukaan lähellä postikyselyn muotoa on kysely, jossa lomake lähetetään organisaation instituution tai yhteisön välityksellä (Hirsjärvi ym. 2009, 196). Toimitimme kyselyt vastaajille päiväkotien henkilökunnan välityksellä, koska aikataulullisista syistä meidän ei olisi ollut mahdollista tavata jokaisen lapsen vanhempia. Ennen kyselyjen toimittamista tiedustelimme esiopetuksen työntekijöiltä heidän halukkuuttaan vastata kyselyyn paperiversiona tai vaihtoehtoisesti sähköisesti Webropollinkin kautta. Kysyimme esiopetuksen työntekijöiltä myös, millä tavalla he arvelivat vanhempien mieluiten vastaavan. Etukäteistiedustelulla pyrimme siihen, että vastausprosentti nousisi mahdollisimman korkeaksi eikä aineistosta tulisi liian suppea tavoitteisiin nähden. Toimitimme kyselyt päiväkoteihin huhti-toukokuussa Päiväkotien toiveiden mukaisesti veimme kyselylomakkeet itse paperiversioina kaksiin päiväkoteihin, joissa esiopetuksen työntekijät toimittivat kyselyt vanhemmille. Kolmanteen päiväkotiin toimitimme Webropol-linkit johtajalle, joka jakoi ne esiopetuksen työntekijöille ja vanhemmille Wilmassa tai sähköpostilla. Wilma on kouluissa ja esiopetuksessa käytettävä hallinto-ohjelma. Kyselylomakkeiden mukaan laitoimme saatekirjeen (LIITE 1 ja LIITE 2), jossa kerroimme lyhyesti keitä olemme ja mitä tutkimuksemme koskee. Saatekirjeen avulla pyrimme siihen, että esiopetuksen työntekijät ja vanhemmat ymmärtäisivät tutkimuksem-

38 38 me tarkoituksen sekä heidän oman osallisuuden merkityksen tutkimuksessamme. Saatekirjeessä mainittiin vastausajaksi tietyt kaksi viikkoa huhti-toukokuusta 2015, päiväkodista riippuen. Haimme paperiversioina toimitetut kyselyt päiväkodeista omien aikataulullisten haasteiden vuoksi reilun kahden viikon jälkeen toimituksesta, jolloin vastaajat saivat hieman aikaisempaa enemmän vastausaikaa. Webropol-versiossa rajasimme vastausajan sovitusti kahteen viikkoon. Lähettämämme kyselylinkit ja saatekirjeet olivat kuitenkin hukkuneet päiväkodin johtajan sähköpostitulvaan, eikä hän ehtinyt jakaa kyselyjä esiopetuksen työntekijöille ja vanhemmille oikea-aikaisesti. Vasta lähettämämme muistutusviestin jälkeen johtaja huomasi unohtaneensa jakaa kyselyt, joten sähköisesti vastaaville jäi loppujen lopuksi viikko vastausaikaa. Olisimme omalta osaltamme olleet valmiita pidentämään kyseisen päiväkodin vastausaikaa viikolla, mutta vanhempien käyttöoikeus Wilmaan loppui, koska lukuvuosi päättyi. Kyselylomakkeet koostuivat strukturoiduista kysymyksistä, sekamuotoisista kysymyksistä, avoimista kysymyksistä ja asteikkoihin perustuvista kysymyksistä. Strukturoitujen ja sekamuotoisten kysymysten avulla pyrimme selvittämään taustatiedot. Lisäksi halusimme tarkentaa tai selventää niillä avoimia kysymyksiä. Heikkilän (2004) mukaan strukturoiduissa eli suljetuissa kysymyksissä vastausvaihtoehdot on annettu valmiiksi ja ne pohjautuvat teoriasta. Niillä tavoitellaan vastausten ja kysymysten vertailukelpoisuutta. (Vilkka 2007, 67.) Sekamuotoinen kysymys rakentuu vastausvaihtoehdoista, jotka ovat ennalta määrätty ja vakioitu. Vakiointi tarkoittaa, että jokaiselta vastaajalta kysytään samat asiat, samassa järjestyksessä ja samalla tavalla. Vaihtoehtojen jälkeen on lisäksi vähintään yksi avoin kysymys. Sekamuotoinen kysymys on hyvä vaihtoehto silloin, kun epäillään, ettei kaikkia vastausvaihtoehtoja tiedetä. (Vilkka 2007, 28, 62.) Avoimia kysymyksiä hyödyntämällä toivoimme saavamme uutta ja monipuolista tietoa kiusaamisesta. Avointen kysymysten etuja ovat vastaajan mielipiteen selville saaminen sekä uusien näkökulmien ja ideoiden esiintyminen vastauksissa (Valli 2001, 111). Asteikkoihin perustuvaa kysymystyyppiä tutkimuksessamme edustivat Likertin asteikot. Niiden avulla pyrimme saamaan selville vastaajien mielipiteitä ja kokemuksia kiusaamisesta juuri tiettyjen väittämien kautta. Näin myös vältimme liian pitkän kyselylomakkeen ja varmistimme, että saamme kyselyllä tietoa tutkimuskysymyksiimme liittyen.

39 39 Heikkilän (2004) ja Paason (2006) mukaan Likertin asteikko on järjestysasteikko, jonka avulla on mahdollista mitata vastaajan kokemukseen perustuvaa mielipidettä tai asennetta (Vilkka 2007, 46). Mielipide ja asenne ovat kokemukseen perustuvia asioita ja näin ollen laadullisia ominaisuuksia. Asteikkoa on käytetty usein mielipideväittämissä. (Vilkka 2007, 49.) 6.4 Tutkimusaineiston analysointi Aineiston järjestämisen ensimmäinen vaihe on tietojen tarkistus, jossa aineisto tarkistetaan selvien virheiden ja puuttuvien tietojen kannalta. Esim. jos tutkimuksessa on käytetty postikyselyä, voi olla tarpeellista hylätä joitakin puutteellisia lomakkeita. Toisessa vaiheessa tarkistetaan, onko tietojen täydentämiselle tarvetta. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, ) Saatuamme kaikki vastaukset kokosimme ne Webropoliin, koska Webropol oli vastausten analysoinnin kannalta käytännöllisin vaihtoehto ja sen käyttö tuki meidän aikatauluamme parhaiten. Tämän jälkeen perehdyimme saamiimme vastauksiin lukemalla vastaukset muutaman kerran läpi ja näimme, ettei haastatteluille ollut enää tarvetta. Aloimme analysoida vastauksia tarkemmin elokuussa Käytimme aineistomme analysoinnin lähtökohtana sisällönanalyysia. Sisällönanalyysi perustuu tulkintoihin ja päättelyyn (Tuomi & Sarajärvi 2003, 112). Sisällönanalyysia voidaan pitää laadullisen tutkimusmenetelmän metodina, jossa etsitään merkityksellistä tietoa. Merkityssuhteita ja merkityskokonaisuuksia koskeva tieto esitetään sanallisessa muodossa, ei numeerisina tuloksina. (Vilkka 2005, ) Lähtökohtamme sisällönanalyysissa oli teoriasidonnainen analyysi. Siinä esim. kyselyn avulla saatu aineisto kytkeytyy osittain teoriaan, jolloin teoriaa voidaan pitää analysoinnin etenemisen apuna (Tuomi & Sarajärvi 2003, 98 99). Esim. jaottelimme kiusaamisen muodot teoreettisessa viitekehyksessä fyysiseen, psyykkiseen ja sanalliseen kiusaamiseen ja käytimme näitä muotoja luokitellessamme vastaajien näkemyksiä kiusaamisesta. Tuomen ja Sarajärven mukaan teoriasidonnaisessa analyysissa tutkija ajattelee vaihtelevasti aineistolähtöisen ja valmiin mallin mukaisesti. Hän pyrkii yhdistelemään näitä väkisin tai puoliväkisin ja välillä luovastikin, jolloin lopputuloksena saattaa syntyä jotain uutta. (Tuomi & Sarajärvi 2003, 99.)

40 40 Sisällönanalyysin mukainen analyysi alkaa vastausten pelkistämisellä, jolloin kaikki epäolennainen jätetään pois. Tämän jälkeen aineisto luokitellaan tiettyihin kategorioihin. (Tuomi & Sarajärvi 2003, 99, 111.) Kävimme vastaukset yksi kysymys kerrallaan läpi Microsoft Office Word -ohjelmaa ja Google Drive -pilvitallennuspalvelua hyödyntäen. Poistimme vastauksista epäolennaiset asiat, jonka jälkeen aloitimme luokittelun. Luokittelussa maalasimme samaan aiheeseen kuuluvat asiat samanvärisiksi, jonka jälkeen luokittelimme samanväriset teoreettisen viitekehyksen mukaisiin luokkiin. Luokittelusta seuraa aineiston kvantifiointi, eli aineistosta lasketaan, kuinka monta kertaa sama asia esiintyy tutkittavien vastauksissa (Tuomi & Sarajärvi 2003, 117). Laskettuamme saman asian esiintyvyyskerrat pääsimme selville siitä, kuinka samankaltaisesti tai eriävästi vastaajat asioita kokivat. Tämän jälkeen kirjoitimme vastaukset tekstimuotoon, kokosimme ne Google Drivelle ja yhtenäistimme vastaukset. Lopuksi teimme joistakin vastauksista havainnollistavia taulukoita ja kuvioita ja kirjoitimme niille selitykset. 6.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia Tutkimuksessa halutaan välttää virheiden syntymistä, mutta luotettavuus ja pätevyys kuitenkin vaihtelevat tuloksissa. Tutkimuksen teossa tulosten luotettavuutta voidaan arvioida erilaisin menetelmin. Tutkimuksen reliaabelius merkitsee sitä, että mittaustulokset ovat toistettavia eivätkä ne ole sattumanvaraisesti syntyneitä. Jos tutkimus uusittaisiin, tulosten tulisi olla samankaltaisia. Reliabiliteetti voidaan todeta esimerkiksi kahden eri arvioijan samankaltaisilla tuloksilla tai jos yhdeltä henkilöltä saadut tulokset pysyvät samoina kahdella eri tutkimuskerralla. (Hirsjärvi ym. 2009, 231.) Tulosten luotettavuudessa on Heikkilän mielestä otettava huomioon otannan koko siten, että mitä pienempi otanta on, sen sattumanvaraisempia ne voivat olla. Kyselytutkimusta tehdessä täytyy huomioida myös mahdollinen poistuma eli kato, joka tarkoittaa kyselyyn vastaamatta jättäneiden määrää. (Heikkilä, 2008, 187, 30.) Tutkimukseemme osallistunut vastaajajoukko jäi vanhempien osalta pieneksi verrattuna lähettämiimme kyselyihin. Työntekijöiden osalta vastausten määrä nousi vanhempia korkeammaksi lähetettyihin kyselyihin verrattuna. On syytä muistaa, että vastausten määrä on suhteellisen

41 41 vähäinen verrattuna päiväkotien määrään Suomessa, jolloin tuloksia ei voida yleistää koko Suomea koskevaksi. Tutkimuksemme luotettavuutta lisää se, että olemme pyrkineet selostamaan kaikki tutkimuksen vaiheet tarkasti ja todenperäisesti, kuten Hirsjärven ym. (2009, 232) mukaan on hyvä tehdä. Tutkimuksen validius tarkoittaa tutkimusmenetelmän tai mittarin pätevyyttä mitata sitä asiaa, jota tutkimuksessa on ollut tarkoitus selvittää. Hirsjärven ym. (2009) mukaan tutkimuksen validiuteen vaikuttaa esimerkiksi se, ovatko kyselylomakkeisiin vastanneet käsittäneet kysymykset tutkijoiden tarkoittamalla tavalla. (Hirsjärvi ym. 2009, ) Lisäksi validiutta merkitsee se, onko kysymykset onnistuttu laatimaan siten, että niiden avulla saadaan vastaus tutkimuskysymyksiin. (Heikkilä 2008, 186.) Kyselyyn vastanneet vanhemmat ja työntekijät vastasivat kysymyksiin, jotka olimme ennalta tarkasti miettineet. Koemme, että suhteellisen pienestä vastausten määrästä huolimatta saimme kyselyjen avulla riittävästi vastauksia asettamiimme tutkimuskysymyksiin. Heikkilän (2008, 186) teoksessa tuodaan ilmi, että validiuteen liittyy myös tutkimuksen teoriaosuuden peilautuminen tuloksiin. Tässä tutkimuksessa teoreettisesta viitekehyksestä nousevia asioita pystyi peilaamaan kyselyistä saatuihin tuloksiin. Määrällisen ja laadullisen tutkimuksen teossa tutkimuksen validiutta pystytään tarkentamaan käyttämällä tutkimuksessa useita menetelmiä. Tutkimusmenetelmien yhteiskäyttöä voidaan nimittää triangulaatioksi. Hirsjärven ym. (2009) sekä Tuomen & Sarajärven (2008) teoksissa Denzin (1970, 1978) mukaan tutkijatriangulaatio on sitä, että tutkimuksen aineistonkeruuseen ja erityisesti tulosten analysointiin ja tulkitsemiseen osallistuu useampia tutkijoita. (Hirsjärvi ym. 2009, 233; Tuomi & Sarajärvi 2008, 144.) Näin ollen tutkimuksemme validiutta lisää se, että olemme tehneet tutkimusta ryhmänä.

42 42 7 TUTKIMUKSEN TULOKSET Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten esiopetusryhmän työntekijät ja esiopetusikäisten lasten vanhemmat määrittelevät kiusaamisen ja millä tavoin heidän mielestään esiopetusikäiset lapset kiusaavat toisiaan. Tarkoituksena oli myös selvittää, kuinka kiusaamiseen tulisi puuttua ja miten sitä voitaisiin ehkäistä huomioimalla lapsen sosiaalinen kehitys. Lisäksi tavoitteena oli tutkia toimivan kasvatuskumppanuuden merkitystä kiusaamistilanteissa. Lähetimme kyselyt esiopetuksen työntekijöille ja esiopetusikäisten lasten vanhemmille kolmeen eri päiväkotiin. Työntekijöille lähetimme yhteensä 13 kyselyä ja heistä yhdeksän (9) vastasi. Näin ollen vastausprosentiksi työntekijöiden kohdalla saimme hieman alle 70 prosenttia. Vanhemmille lähetimme 63 kyselyä ja heistä 21 vastasi, jolloin vastausprosentiksi tuli hieman yli 30 prosenttia. Kerromme kyselyssä esiin nousseista asioista keskeisimmät ja merkittävimmät ja lisäksi havainnollistamme niitä kuvioilla ja Likertin asteikoista muodostetuilla taulukoilla. Likertin asteikossa vastausvaihtoehdot olivat täysin eri mieltä, jokseenkin eri mieltä, jokseenkin samaa mieltä, täysin samaa mieltä ja en osaa sanoa. Taulukoiden väittämät on aseteltu samaan muotoon teoreettisen viitekehyksen kanssa. Vastaajien määrä vaihtelee joidenkin kysymysten kohdalla. Mainitsemme jokaisen kysymyksen kohdalla vastaajien määrän, jotta emme johdattaisi lukijaa tarkoituksellisesti ymmärtämään tuloksia väärin. Käytämme tulososiossa vastaajien suoria lainauksia selventämään joitakin tuloksia. Työntekijöistä viisi (5) kertoi työskentelevänsä lastentarhanopettajana, kolme (3) lastenhoitajana ja yksi avustajana. Alla olevasta kuviosta (KUVIO 2) käy ilmi, että suurin osa vastaajista on työskennellyt yli viisi vuotta sekä esiopetuksessa että päiväkotityössä.

43 Kuinka kauan olet työskennellyt esiopetuksessa / päiväkodissa? Alle 1 vuotta 1-3 vuotta 3-5 vuotta Yli 5 vuotta Esiopetuksessa Päiväkodissa KUVIO 2. Esiopetuksessa / päiväkodissa työskentelemisen kesto (n=9) Vanhemmilla oli mahdollisuus vastata lasta koskeviin kysymyksiin myös päivähoidon näkökulmasta. Tätä varten selvitimme vanhemmilta, osallistuuko heidän lapsensa sekä esiopetukseen että päivähoitoon. Suurin osa (14) vastaajien lapsista osallistui molempiin. 7.1 Työntekijöiden ja vanhempien määritelmiä kiusaamisesta Kiusaamisen määritelmää koskevaan kysymykseen vastasivat kaikki esiopetuksen työntekijöistä. Suurimmassa osassa vastauksista nousi esiin sekä fyysinen että psyykkinen kiusaaminen. Osassa vastauksista mainittiin lisäksi sanallinen kiusaaminen. Hieman alle puolet kysymykseen vastanneista mainitsi kiusaamisen olevan toistuvaa ja heistä kahden mielestä aina samaan lapseen kohdistuvaa. Työntekijöiden vastauksissa kiusaamisen muodot ilmenivät seuraavasti: fyysinen: töniminen, lyöminen ja potkiminen psyykkinen: leikeistä pois jättäminen ja puhumattomuus sanallinen: nimittely ja ilkkuminen Työntekijöiden tapaan myös kaikki vanhemmat vastasivat kysymykseen kiusaamisen määritelmästä. Heidän vastauksissaan suurin osa määritteli kiusaamisen psyykkiseksi ja

44 44 sanalliseksi kiusaaminen. Fyysinen kiusaaminen mainittiin osassa vastauksista. Yhden vastaajan mielestä kiusaaminen oli systemaattista, eli toistuvaa. Vanhempien vastauksissa kiusaamisen muodot ilmenivät seuraavasti: fyysinen: töniminen, lyöminen, potkiminen, käsiksi käyminen ja tavaroiden ottaminen psyykkinen: leikeistä pois jättäminen, uhkailu ja syrjiminen sanallinen: nimittely, haukkuminen, arvostelu, kommentointi ja lällättely Selvitimme, ovatko työntekijät huomanneet tyttöjen ja poikien välillä eroa kiusaamistilanteissa ja eroavatko työntekijöiden mielestä kiusaaja ja kiusattu joiltakin ominaisuuksiltaan tai toiminnoiltaan toisistaan. Havainnollistimme tuloksia taulukoiden (TAU- LUKKO 1 ja TAULUKKO 2) avulla. TAULUKKO 1. Tyttöjen ja poikien eroavaisuudet työntekijöiden mielestä (n=9) Täysin eri mieltä Jokseenkin eri mieltä Jokseenkin samaa mieltä Täysin samaa mieltä En osaa sanoa Poikien kiusaamiseen puututaan tyttöjä herkemmin Pojat käyttävät tyttöjä enemmän suoraa (lyöminen, potkiminen) kiusaamista Tytöt käyttävät poikia enemmän epäsuoraa (juoruilu, leikistä pois sulkeminen) kiusaamista Kuten yllä olevasta taulukosta näkyy, työntekijöistä suurin osa oli täysin eri mieltä siitä, että poikien kiusaamiseen puututaan tyttöjä herkemmin. Sen sijaan suurin osa työntekijöistä oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että pojat käyttävät tyttöjä enemmän suoraa kiusaamista ja tytöt käyttävät poikia enemmän epäsuoraa kiusaamista. TAULUKKO 2. Kiusaajan ja kiusatun eroavaisuudet työntekijöiden mielestä (n=9)

45 45 Kiusaaja on aina joiltakin ominaisuuksiltaan kiusattua vahvempi Kiusatulla on huono itsetunto Kiusaaja ja kiusattu saavat yhtä paljon tukea ja turvaa kiusaamistilanteissa Täysin eri mieltä Jokseenkin eri mieltä Jokseenkin samaa mieltä Täysin samaa mieltä En osaa sanoa Yllä olevan taulukon mukaan työntekijöiden mielipiteissä näkyy hajontaa kiusaajan ja kiusatun eroavaisuuksista. Eniten hajontaa on huomattavissa väitteestä, että kiusaaja on joiltakin ominaisuuksiltaan kiusattua vahvempi. 7.2 Kiusaamisen esiintyvyys esiopetuksessa Kyselyyn vastanneista esiopetuksen työntekijöistä hieman yli puolet (5) oli havainnut kiusaamista omassa ryhmässään, kuten alla olevasta kuviosta (KUVIO 3) näkyy. Vastaajien näkemyksen mukaan kiusaaminen oli ilmennyt pääsääntöisesti psyykkisenä. Konkreettisesti tämä näkyi kaikissa vastauksissa leikeistä pois jättämisenä. Fyysisen kiusaamisen muoto mainittiin yli puolissa vastauksissa ja näistä vastauksista kaikissa kerrottiin kiusaamisen tavaksi lyöminen. Muita fyysisen kiusaamisen tapoja olivat mm. töniminen ja leikkien sotkeminen. Hieman alle puolet vastaajista oli huomannut myös sanallista kiusaamista, joka ilmeni vastauksissa nimittelynä. Työntekijöistä yksi kuvaili kiusaamista seuraavanlaisesti: Lähinnä sellaista, ettei oteta leikkiin tai peliin mukaan, häiritään ja sotketaan toisten leikkejä. Tytöt saattavat piilotella leluja toisilta, puuttuvat toisten tavaroihin tai sanallisesti tai ilmeillä loukkaavat toisia. Jotkut, sekä tytöt että pojat, lyövät tai satuttavat muuten toisiaan, esim. suuttuessaan.

46 46 Onko esiopetusryhmässäsi esiintynyt kiusaamista viimeisen vuoden aikana? 4 5 Kyllä Ei KUVIO 3. Kiusaamisen esiintyvyys esiopetuksessa työntekijöiden mielestä (n=9) Työntekijöiden mielestä kiusaamista oli esiintynyt eniten vapaissa tilanteissa ja/tai siirtymätilanteissa. Hieman yli puolet vastaajista koki, että kiusaamista esiintyy silloin, kun aikuinen ei ole täysin läsnä. Leikkitilanteissa, siirtymätilanteissa (jonoissa), silloin kun aikuinen kääntää selkänsä, yksi työntekijä oli vastannut. Yllä olevasta kuviosta käy myös ilmi, että hieman alle puolet (4) työntekijöistä ei ollut huomannut kiusaamista ryhmässään. Esiopetusikäisten lasten vanhemmista hieman yli puolet (12) ilmoittivat, ettei heidän lapsensa ole ollut osallisena kiusaamistilanteessa/ -tilanteissa (KUVIO 4). Samasta kuviosta näkyy myös, että hieman alle puolen (9) vastaajien lapsista on ollut mukana kiusaamistilanteessa/ -tilanteissa esiopetuksessa. Näissä kiusaamistilanteissa suurin osa lapsista on ollut kiusatun tai/ja sivullisen roolissa, kuten kuviossa (KUVIO 5) on esitetty. Sama kuvio myös osoittaa, että kaksi lasta on ollut kiusaajan roolissa.

47 47 Onko lapsenne ollut mukana kiusaamistilanteessa/ - tilanteissa esiopetuksessa? 12 9 Kyllä Ei KUVIO 4. Lasten osallisuus kiusaamistilanteissa vanhempien mielestä (n=21) Millainen rooli lapsellanne on ollut kiusaamistilanteessa/ -tilanteissa? Voitte valita useamman vaihtoehdon Kiusaaja Kiusattu Sivullinen Muu, mikä? 0 KUVIO 5. Roolit kiusaamistilanteissa vanhempien mielestä (n=20) Näistä 12 vanhemmasta puolet mainitsi kiusaamistilanteessa esiintyneen fyysistä kiusaamista kuten lyömistä, kuristamista, kiinnipitämistä, tönimistä ja kivien heittelyä. Hieman alle puolet vastaajista mainitsi kiusaamistilanteissa esiintyneen psyykkistä ja sanallista kiusaamista. Psyykkisen kiusaamisen tavoista eniten esille nousivat uhkailu kuten lasta on uhattu vetää turpaan ja leikin ulkopuolelle jättäminen. Sanallisen