AJATUKSIA YHDESTÄ YHTEISESTÄ KATSOMUSAINEESTA

Transkriptio

1 AJATUKSIA YHDESTÄ YHTEISESTÄ KATSOMUSAINEESTA Iiris Henttonen & Roope Aitamurto Kasvatustieteen Pro Gradu -tutkielma Itä-Suomen Yliopisto Opettajankoulutuslaitos 2019

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Iiris Henttonen & Roope Aitamurto Työn nimi Ajatuksia yhdestä yhteisestä katsomusaineesta Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x Tiivistelmä Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tämän tutkimuksen tarkoitus on selvittää mitä mieltä nettikeskustelijat ovat yhdestä yhteisestä katsomusaineesta oppiaineaihiona ja millaisin taustatiedoin sekä nykyisistä katsomusaineista että yhdestä yhteisestä katsomusaineesta keskusteltiin. Tutkimus toteutettiin, koska kulttuurien ja uskontojen moninaisuus Suomessa on kasvanut huomattavasti ja lisännyt Suomessa opetettavien uskontojen lukumäärää, mikä tekee katsomusaineopetuksen uudelleen pohtimisen ajankohtaiseksi. Tutkimus toteutettiin laadullisella menetelmällä. Tutkimuksen aineisto koostuu kommenteista, joita nettikeskustelijat ovat kirjoittaneet viidelle eri internetsivulle pääosin vuosina Aineisto analysoitiin fenomenologisella menetelmällä ja laadullisella sisällönanalyysillä. Tutkimustulosten perusteella 49 % nettikeskustelijoista puoltaa yhden yhteisen katsomusaineen opetukseen siirtymistä, mikä on linjassa aiemmissa tutkimuksissa saatujen myönteisten tulosten kanssa. Yksi yhteinen katsomusaine nähtiin nykyistä katsomusaineopetuksen mallia parempana, koska se tuo kaikki oppilaat yhteen luokkaan keskustelemaan erilaisista näkemyksistä. Tämän nähtiin olevan hyvä keino edesauttaa suvaitsevaisuuden oppimista. Tulosten perusteella keskustelijoiden, jotka määrittelivät jotakin nykyistä katsomusainetta tai yhteistä katsomusainetta, voidaan todeta määritelleen sen oikein. Aineita tosin määriteltiin liian vähäisessä määrin, jotta koko aineiston kattavia tulkintoja keskustelijoiden tietotasosta voitaisiin tehdä. Keskustelut aloittaneet julkaisut kuitenkin määrittelevät yhteistä katsomusainetta, joten keskustelijoiden voidaan olettaa omaavan käsitys yhteisestä katsomusaineesta. Avainsanat Katsomusaine, yhteinen katsomusaine, uskonnon opetus, peruskoulu, fenomenologia, nettikeskustelut

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical faculty School School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors Iiris Henttonen & Roope Aitamurto Title Thoughts on Integrative Worldview Education Main subject Level Date Number of pages Education Pro gradu -tutkielma x Abstract Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma The aim of this study is to find out what people on the internet think about integrative worldview education (IWE) as a potential subject and what kind of knowledge do they possess of it and the current model of religious and ethical education in Finland. The study was done because of the significantly grown number of cultures and religions in Finland which necessitates the re-evaluation of the model. The study was carried out using qualitative method. The material of the study consists of comments written on five different web pages mainly between the years The material was analysed using phenomenological analysis and qualitative content analysis. The study shows that 49 % of the commenters would prefer IWE to the current Finnish model which is in line with previous studies. Integrated worldview education was seen superior to the current model in that it brings all the pupils to the same classroom to discuss matters or differing worldviews. This was seen as a great way of promoting tolerance. According to the results the commenters who defined IWE, religious education or ethics education did so accurately. The subjects where, however, not defined frequently enough to merit generalising their knowledge to the whole body of commenters. The publications under which the commenting took place did, however, define IWE, so it can be assumed that the commenters having read the publications before commenting possess certain knowledge of the subject. Keywords Worldview education, integrative worldview education, religious education, primary school, phenomenology, internet chats

4 Sisällys 1. JOHDANTO NÄKÖKULMIA KATSOMUSAINEISIIN KESKEISET KÄSITTEET Katsomusaine Elämänkatsomustieto Tunnustuksellisuus KATSOMUSAINEIDEN KEHITYS Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen kehitys Elämänkatsomustiedon opetuksen kehitys Vähemmistöuskontojen opetuksen kehitys AIEMPI AIHEPIIRIÄ SIVUAVA TUTKIMUS OMAN USKONNON OPETUKSESTA ELÄMÄNKATSOMUSTIEDON JA VÄHEMMISTÖUSKONTOJEN OPETUKSESTA KOKEMUKSIA YHTEISESTÄ KATSOMUSAINEESTA TUTKIELMAN TOTEUTUS TUTKIELMAN TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET AINEISTONHANKINTA JA TUTKIELMAN KOHDEJOUKKO TUTKIELMAN KVALITATIIVINEN JA FENOMENOLOGINEN LÄHESTYMISTAPA SISÄLLÖNANALYYSI JA TEEMOITTELU LUOTETTAVUUS TULOKSET NETTIKESKUSTELIJOIDEN MIELIPIDE YHTEISESTÄ KATSOMUSAINEESTA NETTIKESKUSTELIJOIDEN NÄKEMYKSIÄ USKONNON- JA ELÄMÄNKATSOMUSTIEDON NYKYOPETUKSESTA Nettikeskustelijoiden näkemyksiä uskonnon opetuksesta Nettikeskustelijoiden näkemyksiä elämänkatsomustiedon opetuksesta NETTIKESKUSTELIJOIDEN YMMÄRRYS YHTEISESTÄ KATSOMUSAINEESTA POHDINTA LÄHTEET:... 50

5 1. JOHDANTO Uskontojen kirjo Suomalaisessa monikulttuuristuvassa nyky-yhteiskunnassa on värikäs, siitä huolimatta peruskoulun oman uskonnonopetuksen asema ja sen merkitys osana perusopetusta on usein ollut pohdinnan alla ja jakaa kansalaisten mielipiteitä. Vaikka uskontojen kirjo on laaja, ilmapiiri yhteiskunnassamme on erittäin maallistuva (Haastettu kirkko 2012, 58). Kirkosta eroaminen on yleistynyt viimeisten vuosikymmenien aikana ja tapauskovaisuus on yleisempää, kuin aktiivinen uskon harjoittaminen. (Aromaa 2019; Haastettu kirkko 2012, ) Samaan aikaan koulumaailmassa elämänkatsomustiedon suosio on ollut tasaisessa nousussa ja opetettavien uskontojen lukumäärä kasvussa perinteisen evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon rinnalla (Salmenkivi, Elo, Tomperi, Ahola-Luttila 2007, ). Opetussuunnitelman perusteiden mukaan niin peruskoulussa, kuin lukiossakin opetetaan niin sanottua oppilaan omaa uskontoa, jolle löytyy niin puolustajia, kuin vastustajia (OPS 2014). Maallistumisen myötä uskonnonopetuksen tarpeellisuutta on pohdittu ahkerasti, kun uskonnon rooli 2010-luvun Suomessa on pienentynyt kansalaisten elämässä (Haastettu kirkko 2012, 35). Monikulttuuristumisen myötä olemme myös heränneet aikaan, jolloin ihmisten suhtautuminen erilaisista taustoista tulevia ihmisiä kohtaan vaihtelee erittäin merkittävästi toisistaan. Tämän vuoksi tarvitsemme entistä enemmän neutraaleja, turvallisia ympäristöjä, joissa eri taustoista tulevat ihmiset pääsevät kohtaamaan toisiaan ja keskustelemaan avoimesti toistensa kanssa. Uskonnonvapautta toteuttavalle yhteiskunnalle onkin tärkeää, että uskontoja ja eri yhteisöjä ei piiloteltaisi (Sorsa 2018, 23).

6 2 Esimerkiksi vuonna 2015 vireillä ollut kansalaisaloite pyrki yhdistämään eri uskontoihin kuuluvia oppilaita saman katon alle opiskelemaan yhdessä eri uskonnoista yhden yhteisen katsomusaineen nimikkeen alla nykyään käytössä olevan uskonnon perusteella erottelevan oman uskonnonopetuksen sijaan. Aloite ei kuitenkaan koskaan päässyt eduskuntaan asti, sillä se ei kerennyt keräämään tarpeeksi allekirjoituksia puolenvuoden sisällä, allekirjoitussaalis jäi vain allekirjoitukseen. Yksi yhteinen katsomusaine on kuitenkin saanut vankkaa kannatusta ja tällä hetkellä Suomessa on muutamia kouluja, jotka ovat nyt jo useamman vuoden aikana kokeillut oppiainetta oman uskonnonopetuksen tilalla. Tämän tutkielman tarkoituksena onkin selvittää, mitä mieltä internetin keskustelupalstoilla kirjoittavat ihmiset ovat yhteisestä katsomusaineesta ideana. Valitsimme aiheemme sen ajankohtaisuuden ja mielenkiintomme pohjalta. Tulevina luokanopettajina koemme aiheen tärkeänä, sillä tulemme kohtaamaan tulevassa työssämme arkipäiväisesti erilaisista kulttuuri- ja uskonnollisista taustoista tulevia ihmisiä. Tavoitteenamme on kerätä aineisto, joka ei ole kerätty vain tietyltä ikäryhmältä tai yhdeltä paikkakunnalta, tämän vuoksi päätimme kerätä aineistomme internetin keskustelupalstoilta. Koemme internetin olevan erilaisille ja eri tilanteissa eläville suomalaisille helposti saavutettava alusta, jonne ihmisten on elämäntilanteestaan huolimatta helppo kirjoittaa ja tuoda mielipiteitään sekä ajatuksiaan esille anonyymisti tai vaihtoehtoisesti omalla nimellään. Koemme myös, että internetin keskustelupalstat mahdollistavat meille kattavan aineiston, joka sisältää laajasti eri ikäisten ja eri puolilta suomea tulevien suomalaisten ajatuksia. Tutkielmamme on laadullinen tutkimus, jonka aineistoa käsittelemme fenomenologisella otteella. Toisin sanoen pyrimme tutkimaan ihmisten subjektiivisia kokemuksia ja ajatuksia yhdestä yhteisestä katsomusaineesta. Aineistona tutkielmassamme toimii viideltä eri internetsivuston keskustelupalstoilta keräämämme anonyymisti kirjoitetut kommentit, jotka teemoittelimme niistä ylösnousevien aiheiden pohjalta ja analysoimme aineistomme aineistolähtöisen sisällönanalyysin menetelmällä. Aineistomme kommentit ovat pääosin ajalta , jonka aikana aiemmin mainitsemamme kansalaisaloite herätti ihmisten mielenkiintoa oppiainetta kohtaan.

7 3 2. NÄKÖKULMIA KATSOMUSAINEISIIN Tässä kappaleessa perehdymme lyhyesti sekä eri katsomusaineiden kehitykseen peruskouluhistorian aikana että niiden tämänpäiväiseen tilaan. Koemme katsomusaineiden tarkastelun merkitykselliseksi oman tutkielmamme kannalta, sillä ymmärtämällä oppiaineiden lähtökohtia, pystymme paremmin tarkastelemaan ja analysoimaan tutkimuksemme aineistoa. Lisäksi määrittelemme tutkielmamme kannalta keskeisimmät käsitteet. Useissa kansainvälisissä sopimuksissa, kuten YK:n ihmisoikeuksien julistuksessa ja lasten oikeuksien sopimuksessa on kirjattu oikeus uskonnonpetukseen (Iivonen & Paulanto 2017, 11). Lapsen oikeudesta tasapanoiseen hengelliseen kasvuun säädetään jo vuoden 1924 Geneven sopimuksessa (Schweitzer 2007, 27). Suomessa on ollut katsomuksellista moninaisuutta jo pidemmän aikaa ja opetettavien uskontojen määrä on kasvanut koko peruskouluhistorian ajan. (Illman, Ketola, Latvio & Sohlberg 2017, 7.) Uskonto on peruskoulussa pakollinen oppiaine, jonka puitteissa eri uskontokuntiin kuuluville oppilaille tarjotaan omaan uskontoon pohjautuvaa opetusta. Opetuksen järjestäjä, eli kunta on velvollinen tarjoamaan oppilaan oman uskonnon tai elämänkatsomustiedon opetusta, kunhan opetukseen osallistuvien oppilaiden määrä kunnassa on vähintään kolme. Mikäli kolmen oppilaan määrä ei tule täyteen, oppilaan vanhemmat voivat päättää osallistuuko oppilas enemmistöuskonnon opetukseen tai vaihtoehtoisesti elämänkatsomustiedon opetukseen. (OPS 2016.)

8 4 2.1 Keskeiset käsitteet Tutkielmamme kannalta keskeisimpiä ja mielestämme eniten määrittelyä vaativia käsitteitä ovat katsomusaine, elämänkatsomustieto ja tunnustuksellisuus. Pyrimme avaamaan ja määrittelemään kyseisiä käsitteitä oman tutkielmamme näkökulmasta seuraavissa alakappaleissa. Tuomme esiin kritiikin katsomusaine -termin käytöstä elämänkatsomustiedosta puhuttaessa ja perustelemme, miksi myös me sijoitamme elämänkatsomustiedon kategorian katsomusaine alle Katsomusaine Katsomusaine on kohtalaisen vakiintunut termi kuvaamaan oppiainetta, jossa oppilaan kuuluminen tai kuulumattomuus uskonnolliseen yhdyskuntaan on keskeinen opetusta määräävä tekijä (Sakaranaho & Salmenkivi 2009). Termin alkuperä juontuu 1990-luvun alusta, jolloin se luotiin lukion aineryhmänimitykseksi, joka alkuaikoinaan piti sisällään uskonnon, elämänkatsomustiedon ja filosofian oppiaineet luvun alussa valtioneuvosto luopui katsomusaineen käytöstä aineryhmänä ja käsitteenä koulutuksen perusasiakirjoissa. (Salmenkivi 2007, 3.) Katsomusaineiden opetukseen Suomessa on sisäänrakennettuna tiedollisten tavoitteiden lisäksi myös tavoite oppilaan henkiseen kasvuun, mikä pitää sisällään esimerkiksi suvaitsevaisuutta ja kykyä käsitellä erilaisuutta (Kallioniemi 2007, 42). Katsomusaine on kuitenkin edelleen melko vakiintunut termi uskonnon opetukseen ja elämänkatsomustietoon viitattaessa (Sakaranaho & Salmenkivi 2009; Salmenkivi 2007, 4). Salmenkivi (2007, 2) toteaa katsomusaineen terminä olevan kenties väärä kuvaaman elämänkatsomustietoa, koska kyseessä ei niinkään ole katsomus vaan täysin sekulaari oppiaine perinteisten katsomusaineiden rinnalla. Uskonnolla ja elämänkatsomustiedon on kuitenkin yhteneväisyytenä, että oppilaan kasvun tukeminen ei lähde liikkeelle oppiaineiden omien traditioiden kautta, vaan lähtökohtana on oppilaan ja hänen kotinsa näkökulma. Tämän vuoksi yhteinen kattotermi on niille tarpeen. (Salmenkivi 2007.) Katsomusaineet, joihin tässä yhteydessä lasketaan myös elämänkatsomustieto, tarvitsevat muista aineista eroavan perusluonteensa vuoksi oman erityisen toi-

9 5 mintakulttuurin, joka tukee aineiden opetusta. Tämä toimintakulttuuri pitää sisällään kokemuksellista oppimista ja sosiokulttuurisen lähestymistavan. Näin oppimisen nähdään olevan oppilaan koko persoonaa koskettava tapahtuma, josta toimintakulttuurin kautta tehdään oppilaan omaan elämään linkittyvä ja siten merkityksellisempi kokemus. (Kallioniemi 2007, 48.) Salmenkivi (2007, 4) toteaa katsomusaineen olevan terminä niin vakiintunut että sen käytön lopettaminen uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppiaineiden kattoterminä ei välttämättä ole perusteltua. Katsomusainetta käsitteenä voi käyttää, kun muistetaan ottaa huomioon katsomusaineen luonne yksinomaan teknisenä terminä (Salmenkivi 2007, 4). Tällä perusteella katsomusaine löytyy myös meidän tutkielmamme termistöstä. Käytämme sitä viitatessamme niin elämänkatsomustietoon kuin uskontoaineisiinkin. Tutkielmassamme käsite pitää sisällään myös uskontoaineiden ja elämänkatsomustiedon 1990-lukua edeltävät versiot, vaikka termi ei tuolloin ollut vielä syntynyt. Katsomusaineiden opettaminen vaatii opettajalta korkeaa ammattietiikkaa, jonka Kallioniemi (2007, 49) määrittelee koostuvan asiantuntijuudesta, tiedosta ja eettisestä vastuusta. Ammattietiikan lisäksi katsomusaineiden opetukseen liittyy ammattitaidon tuoma vapaus toteuttaa opetusta parhaaksi katsomallaan tavalla. Ammattietiikka ja ammattitaito yhdessä luovat opettajan professionaalisuuden. Katsomusaineiden opettajuus vaatii opettajalta laajaa professionaalista vastuuta ja erityishuomiota etiikan painotukseen, koska oppiaines pitää sisällään elementtejä, joiden vaikutus oppilaiden identiteetin muovautumiseen on suuri. (Kallioniemi 2007, 49.) Opettajan roolin lisäksi myös oppilaan rooli katsomusaineen opetuksessa on otettava huomioon. Schweitzer (2007, 25 26) toteaa lapsikeskeisen opetuksen, jossa lapsen kyky tarjota merkityksellisiä näkemyksiä opetuksen suhteen huomioidaan, olevan vielä verrattain uusi ajatus. Nykyaikaisessa katsomusaineopetuksessa tämäkin asia otetaan huomioon.

10 Elämänkatsomustieto Elämänkatsomustiedon luonteessa oppiaineena on Eero Salmenkiven (2007, 1) mukaan kaksi oleellista ominaisuutta. Toinen ominaisuuksista on, että se on sekulaarinen eli uskonnosta eriytynyt vaihtoehto perinteisille katsomusaineille. Sen on myös sovelluttava sisältöjensä suhteen kaikille oppilaille, vaikka nämä kuuluisivatkin johonkin uskontoon. Elämänkatsomustiedon soveltumisen välttämättömyys myös uskonnollisille oppilaille johtuu osittain siitä, että oppilaat, joiden oman uskonnon opetusta ei järjestetä kunnassa saavat halutessaan osallistua joko elämänkatsomustiedon tai evankelisluterilaisen uskonnon opetukseen. (Salmenkivi 2007, 3; Huttunen 2015, 164.) Salmenkivi (2007, 1) toteaa elämänkatsomustiedon olevan oppiaine uskonnollisille vähemmistöille ja mihinkään uskontoon rekisteröitymättömille, joista jälkimmäisiä oli vuonna 2004, noin 14 % suomalaisista. Vuoden 2017 lopussa uskontokuntiin kuulumattomia suomalaisia oli jo 1,45 miljoonaa (Tilastokeskus 2019). Uskontoon rekisteröitymättömiä ihmisiä laskettaessa on tosin Salmenkiven (2007, 1 2) mukaan huomioitava, että kaikki rekisteröitymättömät eivät suinkaan ole ateisteja. Joukkoon kuuluu myös sellaisiin uskonnollisiin yhteisöihin kuuluvia ihmisiä, joiden uskonnollinen yhteisö ei halua jäsentensä rekisteröityvän mihinkään sekä ihmisiä, joiden rekisteröityminen yhteisöönsä olisi käytännössä liian hankalaa. Elämänkatsomustieto on lisännyt suosiotaan tasaista tahtia aina luomisestaan saakka, ensimmäisenä opetusvuonna oppilaita oli yli tuhat ja luvun vaihteessa jo yli (Salmenkivi ym ). Oppiaineena elämänkatsomustiedon opetusta on vaikea toteuttaa laadukkaasti aiemmin mainitun oppilasmateriaalin heterogeenisyyden vuoksi. Oppilasmateriaali koostuu käytännössä kaikista katsomusainevähemmistöistä, mikä tarkoittaa, että elämänkatsomustiedon opetukseen voivat halutessaan osallistua kaikki muut kuin evankelisluterilaisen tai ortodoksiuskonnon seuraajat. (Salmenkivi 2007, 3; Kotkavirta 2007, 117.) Oppilasaineksen heterogeenisyydestä seuraa, että elämänkatsomustiedon sisältöjen tulisi olla riittävän väljiä, jotta erilaiset katsomukset mahtuvat samaan luokkahuoneeseen. Samalla oppiaineen pitäisi kuitenkin olla sisällöiltään ja tavoitteiltaan koherentti kokonaisuus. Liian väljät sisällöt tekevät oppiaineesta vaikeasti hah-

11 7 motettavan, mutta liian tiukat linjat voivat syrjiä jotakin oppilasryhmää ja ajaa oppianeesta muuten kiinnostuneet oppilaat pois aineen parista. (Kotkavirta 2007, 117.) Sisältöjen suhteen ongelmia ei välttämättä tule vain eri uskontoihin kuuluvien tai uskontoon kuuluvien ja ateistioppilaiden välille. Salmenkivi (2007, 3) nostaa esille, että myös saman uskonnon eri suuntaukset eivät välttämättä tule toimeen samalla opetuksen sisällöllä. Esimerkkinä Salmenkivi (2007, 3) tarjoaa sunni- ja šiiamuslimit. Lisähaasteena elämänkatsomustiedon opetukselle on eri ikäryhmien tuominen samalle oppitunnille, jolloin opettajan on otettava opetuksessaan huomioon myös oppilaiden vaihteleva kognitiivinen kyvykkyys (Zilliacus & Holm 2013, 4). Elämänkatsomustiedon tavoite oppiaineena on Kotkavirran (2007, ) hyvin samansuuntainen kuin muillakin katsomusaineilla siinä, että tavoitteena on kehittää oppilaan identiteetin ja maailmankatsomuksen kehittymistä. Tämän työn toteuttaminen vaatii opettajilta selkeän näkemyksen siitä, millaisia sisältöjä aineessa kulloinkin käsitellään ja miten ne käsitellään käytännön läheisesti. Esimerkiksi kysymyksillä Miksi teen niitä asioita mitä teen? ja Mitä oikeastaan arvostan ja minkä vuoksi? ovat hyviä työkaluja identiteetin rakentamiselle käytännön pohdiskelun kautta. Identiteetti rakentuu vähitellen käytännön kautta ja vaikuttaa kaikkiin yksilön toimiin ja valintoihin. Elämänkatsomustiedon tunneilla tarkoitus on tarjota oppilaille työkaluja ja yksilöllistä tukea oman identiteetin rakentamiseen. (Kotkavirta 2007, ) Yhteenvetona elämänkatsomustieto on siis uskonnollisten vähemmistöjen ja ateistien aine, jonka laadukas toteutus on vaikeaa erittäin kirjavan oppilasmateriaalin vuoksi. Uskonnollisiin yhteisöihin rekisteröitymättömien määrä on kasvanut reilusta :sta yli 1,45 miljoonaan vuosivälillä 2004 ja (Salmenkivi 2007, 1.) Elämänkatsomustiedon suosio kasvoi noin prosentin vuositahtia vuosina (Opetushallinnon tilastokeskus, 2019).

12 Tunnustuksellisuus Kuten vaikuttamista, tunnustuksellisuutta on määritelty eri tavoin. Esimerkiksi Piispa Erkki Kansanahon mukaan tunnustuksellisuuden on katsottu merkitsevän uskon tunnustamista, oikeaoppisuutta ja uskonelämään johdattamista. Kansanahon mukaan tunnustuksellisen opetuksen tarjoaminen kuuluu kirkon tehtäviin, kun taas kulttuurisen uskonnonopetuksen tehtävä kuuluu kouluille. (Kähönen 1976, 187.) Tutkija Markku Pyysiäinen (1982) puolestaan rinnastaa tunnustuksellisen uskonnonopetuksen termin uskontokuntasidonnaiseen uskonnonopetukseen (Pyysiäinen 1982). Kähösen (1976) väitöskirjassa tunnustuksellisuus on jaettu kolmeen eri kategoriaan: juridiseen, pedagogiseen ja teologiseen. Juridisella tunnustuksellisuudella tarkoitetaan enemmistön ja vähemmistön uskonnonvapauden toteuttamisen tapaa, eli käytännössä tämä näkyy siinä, mikä instituutio järjestää uskonnonopetusta. (Kähönen 1976, ) Pedagogisella tunnustuksellisuudella puolestaan tarkoitetaan sitä, että oppilaalle tarjotaan hänen uskonsa mukaista opetusta. Opetus painottuu oppilaiden henkiseen ja uskonnolliseen kypsymiseen sekä maailmankatsomukselliseen pohdintaan. Teologinen tunnustuksellisuus taas ilmenee pyrkimyksenä edistää oppilaiden uskonnollista kehitystä vanhempien uskontokuntia kohti. Toisin sanoen teologisen tunnustuksellisuuden perusteella myös opetusaineisto voi edistää oppilaan uskonnollista kehitystä. (Kähönen 1976, ) Saineen (2000) väitöskirjassa tunnustuksellisuudesta kerrotaan seuraavasti: --- pyritään herkistämään oppilaita kokemaan yhteytensä Jumalaan, saamaan uskonnollisia kokemuksia, sellaisina kuin ne kristinuskossa esiintyvät (Saine 2000, 141). Saine (2000) lainaa teoksessaan Virkkusen (1971) ajatusta tunnustuksellisuudesta, jonka mukaan uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus tarkoittaa sitä, että opetuksen tavoitteena on saada oppilaat kosketuksiin kristillisten julistusten kanssa, johtaa oppilaita kristilliseen elämään ja luoda niitä edellytyksiä, jotka voivat edistää oppilaan uskonnollisen elämän kehittymistä. (Saine

13 9 2000, 141; Virkkunen 1971, ) Tutkielmassamme käsittelemme tunnustuksellisuutta koulukontekstissa, sellaisena kuin se on ilmennyt ja esiintynyt opetussuunnitelmien ja tutkimusten perusteella. 2.2 Katsomusaineiden kehitys Peruskoulu korvasi kansakoulun 1970-luvulta alkaen. Peruskoulujärjestelmä astui voimaan ensimmäisenä Lapissa vuonna 1972, mistä se levisi asteittain pohjoisesta etelään. Viimeisetkin kunnat siirtyivät peruskoulujärjestelmän piiriin vuonna Merkittävin muutos kansakoulusta peruskouluun oli se, että koulut joutuivat seuraamaan sekä valtakunnallista, että kunnallista opetussuunnitelmaa. Valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelmien tehtävänä on luoda raamit peruskoulun opetukselle. Valtakunnallisen opetussuunnitelman lisäksi jokaisella kunnalla on oltava oma kuntakohtainen opetussuunnitelma, joka laaditaan valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman pohjalta. Opetussuunnitelmaa ohjaa ylimpänä eduskunnan säätämät lait. (Mikkola 2017.) Eri katsomusaineet ovat käyneet historiansa aikana läpi sekä sisällöllisiä, tavoitteellisia että tuntimääräisiä muutoksia. Opetuksen perusraamit ovat kuitenkin pysyneet samana peruskouluhistorian aikana: opetusta annetaan sen mukaan, mihin uskontokuntaan oppilaiden enemmistö kuuluu. (Poulter 2013, 124.) Tuntijaollisesti katsomusaineiden opetus on tähänastisen kokenut huippuvuotensa vuoden 1970 opetussuunnitelman aikana. Tällöin katsomusaineille varattiin kaksi tuntia opetusta per viikko vuosiluokkien 1 6 aikana. Vuosiluokilla 7 9 oli puolestaan 1 tunti viikossa katsomusainetta. Opetussuunnitelmassa mainittiin kuitenkin, että oppituntien sisällöstä noin minuuttia tulisi olla uskonnonopetuksen sisältöjen opetusta ja loput tunneista esimerkiksi askartelua (Peruskoulun komitean mietintö II 1970, 233). Vuoden 1970 opetussuunnitelmasta lähtien katsomusaineille määrätyt tunnit ovat kuitenkin vähentyneet tasaisesti kunkin opetussuunnitelman myötä, mukaan lukematta vuoden 1994 opetussuunnitelmaa, jonka mukaan koulut saivat itse määritellä tuntijakonsa. Tänä päivänä oppilaan omaa uskontoa tai vaihtoehtoi-

14 10 sesti elämänkatsomustietoa järjestetään 1 2 luokilla yksi tunti viikossa, vuosiluokkien 3 6 välillä yksi tunti viikossa kolmena vuonna ja yhtenä vuonna kaksi sekä yläkoulun puolella yksi tunti per viikko. Ensimmäisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti kaikki oppilaat osallistuivat uskonnonpetukseen, tämä koski myös kirkkoon kuulumattomia oppilaita. Muutos tapahtui vuonna 1985, kun uuden opetussuunnitelman myötä oppilaille annettiin mahdollisuus osallistua elämänkatsomustietoon valtauskonnon, eli evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen sijaan. Tämän lisäksi oppilaat, jotka kuuluivat johonkin muuhun uskontoon, kuin valtauskontoon, saivat mahdollisuuden osallistua oman uskonnon opetukseen. Näitä oikeuksia tuli kuitenkin anoa erikseen. (OPS 1985, 9.) Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen kehitys Kansakoulun muuttuessa peruskouluksi, uskonnonopetuksen tunnustuksellisuutta alettiin tutkia uudelleen eri näkökulmasta. Evankelisluterilainen uskonnonopetus muuttui peruskoulun myötä enemmän Raamattuun pohjautuvaksi yleiskriittiseksi opetukseksi, jonka tehtävänä oli kehittää oppilaan persoonallisuutta ja kasvatustavoitteeksi nostettiin kulttuuri-ihmisen kasvattaminen. Tämä oli vastalause kansakoulun ajan uskonnonopetukselle, jolloin uskonnonopetuksen tavoitteina oli kasvattaa oppilaista aktiivisia kirkon jäseniä ja siveellisiä ihmisiä. Tunnustuksellisuuden merkityksen väheneminen on ilmentynyt opetussuunnitelmissa eri tavoin. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa tunnustuksellisuus ymmärrettiin lähinnä keinona antaa virikkeitä oppilaille oman henkilökohtaisen vakaumuksen muodostamisessa ja vuoden 1994 opetussuunnitelmassa tunnustuksellisuus liitettiin lähinnä katsomukselliseen yleissivistykseen. Monipuolinen yleissivistys on ollut kantavana tavoitteena myös lukujen opetussuunnitelmissa. Tunnustuksellinen opetus lopetettiin vuonna (Iivonen & Paulanto 2017, ) Suurin muutos tapahtui vasta vuonna 2004, kun evankelisluterilainen uskonnonopetus muuttui tunnustuksellisesta opetuksesta oppilaan oman uskonnon opetukseksi uuden uskonnonvapauslain myötä. Tunnustuksellisuus nähtiin ongelmallisena, sillä sen katsottiin rikkovan oikeutta olla

15 11 harjoittamatta uskontoa. (Iivonen & Paulanto 2017, 17.) Tämän muutoksen seurauksena kirkkoon kuulumattomien oppilaiden ei enää tarvinnut erikseen anoa vapautusta evankelisluterilaisesta uskonnonopetuksesta. Kirkkoon kuulumattomat oppilaat saivat uudistuksen myötä kuitenkin valita, osallistuvatko he elämänkatsomustiedon vai valtauskonnon opetukseen. Uudistus vaikutti myös oppiaineen opettamiseen. Jos opettajalla oli uskonsa vuoksi ollut taipumusta kristinuskon indoktrinoivaan opetukseen, se ei uudistuksen jälkeen ollut enää mahdollista. Indoktrinoivalla opetuksella tarkoitetaan kasvatusta tiettyyn malliin ilman vaihtoehtoa. Uskonnonopettajilta ei enää vaadita uskontokunnan tai kirkon jäsenyyttä, vaan riittää, että opettaja on yliopisto-opintojen aikana opiskellut uskonnon opetuksen pedagogisia perusteita. (Sakaranaho & Jamisto 2007, 117.) Eniten uudistus vaikutti niin evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen, kuin muidenkin uskontojen opetuksen kohdalla siihen, ettei opetus ollut enää yhtä sidottu uskonnollisiin yhdyskuntiin. Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että opetuksen järjestely muuttui. Opetuksen tuli olla enemmän koulun oloista ja näköistä, eikä eri uskonnollisten toimijoiden opetusta, jota käytännössä toteutettiin yhteiskunnan tarjoamilla koulutunneilla. (Sakaranaho & Jamisto 2007, ) Evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen kantavina tavoitteina koko peruskouluhistorian aikana on ollut oppilaan persoonallisuuden kehittymiseen liittyvät tavoitteet, omaan uskontoon, Raamattuun ja muihin kristillisiin perinteisiin tutustuminen ja kristinuskon vaikutus kulttuuriin. Tämän lisäksi kantavana tavoitteena on ollut tutustua muihin kristillisiin ja ei kristillisiin uskontoihin ja oppia kunnioittamaan muita vakaumuksia. Vaikka opetussuunnitelmissa on kulkenut mukana yhteisiä tavoitteita vuosikymmeniä, on tavoitteiden painoarvo eri opetussuunnitelmissa kuitenkin vaihdellut. Esimerkiksi peruskoulun opetussuunnitelmakomiteamietinnössä (1970) todetaan seuraavasti muiden uskontojen oppimisesta: Muita uskontoja ei vielä peruskoulun yläasteellakaan voida käytettävissä olevan ajan puitteissa käsitellä kovin syvällisesti. (Peruskoulun opetussuunnitelmakomiteanmietintö II 1970, 250). Vastaavasti OPS2014 perusteella lähiympäristön muihin uskontoihin tutustuminen sisältyy oppilaan omien kokemusten kautta jo 1 2 luokilla ja syvemmin 3 6 luokilla:

16 12 'Opetus perehdyttää oppilaita opiskeltavaan uskontoon ja sen monimuotoisuuteen. Se tutustuttaa uskonto- ja katsomusperinteisiin Suomessa sekä uskontoihin ja katsomuksiin muualla maailmassa.', 'Opetus antaa monipuolista tietoa uskonnoista ja auttaa ymmärtämään niistä käytävää keskustelua. Oppilaita ohjataan kriittiseen ajatteluun sekä tarkastelemaan uskontoja ja katsomuksia eri näkökulmista.'. (OPS 2014, 246.) luvuilla on syntynyt uusia tavoitteita, jotka koskevat myös evankelisluterilaista uskonnonopetusta. Lisääntyvä teknologia ja monipuoliset oppimisympäristöt on otettu aiempaa enemmän huomioon. Tämän lisäksi opetuksen painopiste on muuttunut digitalisoinnin myötä, asioiden opettamisen sijaan opetuksessa keskitytään ymmärtämiseen ja soveltamiseen. Konkreettisesti tämä näkyy vuoden 2014 opetussuunnitelman laaja-alaisissa, oppiainerajoja ylittävissä tavoitteissa Elämänkatsomustiedon opetuksen kehitys Elämänkatsomustiedon historia Suomalaisessa peruskoulussa on evankelisluterilaista uskonnonopetusta lyhyempi. Oppiaine sai alkunsa vuonna 1985, kun kyseisenä vuonna julkaistu opetussuunnitelma astui voimaan ja korvasi näin uskonnon historia ja siveysoppi -oppiaineen, jota opetettiin niille oppilaille, jotka oli vapautettu uskonnonvapauslain mukaisesti valtauskonnonopetuksesta. Oppiaine on muiden katsomusaineiden ohella kokenut useita muutoksia vuosien mittaan ja kasvattanut suosiotaan erityisesti 2010-luvulla. (OPS 1985; Opetushallinnon tilastokeskus 2019.) Elämänkatsomustiedon tavoitteeksi määriteltiin vuonna 1985 kasvattaa oppilaista sosiaalisesti taitavia, vastuunsa tuntevia, isänmaallisia ja rauhantahtoisia kansalaisia sekä tarjota heille tietoa erilaisista maailmankatsomuksista ja uskonnoista. Näin heille tarjottiin kyky käsitellä maailmankatsomuksiin ja sekä yksilö- että yhteiskuntaetiikkaan liittyviä kysymyksiä. Tällaisin tavoittein elämänkatsomustiedolla pyrittiin tukemaan oppilaiden persoonallisuuden kehitystä ja tarjoaa valmiuksia jatko-opinnoissa, ammatinvalinnassa ja työelämässä menestymiseksi. Oppiaineksen pääpaino luokilla 1 4 oli oppilaan omasta elämästä löytyvien teemojen käsittely. Us-

17 13 kontoja sivuttiin vain vähän eikä niiden oppeja käsitelty lainkaan. (OPS 1985, ) Vuosiluokilla 5 ja 6 käsitellään eettistä pohdintaa, ei-uskonnollisia katsomuksia sekä historiallisesti merkittävimpiä uskontoja (OPS 1985, 128). Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa elämänkatsomustiedon tavoitteet ovat melko samanlaisia kuin vuosikymmen aiemmin. Tavoitteiksi on listattu ihmissuhteiden, moraalisen kasvun, kulttuuri-identiteetin sekä yhteiskuntasuhteen ja kansalaisetiikan kehittäminen. Sisällöt on jaettu siten, että ala- ja yläkoululle on hyvin suppeasti jaoteltu omansa, mikä eroaa aiemmasta opetussuunnitelmassa, jossa sisällöt oli jaettu luokille 1 4, 5 6, 7 8 ja 9. Historiallisesti merkittävien uskontojen tarkastelu on siirretty yläkoulun puolelle (OPS 1994, ) Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa oppiaineen tavoitteet ovat linjassa aiempien vuosien tavoitteiden kanssa, sillä pyrkimyksenä on edelleen tukea oppilaan oma identiteetin, vastuullisuuden, arvostelukyvyn ja suvaitsevaisuuden kehitys. Opetuksen keskeiset sisällöt on jaettu tällä kertaa tarkemmin vuosiluokille 1 5 ja 6 9. Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa oppiaineen tehtäväksi määritellään edelleen edistää oppilaiden kasvua itsenäisiksi, suvaitsevaisiksi, vastuullisiksi ja arvostelukykyisiksi. Lisänä aiempaan, tavoitteena on myös täysivaltainen demokraattinen kansalaisuus globalisoituvassa ja nopeasti muuttuvassa maailmassa. (OPS 2014, 139.) Opetuksen sisällöt on eritelty tarkemmin vuosiluokille 1 2, 3 6 ja 7 9. Alakoulun puolella sisällöt pyörivät hyvän elämän, erilaisten elämäntapojen, yhteiselämän sekä luonnon ja kestävän tulevaisuuden ympärillä. Yläkoulussa sisältöihin kuuluu erilaiset katsomukset ja kulttuuri, etiikan perusteet sekä ihmisoikeudet ja kestävä tulevaisuus. (OPS 2014, 140, , 412.) Elämänkatsomustiedon suosio on ollut kasvussa 2000-luvulla. Osallistujamäärät lisääntyivät noin 6 % vuosina (Opetushallinnon tilastokeskus 2019.) Tämän lisäksi, kirkosta eroamisesta on tullut lähes buumi 2000-luvulla. Kun vuonna 2000, evankelisluterilaiseen kirkkoon kuului vielä noin 85% väestöstä, vuonna 2015 kirkkoon kuului noin 72% (Ketola ym. 2016, 26). Olisi helposti järkeiltävissä, että nämä ilmiöt liittyvät toisiinsa.

18 Vähemmistöuskontojen opetuksen kehitys Tällä hetkellä Suomessa opetetaan yhteensä 14 eri uskontoa ja niiden lisäksi elämänkatsomustietoa. Nämä uskonnot ovat evankelisluterilainen uskonto, ortodoksinen uskonto, adventistinen uskonto, Bahai-uskonto, buddhalainen uskonto, Helluntaikirkon uskonto, Herran kansa ry:n uskonto, Islamin uskonto, juutalainen uskonto, katolinen uskonto, Krishna liikkeen uskonto, Kristiyhteisön uskonto, Myöhempien Aikojen Pyhien Jeesuksen Kristuksen Kirkon uskonto ja Vapaakirkollinen uskonto. (Opetushallitus 2018.) Opetettavien uskontojen kirjo on suhteellisen suuri tänä päivänä, sillä verrattuna 70-lukuun, opetettavien uskontojen määrä on yli kuusinkertaistunut. Peruskoulun alkuaikoina opetusta annettiin oppilaiden enemmistön mukaan, kuten nykypäivänäkin. 70-luvulla kuitenkin opetussuunnitelma tarjosi suunnitelmat vain kahdelle suurimmalle uskontokunnalle, jotka olivat evankelisluterilainen uskonto ja ortodoksinen uskonto. Vähemmistöuskontokuntiin kuuluvat oppilaat pystyivät vaihtoehtoisesti opiskelemaan uskontohistoriaa ja siveysoppia, joka käsitteli esimerkiksi kristillisten traditioiden vaikutusta suomalaiseen kulttuuriin. Oppilailla oli myös mahdollisuus saada oman tunnustuksensa mukaista opetusta, jos heidän vanhempansa sitä vaativat. Uskontohistoriaa ja siveysoppia sekä tunnustuksen mukaista uskonnonopetusta järjestettiin kuitenkin vain, jos viiden oppilaan raja ylittyi kunnassa. Tänä päivänä vastaavasti uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetusta tarjotaan, jos kolmen oppilaan kriteeri täytyy. (Peruskoulun opetussuunnitelman komitean mietintö , 43 44; OPS 2014; Sakaranaho 2007, 4, 6.) Tilastokeskuksen mukaan ulkomaalaisten osuus väestöstä on ollut tasaisessa nousussa läpi 90- luvun aina 2010-luvulle saakka. Monikulttuurisuuden lisääntymiseen ja globalisoituvaan maailman on reagoitu myös vuosina 1994, 2004 ja 2014 laadituissa opetussuunnitelmissa, joissa on otettu aiempaa enemmän huomioon kulttuuri- ja arvopohjan muutokset. Nämä muutokset ovat vaikuttaneet kaikkiin opetussuunnitelmiin kokonaisvaltaisesti, ei vain uskonnonopetukeen. (Poulter 2013, , ; OPS 1994, 89.) Vähemmistöuskonnoista vain ortodoksinen uskonto on saanut läpi peruskoulun opetussuunnitelmien perusteisiin sisällytetyn oppiainekohtaisen opetussuunnitelman koko opetussuunnitelmien historian ajan. Ennen vuotta 2004 ortodoksisen- ja evankelisluterilaisen uskonnon lisäksi

19 15 opetussuunnitelmiin ei ollut erikseen kirjoitettu ylös muiden uskontojen opetusta koskevia huomioita juuri lainkaan. Sekä vuoden 1994 että vuoden 2004 opetussuunnitelmissa kuitenkin mainittiin erikseen, että muiden uskontojen opetuksen tuli noudattaa opetussuunnitelman perusteiden periaatteita sekä kaikille uskonnoille yhteisesti laadittuja tavoitteita. (OPS 1994, 93; OPS 2004, 214.) Vuonna 2004 oppilaan oman uskonnon opetukseen siirryttäessä vähemmistöuskonnot luokiteltiin opetussuunnitelmien perusteissa muihin uskontoihin, joille oli varattu muutama rivi tilaa opetussuunnitelmien sivuilta. Vuoden 2004 Opetussuunnitelman perusteissa oli edeltäjiensä tavoin erilliset opetussuunnitelmat vain evankelisluterilaisen- ja ortodoksisen uskonnon kohdalle, mutta tarkempia opetussuunnitelmia muiden uskontojen, kuten esimerkiksi islamin kohdalle ei ollut. (OPS 2004, 214.) Tänä päivänä voimassa oleva Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014 on tarkempi vähemmistöuskontojen kohdalla. Opetussuunnitelman perusteisiin on laadittu uskontokohtaiset opetussuunnitelmat evankelisluterilaisen- ja ortodoksisen uskonnon lisäksi katolilaiselle-, juutalaiselle- ja islamilaiselle uskonnolle. Muiden uskontojen kohdalla pätee samat säännöt kuin aiemminkin, opetuksen tulee noudattaa opetussuunnitelman yleisiä kasvatuksellisia ja opetuksellisia periaatteita sekä tavoitteita. (OPS 2014, 95.)

20 16 3. AIEMPI AIHEPIIRIÄ SIVUAVA TUTKIMUS Tutkielmamme kannalta on tärkeää perehtyä aihepiiriin liittyviin ja sivuaviin aiemmin tehtyihin tutkimuksiin sekä teoksiin, jotta voimme ymmärtää paremmin tutkielmamme lähtökohtia. Tässä kappaleessa pyrimme perehtymään kattavasti sekä nykyiseen oman uskonnon opetukseen myönteisestä, kuin kielteisestä näkökulmasta, että perehtyä yhteen yhteiseen katsomusaineeseen siitä tehtyjen tutkimusten kautta. Kappale on rakennettu siten, että perehdymme ensin tämän hetkiseen oman uskonnon opetuksen positiivisiin, sekä negatiivisiin puoliin eri artikkelien valossa ja vasta sen jälkeen tutkielmamme aiheeseen, eli yhteistä katsomusainetta koskeviin tutkimuksiin. 3.1 Oman uskonnon opetuksesta Nykyisestä oman uskonnon uskonnonopetuksesta ja yhteisestä katsomusaineesta on tehty jonkin verran aiempaa tutkimusta ja teoksia. Omaa uskonnonopetusta ja sen ongelmallisuutta on käsitelty esimerkiksi Sami Pihlströmin (2015) artikkelissa Siilautumisesta toiseuden kohtaamiseen: irti oman uskonnon opetuksesta. Artikkelissa Pihlström kertoo pitävänsä suoma-

21 17 laista oman uskonnon opetusta suhteellisen onnistuneena käytäntönä, tästä huolimatta hän kokee tarpeelliseksi tuoda oppiaineesta esille epäkohtia, jotka vaativat kriittistä pohdintaa. (Pihlström 2015, ) Pihlström kokee, että nykyisessä uskonnonopetuksessa on kolme merkittävää ongelmaa. Hän kokee oman uskonnon olevan tapauskohtaisesti erittäin epäselvä asia, sillä kotien uskonnolliset vakaumukset voivat poiketa toisistaan kuin yö ja päivä. On esimerkiksi olemassa sellaisia perheitä, jotka ovat tapakristillisiä, eli perheissä kuulutaan kirkkoon, mutta uskonnon harjoittaminen rajautuu perhejuhliin, kuten jouluun ja pääsiäiseen. Vastaavasti on olemassa sellaisia perheitä, jotka tunnustavat uskontoaan aktiivisesti sekä sellaisia, jotka eivät lainkaan tunnusta uskontoa edes juhlien kautta. Kaikilla oppilailla ei siis välttämättä ole selvästi niin sanottua omaa uskontoa. Pihlströmin mukaan oman uskonnon käsitteen tulisi edellyttää yhtenäisyyttä ja selkeyttä, jota ei kuitenkaan aina ole tarjolla juuri perheiden tapojen ja vakaumusten eroavaisuuksien vuoksi. Pihlströmin mielestä käsite voidaan kuitenkin määritellä sopimuksenvaraisesti, oppilaan oma uskonnoksi voidaan määritellä esimerkiksi oppilaan äidin tai isän uskonto, kunnes oppilas saapuu tiettyyn ikään, jonka jälkeen oma uskonto olisi se uskonto, johon oppilas oman valintansa mukaan kuuluu. Todellinen ongelma oman uskonnon käsitteessä kuitenkin on sen aiheuttama siiloutuminen, eli uskonnollinen elämä ja sen mukainen opetus ja kasvatus nähdään omana ja sen seurauksena muusta elämästä irrallisena osana. Tämä puolestaan aiheuttaa lokeroitumista, sillä oppilaat jakautuvat oman uskonnon pohjalta eri oppiainelokeroihin. Tämä ei Pihlströmin mukaan edistä toiseuden tunnistamista tai sen kunnioittamista. (Pihlström 2015, ) Toinen oman uskonnonopetuksen keskeisimmistä ongelmista Pihlströmin mukaan on moraalikasvatuksen, eli etiikan jääminen pelkän uskonnonopetuksen harteille. Jos etiikkaa opiskellaan vain uskonnon tunneilla, on mahdollista, että oppilaille saattaa syntyä vahvoja virheellisiä käsityksiä, joiden mukaan etiikka sitoutuu uskonnon varaan. Toisin sanoen oppilas voi kuvitella moraalin perustuvan vain uskontoon, eikä henkilön omaan itseensä. (Pihlström 2015, 178.) Pihlströmin tavoin Wright ja Hella kritisoivat myös oman uskonnonopetuksen ja moraalikasvatuksen suhdetta. Artikkelissaan Wright ja Hella toteavat, että rajat nykyisen oman uskonnonopetuksen tunnutuksettomuuden ja tunnustuksellisen uskonnonopetuksen välillä on häilyvä.

22 18 Heidän mielestään uskonnosta oppimisen ja uskonnon oppimisen suhde on ongelmallinen. Toisinkuin Pihlström väittää artikkelissaan, Wrightin ja Hellan mielestä nykyisen uskonnonopetuksen vaarana on, että uskonnonopetus jää lähinnä moraaliopetuksen tasolle, kun pyritään pysymään tunnustuksettoman uskonnonopetuksen rajoissa. (Wright & Hella 2006.) Kolmas ongelma oppiaineeseen liittyen on uskonnon ja muiden oppiaineiden välisiin suhteisiin liittyvä. Pihlströmin mielestä alakoulu ikäinen oppilas ei pysty hahmottamaan ainakaan luontevasti uskonnon asemaa suhteessa muihin oppiaineisiin. Hämmennystä voi aiheuttaa esimerkiksi se, että luonnontieteiden tunnilla opiltaan ristiriitaisia asioita suhteessa uskonnon ihmetarinoihin. Tämän lisäksi raamatunhistorian ja yleisen historian yhteys toisiinsa jää usein hämärän peittoon, sillä oppilaalle jää usein epäselväksi, että raamatun kertomukset pohjautuvat saman Rooman valtakuntaan, kuin missä historiassa puhutaan. (Pihlström 2015, 179.) Wright ja Hella kokevat puolestaan, että oman uskonnonopetuksen ongelmakohdat ovat linkittyneitä nimenomaan oman uskonnonopetuksen tunnustuksellisuuden ja tunnutuksettomuuden häilyväisyyteen. Tämän he kokevat ongelmaksi sen vuoksi, että oppilaat pyrkivät usein elämään tietyn katsomuksen mukaista elämää, jota koulussa opetetaan. Tämä jo itsessään luo väistämättä mielikuvan siitä, että opetus olisi tunnustuksellista. Tämän ja jo aiemmin mainitun moraaliopetuksen ongelmallisuuden lisäksi he kokevat, että esimerkiksi suvaitsevaisuuden konseptista opiskelu oman uskonnonopetuksen yhteydessä voi synnyttää erilaisia ongelmia. Hellan ja Wrightin mukaan suvaitsevaisuuden konsepti on useissa uskonnoissa tärkeässä roolissa, mutta kaikissa uskonnoissa suvaitsevaisuus ei lasketa primääriseksi arvoksi. Eri opiskeltavien uskontojen arvot voivat siis vaihdella keskenään, jolloin oppilaille, jotka opiskelevat eri uskontoja, voi syntyä toisistaan poikkeavia näkemyksiä ja maailmankatsomuksia opetuksen perusteella. (Hella & Wright 2006.) Kriittisen tarkastelun kohteeksi omassa uskonnonopetuksessa on joutunut myös vähemmistöuskontoihin kuuluvien oppilaiden asema. Sakaranahon ja Salmenkiven mukaan monikulttuuristuvassa suomalaisessa yhteiskunnassa oman uskonnonopetuksen järjestelyt eri uskontokuntiin kuuluvien oppilaiden kohdalla on jokseenkin hankalaa. Heidän mukaansa vähemmistöihin kuuluvia pyritään käsittelemään enemmistön ohella analogisesti, jonka seurauksena käytännön tasa-

23 19 arvo jää usein toteuttamatta ryhmien erilaisuuksien vuoksi. Toisaalta, Sakaranaho ja Salmenkivi löytävät myös positiivisia puolia nykyisestä uskonnonopetuksesta, kuten Pihlströmkin. Oppilaille oman uskonnon opetus voi olla jopa palkitsevaa ja esimerkiksi pienryhmäisten uskontojen opettajat ovat usein nykyisen uskonnonopetuksen puolella, sillä he kokevat järjestelmän merkkinä uskontojen tasavertaisesta kohtelusta. (Sakaranaho & Salmenkivi 2009, 464.) Nykyisellä uskonnonopetuksella on opettajien lisäksi muitakin kannattajia, kuten Kähkönen, Räsänen ja Kallioniemi. Kannattajien mukaan uskonnonopetus on merkittävässä roolissa kotimaan kulttuurin, yhteiskunnan ja suomalaisen arvomaailman ymmärtämisen kannalta. (Hokkanen 2014, 154.) Myös Opetusministeriön vuonna 2010 julkaiseman Kansainvälisyyskasvatuksen toimenpideohjelmaehdotuksen mukaan oman uskonnonopetus mahdollistaa sekä kulttuuristen, että uskonnollisten syvällistä tuntemusta ja ymmärrystä. Toimenpideohjelmaehdotuksessa todetaan, että vain tällöin oppilas voi ymmärtää toisen uskonnon sekä uskon lähtökohtia ja samalla osata peilata niitä omaan kulttuuriperintöön, samalla mahdollistaen rakentavan sekä aidon dialogin. (Hokkanen 2014, 155.) 3.2 Elämänkatsomustiedon ja vähemmistöuskontojen opetuksesta Harriet Zilliacus ja Gunilla Holm (2013) ovat tutkineet miten alakoululaiset oppilaat suhtautuvat elämänkatsomustiedon ja vähemmistöuskontojen opetukseen. Tämän lisäksi Zilliacus (2013) on itsenäisesti tutkinut vähemmistöuskontojen opettajien kokemuksia heidän omasta oppiaineestaan sekä muiden koulun opettajien ja oppilaiden suhtautumista siihen. Zilliacus ja Holm (2013) selvittivät, että oppilaiden mielipiteet sekä elämänkatsomustiedosta että vähemmistöuskonnoista oppiaineina olivat pääsääntöisesti positiivisia tai neutraaleja. Positiivinen suhtautuminen oppiaineisiin ei kuitenkaan useissa tapauksissa johtunut niinkään oppiaineiden sisällöistä vaan normaalia luokkatilannetta huomattavasti pienemmistä ryhmäkoista ja tämän mahdollistamista normaalista eroavista opetusmetodeista. Sekä elämänkatsomustietoa että uskontoja pidettiin myös suhteellisen helppoina oppiaineina. Oppiaineiden sisällöistä puhuttaessa oppilaiden oli iästä riippumatta vaikea määritellä mistä oppiaineista oikein oli kyse ja millaisia sisältöjä tun-

24 20 neilla käytiin läpi. Yksittäisiä opetusmetodeja, kuten pelailua, osattiin kyllä kuvailla, mutta oppiaineen itsensä määrittäminen oli haastavaa sekä elämänkatsomustiedon että vähemmistöuskontojen oppilaille. (Zilliacus & Holm 2013, 6 7.) Opetusryhmien pieni koko ei oppilaiden mielestä ollut pelkästään positiivinen asia. Ryhmät, joissa oli vain muutama oppilas, koettiin ahdistaviksi, koska tilanne, jossa oppilas saattaisi päätyä tunnille yksinään muiden oppilaiden sairastuessa tai ollessa muuten vain poissa oli erittäin mahdollinen. Pienien ryhmien toiseksi ongelmaksi koettiin ikäintegraatio, jota ryhmien kasaamisessa jouduttiin käyttämään, koska muuten opetusryhmät eivät liian pienen oppilasmäärän takia olisi toteutuneet. Tästä seurasi, että opettaja joutui ottamaan opetuksessaan huomioon sekä kognitiivisesti matalammalla tasolla olevat alaluokkalaiset että isommat oppilaat. (Zilliacus & Holm 2013, 4, 6 7.) Zilliacus ja Holm (2013, 6) toteavat tästä seuraavan sen, että erityisesti yksi vanhempi oppilas tylsistyneen ja tyytymättömän oloinen tunnin hitaan etenemistahdin vuoksi. Myös oppiaineiden käytännön järjestelyt koettiin pulmallisina. Oppilaat eivät pitäneet siitä, kuinka heidän osallistumisensa elämänkatsomustiedon tai vähemmistöuskonnon tunnille aiheutti aikataulullisia ongelmia ja erotti heidät muusta luokasta aiheuttaen erilaisuuden tunnetta. (Zilliacus & Holm 2013, 8). Myös vähemmistöuskontojen opettajat kritisoivat tuntien aikataulutusta sekä puitteita, joissa opetus tapahtui. Käytössä olevat luokat koettiin liian pieniksi ja oppikirjojen puutetta kritisoitiin. Monet opettajat kokivat eristyneisyyttä työyhteisöistään liian kiireisten aikataulujensa vuoksi. Usein opettajainhuoneessa kerettiin käydä vai tulostamassa seuraavan tunnin materiaalit. Pahimmillaan opettajat pitivät tuntejaan seitsemässätoista eri koulussa. Muutamat opettajat totesivat, etteivät kaipaakaan syvempää osallisuutta yksittäisten koulujen opettajayhteisöissä. Etäisestä suhteesta koulujen muuhun henkilökuntaan seurasi heikko keskinäinen kommunikaatio, jonka vuoksi oppilaiden sairastumiset ja jopa oppilaiden luokan vaihtumiset tulivat vähemmistöuskontojen opettajien tietoon heikosti. (Zilliacus 2013, ) Vähemmistöuskontojen opettajat määrittelivät oppiaineensa pääasiassa ei-tunnustukselliseksi, mutta muutamat opettajat kokivat uskonnon tuntien opettavan tapaa elää ja kokivat oppiaineen

25 21 tarkoituksen olevan opettaa oman uskonnon perinteitä ja vaikuttaa siten oppilaan elämään kokonaisuutena (Zilliacus & Holm 2013, 8). Perusopetuksen opetussuunnitelmassa vähemmistöuskontojen tavoitteiksi mainitaan oman uskonnollisen identiteetin vahvistaminen ja ylläpito, mikä monessa tapauksessa aiheutti ongelmia, koska opettaja oli suunnitellut opetuksensa sisällöt oppilaille, joilta uskonnollinen identiteetti, jota vahvistaa ja ylläpitää löytyi jo ennestään, mutta monet oppilaat omasivat nollatason tiedot uskonnostaan ennen opiskelun aloittamista. Uskonto ei siis välttämättä näkynyt oppilaiden kotioloissa millään lailla, vaikka he kävivätkin jonkin vähemmistöuskonnon oppitunneilla. (Zilliacus & Holm 2013, 10.) Vähemmistöuskontojen opettajat jakautuivat suunnilleen puoliksi tiedusteltaessa, millaisen arvon he kokivat muiden opettajien ja työyhteisön antavan heidän oppiaineilleen. Toinen puolikas koki oppiaineensa arvostuksen olevan nousussa ja piti oman uskonnon opetusta uskonnon opetuksen systeeminä loistavana, koska se ottaa huomioon ja vahvistaakin vähemmistöuskontojen asemaa. Myös Suomen lisääntyneen maahanmuuttajien määrän nähtiin vahvistavan vähemmistöuskontojen opetusta. Toisaalta monet opettajat kokivat oppiaineitaan pidettävän muita oppiaineita vähempiarvoisena, minkä nähtiin tulevan esiin esimerkiksi oppituntien sijoittelussa koulun lukujärjestyksiin. Opettajat eivät kuitenkaan kokeneet tulevansa aktiivisesti syrjityiksi. (Zilliacus 2013, ) Elämänkatsomustiedon opettajat puolestaan eivät kokeneet oppiainettaan miellettävän vähempiarvoiseksi tai kokeneet olevansa eristyksissä tai syrjittyjä (Zilliacus & Kallioniemi 2016, 4). Opettajat pyrkivät luomaan luokkahuoneeseen avoimen, keskustelevan ja luottamuksellisen ilmapiirin, jossa oppilaat pystyivät ilmaisemaan näkemyksensä paineetta. Tämän tilanteen saavuttaminen onnistui opettajien mukaan vaihtelevasti riippuen luokasta ja oppilaiden iästä. Elämänkatsomustiedon nähtiin tarjoavan oppilaille laajan näkemyksen kaikista erilaisista näkemyksistä ja näkökulmista, joita maailman eri uskonnot ja sekulaarit lähteet tarjoavat, mikä puolestaan tekee elämänkatsomustiedosta loistavan oppiaineen kriittisen ajattelun ja sosiaalisten taitojen harjoitteluun. Opettajat kokivatkin, että oppiaine sopisi erinomaisesti kaikille oppilaille nykyisen jaotellun katsomusaineopetuksen sijasta. (Zilliacus & Kallioniemi 2016, 4 5, 7.)

26 22 Elämänkatsomustietoa pidettiin laajan sisältöskaalansa vuoksi haastavana, mutta mielenkiintoisena aiheena opettaa. Yhden opettajan mielestä tämä laajuus aiheutti sen, että oppiaineelta puuttui selkeä rakenne. Oppiaineen laajuuden nähtiin olevan syynä siihen, miksi oppilaiden oli vaikea määritellä elämänkatsomustietoa oppiaineena. Tästä seurasi opettajien mukaan, että oppilaat eivät arvosta elämänkatsomustietoa samalla lailla kuin muita oppiaineita. Aineen filosofinen luonne nähtiin ongelmallisena siinä, että keskustelua ja pohdintaa voi olla erittäin vaikea saada käyntiin, mikäli opetettava ryhmä on luonteeltaan passiivinen. (Zilliacus & Kallioniemi 2016, 6 7.) 3.3 Kokemuksia yhteisestä katsomusaineesta Yksi yhteinen katsomusaine on suhteellisen uusi ajatus, mutta myös siitä on tehty tutkimusta vuosien varrella. Suomalaisten ja virolaisten nuorten käsityksistä uskonnonopetuksesta koulussa tehdyn tutkimuksen mukaan lähes puolet (48 %) suomalaisista ja virolaisista nuorista on sitä mieltä, että uskontoa tulisi opettaa oman uskontonsa mukaisissa ryhmissä. Tutkimukseen osallistuneista nuorista noin kolmasosa (32 %) oli puolestaan taas sitä mieltä, että oppiainetta tulisi opettaa kaikille oppilaille yhdessä, vaikka he edustaisivatkin eri uskontoja ja uskontokuntia. Toisaalta, myös lähes puolet (48 %) kaikista nuorista oli sitä mieltä, että uskonnolla ei tulisi olla mitään paikkaa koulussa. (Kallioniemi, Schihalejev, Poulter & Kuusisto 2017.) Tutkimustuloksissa ei kuitenkaan määritelty erikseen, vaihtelivatko suomalaisten ja virolaisten nuorten ajatukset keskenään näissä tekijöissä, joten on vaikea arvella täsmällisiä lukuja siitä, mitä mieltä suomalaiset nuoret ovat. Luvut voidaan kuitenkin tulkita suuntaa-antaviksi. Päinvastoin, kuin suurin osa Kallioniemen tutkimukseen osallistuneista nuorista totesi haluavansa pitää uskonnonopetukset erillään eri uskontojen välillä, Hokkasen väitöskirjan mukaan tulevaisuudessa uskonnonopetuksen dialogisuutta ja yhteistoiminnallisuutta tulisi lisätä, jotta oppilaat pystyisivät kokoontua yhteen oppimaan toinen toisiltaan. Tämän seurauksena oppilaat pystyvät edistämään keskinäistä ymmärrystä ja toisten kunnioittamista. (Hokkanen 2014, 154.)

27 23 Tämän kaltaista järjestelmää, jossa oppilaat ovat yhdessä samassa luokkahuoneessa opiskelemassa yhdessä eri uskontoja, on testattu Helsingin Kulosaaren yhtenäiskoulussa yhden yhteisen katsomusaineen nimellä jo vuodesta 2013 asti oman uskonnonopetuksen sijasta. Vesa Åhs, Saila Poulter ja Arto Kallioniemi ovat tutkineet yhteiskoulun luokkalaisten oppilaiden ajatuksia yhteistä katsomusainetta kohtaan tutkimuksen perusteella oppilaat kokivat yhteisen katsomusaineen positiivisena asiana. (Åhs ym ) Kulosaaren yhteiskoulu on kansainvälinen koulu, jonka oppilaat edustavat viittä eri katsomusta: evankelisluterilaista-, ortodoksista- ja katolilaista kristinuskoa sekä islamin uskoa sekä ateismia, eli elämänkatsomustietoon kuuluvia oppilaita. Yhteisen katsomusaineen ansioista oppilaat opiskelevat viiden eri katsomusaineen sijasta yhtä katsomusainetta. (Kulosaaren yhtenäiskoulu, 2018; Åhs ym ) Tutkimuksessa selvisi, että jopa 72 % oppilaista oli sitä mieltä, että kyseinen oppiaine auttaa oppilaita ymmärtämään eri maailmankatsomuksia ja lähes saman verran (71 %) oppilaista koki henkilökohtaisesti ymmärtävänsä muita uskontoja paremmin oppiaineen ansioista. Suurin osa, noin 63 % oppilaista oli myös sitä mieltä, että yhteistä katsomusainetta tulisi opettaa kaikissa Suomen kouluissa ja 75 % oppilaista koki olonsa turvalliseksi opiskellessaan yhteisestä katsomusainetta. (Åhs ym. 2016, 214.) Vertailun kohteeksi voidaan ottaa vuonna 2011 tehty Kouluterveyskysely, jonka mukaan noin neljä viidestä yläkoulun oppilaasta koki olonsa turvalliseksi koulussa (Kämppi ym. 2012, 11). Tutkimuksen mukaan poikien ja tyttöjen välillä löytyi jonkin verran eroja. Tytöt näkivät yhteisen katsomusaineen tärkeämpänä ja arvostivat oppiaineen mahdollistamaa keskustelua keskimääräisesti poikia enemmän, vaikka kumpikin sukupuoli piti oppiainetta korkeassa arvossa ja tärkeänä. Tulosten perusteella ainoa tilastollisesti merkittävä ero uskonnollisten ja ei-uskonnollisten oppilaiden välillä oli, että ei-uskonnolliset oppilaat suhtautuivat yhteisen katsomusaineen käyttämiseen erilaisten maailmankatsomusten ja etiikan ymmärtämisen työkaluna hieman positiivisemmin. Kaiken kaikkiaan tutkimuksen tulosten perusteella oppilaat niin sukupuoleen, kuin uskonnollisiin taustoihin katsomatta olivat mielipiteiltään hyvin positiivisia yhteistä katsomusainetta kohtaan. (Åhs ym. 2016, )

28 24 Verrattaessa nykyiseen oman uskonnon opetukseen, suurin osa oppilaista koki yhteisen katsomusaineen olevan ylivertainen. Useat oppilaat mainitsivat tutkimuksessa mielenkiintoiseksi sen, että katsomusaineen oppitunneilla he pääsevät oppimaan muiden maailmankatsomuksista ja traditioista toisilta oppilaita, jotka edustavat eri perhe ja kulttuuri taustoja. Osa elämänkatsomustietoa aiemmin opiskelleista oppilaista olivat varauksellisia yhteistä katsomusainetta kohtaan, vaikka pitivätkin oppiaineesta. Varaukset johtuivat lähinnä siitä, että oppilaat kokivat, että ateisti oppilaat ei tulisi tarvita oppia uskonnoista, toisinkuin uskontoihin kuuluvien. (Åhs ym. 2016, 217.) Oppilaiden lisäksi myös vanhempien ja koulun osakkeiden omistajien mielipiteitä Kulosaaren yhtenäiskoulun yhteisen katsomusaineen kokeilua kohtaan on tutkittu. Tätä tutkimusta on perusteltu sillä, että nykyisen järjestelmän mukaan oppilaiden oman uskonnon opetus on todellisuudessa oppilaiden vanhempien uskonnollisen vakaumuksen mukaista, minkä vuoksi on tärkeää tutkia vanhempien näkemyksiä asiaa kohden. (Åhs ym. 2017, 80.) Tutkimuksessa kävi ilmi, että yleisesti vanhemmat ja koulun osakkeenomistajat suhtautuivat positiivisesti yhteistä katsomusainetta kohtaan. Yksi tutkimukseen osallistuneista vanhemmista, joka suhtautui myönteisesti yhteistä katsomusainetta kohtaan, kuvaili oppiaineen auttavan oppilaita ymmärtämään eri kulttuureja ja uskontoja paremmin sekä kehittämään heille laajempaa ja suvaitsevaisempaa maailmankatsomusta. 20 vanhempaa, eli noin 11,5 % 174 tutkimukseen osallistuneista vanhemmista puolestaan suhtautuivat negatiivisesti integroivaan uskonnonopetukseen, eli yhteiseen katsomusaineeseen. (Åhs ym. 2017, 82.) Sekä oppilaiden, että osakkeenomistajien mielestä opettajat ovat keskeisessä roolissa turvallisen, avoimen ja tasa-arvoisen oppimisympäristön luomisessa yhteisessä katsomusaineessa. Turvallisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan usein niin fyysistä, että psyykkistä turvallisuutta ja ympäristöä, jossa oppilas saa ja uskaltaa vapaasti ilmaista omia näkemyksiään ja ajatuksiaan muille. (Åhs ym. 2017, 86.)

29 25 4. TUTKIELMAN TOTEUTUS Tässä osassa tutkielmaamme käsittelemme tutkielmamme toteutuksen kannalta keskeisimmät osat. Käymme läpi ja määrittelemme tutkimuskysymyksemme sekä käsittelemme fenomenologista tutkimusmenetelmää, johon tutkielmamme pohjautuu. Tämän lisäksi käymme läpi aineistolähtöistä sisällönanalyysiä menetelmänä, koska se on menetelmä, jonka avulla analysoimme aineistomme. Pohdimme myös tutkielmamme luotettavuutta. 4.1 Tutkielman tavoitteet ja tutkimuskysymykset Tutkielman tavoitteena on selvittää internetkeskustelijoiden näkemyksiä yhdestä yhteisestä katsomusaineesta. Aihepiirimme alueelta mieliimme nousi paljon kysymyksiä, mutta päädyimme lopulta rajaamaan tutkimuskysymyksemme seuraaviin kysymyksiin: 1. Mitä mieltä nettikeskustelijat ovat yhteisestä katsomusaineesta ideana? 2. Ymmärtävätkö nettikeskustelijat mitä ja millaista nykyinen uskonnonopetus ja elämänkatsomustieto on? 3. Ymmärtävätkö nettikeskustelijat mitä yksi yhteinen katsomusaine käsitteenä tarkoittaa?

30 26 Koemme tutkimuksen kannalta tärkeäksi tutkia nettikeskustelijoiden tietolähtökohtia ennen varsinaisen näkemyksen selvittämistä, jotta pystymme keräämään luotettavaa ja validia tietoa heidän mielipiteistään yhtä yhteistä katsomusainetta kohtaan. Toisin sanoen haluamme varmistaa, että nettikeskustelijat vastaavat tutkimuskysymykseemme ymmärtäen mistä todellisuudessa on kyse. Kysymys 1 on niin sanottu pääkysymyksemme, jonka luotettavuutta seuraavat kysymykset pönkittävät. Tutkimuskysymykset 2 ja 3 pyrkivät kartoittamaan keskustelijoiden pohjatietoja aiheesta. 4.2 Aineistonhankinta ja tutkielman kohdejoukko Tämän tutkielman aineisto on kerätty eri internetkeskustelupalstoilta ja kohdejoukkona toimivat internetkeskustelijat, jotka ovat osallistuneet keskusteluihin aiheestamme. Aineistomme muodostavat keskustelukommentit ovat lähtöisin aikaväliltä ja ne on kerätty yhteensä viideltä eri nettisivulta: YouTubesta, Turun Sanomista, Helsingin Sanomista, Vauva.fi keskustelufoorumilta sekä Tiede-lehdestä. Tarkoituksenamme oli saada kerättyä mahdollisimman erilaisilta verkkosivustoilta aineistoa, sillä eri sivustojen käyttäjäkunta saattaa poiketa toisistaan. Koemme, että monipuoliset ja toisistaan poikkeavat verkkosivut mahdollistavat monipuolisemman aineiston. Keskustelut palstoilla eivät siis ole meidän itsemme aloittamia keskusteluita, vaan ne ovat syntyneet muiden ihmisten toimesta. YouTubesta kerätty aineisto on lähtöisin Ville Mäkipelto nimisen kanavan julkaiseman videon Viisi syytä kannattaa kaikille yhteistä uskontojen ja elämänkatsomustiedon opetusta kommentointikentästä. Kyseinen video on saanut yhteensä 13 kommenttia, mukaan lukien videon julkaisijan omat kommentit (2018). Turun- ja Helsingin Sanomien aineisto pohjautuu lehdissä julkaistujen lehtiartikkeleiden kommentointikenttiin. Turun Sanomien artikkeli Tasavertainen yhteinen katsomusaine kouluihin on kerännyt yhteensä 21 kommenttia, Helsingin Sanomien Kaikille lapsille yhteinen uskonnon opetus saa vähemmistö uskonnot kavahtamaan Islamin asiantuntija: Luulen, että paine islamilaisen koulun perustamiselle kasvaisi artikkeliin on kommentoitu 122 eri kommenttia. Vauva.fi ja Tiede-lehden kommentit on kerätty nettisivujen

31 27 keskustelupalstoilta, jotka kumpikin käsittelevät yhteistä katsomusainetta. Kommentteja Vauva.fi nettisivulla oli yhteensä 28 ja tiedelehdessä 36. Yhteensä kommentteja kullakin nettisivulla oli 222 kappaletta, joista päädyimme lopulta käyttämään yhteensä 105 kappaletta. Osa kommenttikentän kommenteista ei päätynyt tutkimuksemme aineistoksi, sillä ne olivat ohi aiheen tai ne eivät vastanneet tutkimuskysymyksiimme ja olivat näin ollen epärelevantteja tutkielmamme kannalta. Aineistonhankinnassa päätimme myös jättää huomioitta kommenttien tykkäykset, sillä pidämme mahdollisena, että ne vääristävät tietoa. Esimerkiksi lehtiartikkelien kommentointipalstalla ensimmäisenä olevat kommentit saavat aina enemmän huomiota, kuin loput kommenteista, sillä ne näkyvät lukijalle ensimmäisenä. Osa kommenteista jää näin ollen vähemmälle huomiolle, jolloin on vaikea arvioida, mistä syystä kommentti on saanut tietyn verran tykkäyksiä. 4.3 Tutkielman kvalitatiivinen ja fenomenologinen lähestymistapa Tutkielmamme on luonteeltaan kvalitatiivista eli laadullista tutkimusta, jolle on Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2010, 161) mukaan tyypillistä pyrkiä löytämään tutkittavasta kohteesta uusia näkökulmia eikä niinkään todistaa aiempia teorioita tai hypoteeseja. Tällainen teoriakehyksetön ja hypoteesiton aineiston analyysi on Hirsjärven ja kumppaneiden (2010, 164) mukaan induktiivista analyysiä, jonka Eskola ja Suoranta (1998, 83) määrittelevät yksittäisistä havainnoista johdettaviksi yleistyksiksi. Metsämuurosen (2006, 46) mukaan hypoteesittomuus ja tutkimuksen myötä elävä ja muuttuva tutkimussuunnitelma ovat kvalitatiivisen tutkimuksen normaalikäytäntöä. Omaan tutkimukseemme laadullinen tutkimus sopii näin ollen erinomaisesti, koska lähdimme analysoimaan aineistoamme ilman odotuksia siitä, millaisia näkemyksiä siitä löytyy ja teemoittelimme kategoriat aineistosta nousevien näkemysten pohjalta, emme etukäteen. Laadullisessa tutkimuksessa käytetty aineisto voi yksinkertaisimmillaan olla pelkkä tekstiaineisto, jonka synty tai alkuperä voi olla tutkijasta riippuva tai riippumaton. Aineistona voidaan

32 28 käyttää esimerkiksi haastatteluja, havainnointia, päiväkirjoja, elämänkertoja ja omaelämänkertoja, kirjeitä tai muuta kirjallista, kuvallista tai audiomateriaalia. (Eskola & Suoranta 2003, 15.) Oma aineistomme on mielestämme Eskolan ja Suorannan (2003, 15) määritelmän mukaan muuta kirjallista aineistoa, mutta on keskustelevan luonteensa vuoksi lähellä perinteisempää kirjeaineistoa. Laadulliselle tutkimukselle on myös luonteenomaista antaa tutkittavien henkilöiden näkökulmille tilaa tulla esiin (Hirsjärvi ym. 2010, 164). Koemme tämän ominaisuuden ilmenevän erityisen hyvin aineistossamme, joka on syntynyt ihmisten tarpeesta ilmaista omia näkemyksiään täysin itsenäisesti suhteessa meidän tutkijoiden intressiin tutkia keskustelun aiheena oleva ilmiötä. Tutkimme ja tulkitsemme tämän tutkielman aineistoa fenomenologiaan tukeutuvalla lähestymistavalla, jonka avulla pyrimme ymmärtämään ihmisten kannanottoja yhteistä katsomusainetta kohtaan. Fenomenologia on filosofinen suuntaus, joka tutkii sitä, miten eri asiat ilmenevät, eli ihmisten subjektiivisia kokemuksia (Raatikainen, 2010, 100). Metsämuuronen toteaa (2011) kokemusten olevan ihmisen mielessä rakentuneita merkityksiä, jotka koostuvat esimerkiksi erilaisista havainnoista, tunne-elämyksistä, mielikuvista, uskomuksista, kuvitelmista, mielipiteistä, arvostuksista ja käsityksistä (Metsämuuronen 2011, ). Tässä tutkielmassa pureudumme fenomenologisella lähestymistavalla internetkeskustelijoiden kokemuksiin, tarkemmin heidän mielipiteisiinsä ja käsityksiinsä. Fenomenologisen tutkimuksen luonteeseen kuuluu myös oleellisesti pohdiskeleva ote ja sen tavoitteena on kokemuksen kautta tuottaa syvällistä tietoa tutkimuksen kohteesta. (koppa.jyu.fi, viitattu ) Fenomenologinen lähestymistapa ohjaa kaikkia tutkimuksen vaiheita, niin tiedon keruuta kuin tulosten analyysiä sekä oman ymmärryksen arviointia. Lähestymistavan peruspilarina toimii tutkijan avoimuus, sillä fenomenologisessa lähestymistavassa tutkimuskohdetta pyritään lähestymään niin sanotusti puhtaalta pöydältä, eli ilman minkäänlaisia ennalta määrättyjä määritelmiä, teoreettisia viitekehyksiä tai oletuksia. (Metsämuuronen 2011, ; Koppa.jyu.fi, viitattu )

33 Sisällönanalyysi ja teemoittelu Tutkielmamme kannalta luontevimmaksi analyysimenetelmäksi valikoitui aineistolähtöinen sisällönanalyysi. Sisällönanalyysi on laadullisen tutkimuksen yksi perusanalyysimenetelmistä, koska sen avulla pystytään tekemään monenlaisia tutkimuksia. Sisällönanalyysin aineistoksi kelpaa miltei mikä tahansa kirjallisessa muodossa oleva materiaali. (Sarajärvi & Tuomi 2006, 105.) David Silvermanin (2001, 123) mukaan sisällönanalyysi sopii erityisen hyvin internetistä tai muista massakommunikaation lähteistä kuten painetusta mediasta kerättyyn aineistoon. Sisällönanalyysille tyypillisellä tavalla teemoittelimme kommentit sisältönsä perusteella eri kategorioihin. Teemoittelun kautta jaoimme aineistomme viiteen eri kategoriaan: (1) Kommentoija ei halua mitään uskonnon tai katsomuksen opetusta kouluun, (2) kommentoija on yhteisen katsomusaineen puolella, (3) kommentoija on nykyisen oman uskonnonopetuksen puolella, (4) kommentoija on pelkän elämänkatsomustiedon puolella ja (5) kommentoija pitää nykyistä uskonnonopetusta tunnustuksellisena. Analysointia ja teemoittelua helpottaaksemme värikoodasimme kunkin kategorian ja niihin kuuluvat kommentit eri värein, jolloin koimme, että aineistoa oli helpompi käsitellä. Teemoittelun jälkeen kokosimme kommentit yhteen kunkin kategorian alle ja loimme alla näkyvän taulukon, jonka avulla pystyimme selkeästi havainnoimaan tuloksia. Näkemysten jakautuminen -taulukossa (Liite 1) havainnollistimme näkemysten jakautumisen kategorioittain kunkin lähteen kohdalla ja laskimme yhteen sekä lähteiden että kategorioiden kommenttimäärät. Osa kommenteista piti sisällään elementtejä useasta eri kategoriasta, jolloin ne on laskettu mukaan kaikkiin kategorioihin, joihin ne sopivat. Tämä ilmenee taulukosta siten, että yhteensä -sarakkeesta löytyy oikealta käytettyjen kommenttien lukumäärä ja vasemmalta kategorioihin yhteensä sopivien kommenttien lukumäärä. Jos Yhteensä sarakkeesta löytyy vain yksi numero, se tarkoittaa, lähteen kukin kommentti on sopinut vain yhteen kategoriaan.

34 30 Taulukko 1 Esimerkiksi teemoittelusta valitsimme Vauva.fi internetsivulle kirjoitetun kommentin. Kommentissa esiintyi teemoiksemme muodostuneista kategorioista seuraavaa kahta: Ei halua mitään uskonnonopetusta kouluun ja pitää nykyistä uskonnonopetusta tunnustuksellisena. Kommentin kaksi ensimmäistä virkettä päätyi mielestämme kategoriaan, jonka mukaan kommentoija pitää nykyistä uskonnonopetusta tunnustuksellisena, kun taas kolmas ja neljäs virke viittaa selvästi jo toiseen kategoriaan, eli ei halua mitään uskonnonopetusta kouluun. Uskonnon opettaminen koulussa on käytännössä tietyn uskonnon harjoittamista valtion tuella. Ainakin nykyisella kristillispainotteisella linjalla. Itse olen sitä mieltä että mikään uskonto ei käytännössä vaadi opettamista. Jos se todella vaatii niin se ei todellakaan ole Jumalasta lähtöisin(kristittyjen tapauksessa). Koska kommentti viittaa selvästi kahteen eri kategoriaan, olemme kirjanneet kommentin taulukossa sijaitseviin kahteen eri laatikkoon oikeiden kategorioiden alle (Vauva.fi ei halua mitään uskonnonopetusta kouluun ja pitää nykyistä uskonnonopetusta tunnustuksellisena). Tämä näkyy myös taulukon Yhteensä kohdassa, jossa olemme ensin laskeneet, kuinka monta eri mielipidettä tai ajatusta on yhteensä kullakin verkkosivulla (vauva.fi 28 kpl) ja vasta sen jälkeen, kuinka monta kommenttia verkkosivulla on alun perin ollut (vauva.fi 24 kpl). Eli toisin sanoen, koska

35 31 esimerkkikommenttimme jakautui kahteen kategoriaan, on Yhteensä -kohdassa selvä ero kahden eri luvun välillä. 4.5 Luotettavuus Tutkimuksemme aineisto on kerätty yksinomaan erilaisten internet-foorumeiden kommenttipalstoilta ja keskustelunavauksista. Koemme, että netin keskustelukulttuuriin kuuluvat oleellisesti anonyymiys, trollailu sekä provosointi. Whitney Phillips (2015, 17) määrittelee trollaajan henkilönä, jonka pyrkimys on aiheuttaa häiriötä ja konflikteja mielihyvää saadakseen. Edellä mainitut internetkulttuurin ominaisuudet edellyttävät meiltä aineiston tulkitsijoilta erityistä tarkkuutta, jotta tutkielmamme luotettavuus ei kärsi. Keräsimme aineistomme viidestä keskenään hyvin erilaisesta lähteestä, koska halusimme otokseemme mahdollisimman heterogeenisen kommentoijajoukon. Koimme pääsevämme tähän heterogeenisyyden tavoitteeseen parhaiten valitsemalla lähteitä, joiden käyttäjäkuntien oletimme eroavan toisistaan. On kuitenkin huomioitava, että kaikki aineisto kerättiin lähteistä, joissa keskusteltiin nimenomaan yhdestä yhteisestä katsomusaineesta ja sen mahdollisuuksista oppiaineena. Näin ollen on mahdollista, että keskustelut vetivät puoleensa vain asiasta vahvasti suuntaan tai toiseen tuntevia ihmisiä, jolloin tietyt näkemykset voivat olla tuloksissamme yli- tai aliedustettuina. Myös lähteistä saatujen kommenttien lukumäärät vaihtelevat valtavasti lähteiden välillä. Näin ollen lähteet, joista kommentteja löytyi paljon ovat paitsi kommenttimääriensä myös käyttäjäkuntansa puolesta yliedustettuina. Koemme anonymiteetin ja trollauksen kulkevan usein käsi kädessä, koska omien nettikokemustemme perusteella kynnys tarkoituksellisesti loukkaavien ja häiritsevien kommenttien kirjoittamiselle laskee, kun pelkoa seuraamuksista ei ole. Nimimerkin takaa tapahtuva kommentointi oli mahdollista kaikissa lähteissämme, mutta tästä huolimatta emme kohdanneet kommenteissa erityisen paljon trollausta. Koimme ongelmalliseksi erottaa toisistaan asiasisältöiset, mutta sarkas-

36 32 mia tai ironiaa sisältävät kommentit ja trollaus. Päätöstemme luotettavuutta edistää se, että jokaisen kommentin luki yhden sijasta kaksi silmäparia ja kyseenalaisista kommenteista kyettiin keskustelemaan aina tarvittaessa. Kommenttien luotettavuuden käsittelyn jälkeen huomio on hyvä siirtää kommenteista koottujen kategorioiden luotettavuuteen. Onnistuneen sisällönanalyysin edellytys on tarpeeksi tarkasti rajatut kategoriat, joihin tutkijat pystyvät toisistaan riippumattomasti jakamaan aineistonsa samalla tavoin (Silverman 2001, 123). Kategorioiden luomisessa kaksi tutkijaa on mielestämme parempi kuin yksi, koska kategorioiden tarkkoja määritelmiä voidaan hioa ja kritisoida kahdesta näkökulmasta. Koemme onnistuneemme kategorioiden luomisessa hyvin, koska olimme niitä luodessa vahvassa vuorovaikutuksessa aineistomme kanssa. Loimme kategorioita aineistosta nousevien teemojen ympärille, joita emme olleet etukäteen odottaneet aineistosta löytävämme. Onnistuneen kategorisoinnin puolesta puhuu myös se, että kaikki aihettamme käsittelevät kommentit päätyivät vähintään yhteen kategoriaan. Vain kaksikymmentä kaikista nettikeskustelijoista määritteli kommentissaan yhteisen katsomusaineen käsitteen tavalla tai toisella, joten suuren kommentoijamäärän kohdalla ei voida olla täysin varmoja siitä, ymmärtävätkö kommentoijat mitä keskustelun ytimessä oleva käsite tarkoittaa. Toisaalta yhteinen katsomusaine nimikkeenä on melko kuvaileva, joten keskustelijoiden voidaan olettaa ymmärtävän ainakin yhteisopetuksen sisältyvän tähän uuteen oppiaineeseen. Tätä oletusta tukee se, että kommentit, joissa yhteistä katsomusainetta määritellään, ovat kaikkien myöhempien kommentoijien luettavissa. Voidaan myös olettaa heidän lukeneen edeltävät kommentit kyetäkseen vastaamaan niihin.

37 33 5. TULOKSET Tutkielman tässä osassa tuomme esille tutkielmamme tulokset ja pyrimme vastaamaan aiemmin asettamiimme tutkimuskysymyksiin mahdollisimman kattavasti aineistomme perusteella. Olemme jakaneet kappaleen alaotsikoiden alle, jotka ovat muodostuneet tutkimuskysymyksistämme. Selkeyttääksemme tulostenlukua entisestään, olemme myös tehneet tarvittaessa alaotsikoita, jotta lukijan on helpompi ymmärtää tuloksia. 5.1 Nettikeskustelijoiden mielipide yhteisestä katsomusaineesta Tässä kappaleessa raportoimme miten nettikeskustelijat aineistomme perusteella suhtautuvat yhteen yhteiseen katsomusaineeseen ideana ja millaisia vaihtoehtoisia näkemyksiä keskustelijat kannattivat. Avaamme myös, miten näkemykset jakautuivat lähteittäin ja millaisia eroja niiden mielipidejakaumissa oli. Alla oleva Taulukko 2 havainnollistaa, miten keskustelijoiden näkemykset jakautuivat kaikki lähteet yhteenlaskettuina. Taulukon alla avaamme havaintomme tarkemmin.

38 34 Taulukko 2 Nettikeskustelijoiden mielipiteet yhteisestä katsomusaineesta jakautuivat viiteen eroavaan näkemykseen siten, että ne niiden keskinäinen suosiohierarkia tuli selvästi näkyviin. Suurin osa nettikeskustelijoista oli yhteisen katsomusaineen puolella. Olemme havainnollistaneet tätä yllä olevan Taulukko 2:n avulla. 105 kommentista noin puolet (49) oli yhteisen katsomusaineen puolella. Toisin sanoen noin puolet (47 %) kommentoijista oli myönteisiä yhtä yhteistä katsomusainetta kohtaan. Toiseksi suosituin näkemys oli vastustaa minkäänlaista uskonnon tai katsomusaineen opetusta peruskoulussa, hieman yli neljännes (28 %) vastaajista mainitsi vastustavansa minkään muotoista uskonnonopetusta peruskoulussa. Nykyisen oman uskonnonopetuksen puolella vastaajista oli noin joka kymmenes (12 %) ja kaikille pakollisen elämänkatsomustiedon puolella noin joka viides (7 %) kaikista kommentoijista. Jotkin kommentit pitivät sisällään useita eri näkemyksiä, mikä teki niiden sijoittamisen tiettyyn kategoriaan erityisen vaikeaksi. Enpä tiedä tarviiko perusopetuksen ylipäätään osallistua oppilaan katsomuksen muotoutumiseen. Eli siinä mielessä en kannata uskonnon korvaamista millään uudella aineella. Asiat voidaan siirtää muiden muiden aineiden yhteyteen ja lopettaa uskonnon