Tiedekerhonohjaajan käsikirja TAMPEREEN LUMATE-KESKUKSEN KERHONOHJAAJAKOULUTUS

Transkriptio

1 Tiedekerhonohjaajan käsikirja TAMPEREEN LUMATE-KESKUKSEN KERHONOHJAAJAKOULUTUS

2 Sisältö: 1. Ensimmäinen kokoontumiskerta 1.1 Koulun kerhotoiminta Kerhotoiminnan tavoitteet Kerhotoiminnan laatu 1.2 Kerhonohjaajana toimiminen Kerhonohjaajan vastuut ja velvollisuudet Kerhonohjaajan rooli 1.3 Oppiminen ja ohjaus kerhossa Oppimisen muodot Mitä on kerhopedagogiikka? Lasten ja nuorten osallisuuden tukeminen 2. Kotitehtävä 3. Toinen kokoontumiskerta 3.1 Motivaatio Motivaatio ja asenteet Motivaatio tiedekasvatuksessa Nonformaali oppiminen vastauksena tiedekasvatuksen haasteisiin? 3.2 Ryhmäilmiöt Mikä on ryhmä? Ryhmän kehitysvaiheet Ryhmäyttämisen tueksi Vinkkejä ryhmänhallintaan 3.3 Tiedekerhoa suunnittelemassa Lapsen ajattelun ymmärtäminen Työskentelytapoja tiedekerhossa 4. Kolmas kokoontumiskerta 4.1 Kerhon case-tapausten purkaminen 4.2 Ryhmän päättäminen ja kerhotoiminnan arviointi

3 Hei! Tervetuloa Tampereen LUMATE-keskuksen kerhonohjaajakoulutukseen! Tästä materiaalipaketista löydät ohjeita, vinkkejä ja neuvoja tiedekerhon tai tiedeleirin järjestämiseen ja ohjaajana toimimiseen. Materiaali on toteutettu LUMA-keskus Suomen Tiede ja teknologia tutuksi -hankkeen yhteydessä, ja sen pohjana ovat Helsingin yliopiston, Itä- Suomen yliopiston, Tampereen ja Keski-Pohjanmaan LUMA-keskusten aiemmat kerhonohjaajakoulutustoteutukset. Asiantuntijoina koulutuksen suunnittelussa ovat toimineet Kehittämiskeskus Opinkirjon erityissuunnittelija Merike Kesler sekä matemaattisten aineiden didaktiikan yliopistonlehtori Jorma Joutsenlahti Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden yksiköstä. Materiaalit on koonnut Tampereen LUMATE-keskuksen koordinaattori, KM Susanna Mikkonen. Tarkempi lähdeluettelo esitellään materiaalien lopussa. Tampereen LUMATE-keskuksen kerhonohjaajakoulutus on 10 tunnin mittainen toteutus, joka koostuu kolmesta kokoontumiskerrasta ja itsenäisestä työskentelystä. Kaksi ensimmäistä koulutuskertaa pidetään ennen kerhon alkamista, ja yksi toiminnan ollessa jo käynnissä. Koulutuksen tavoitteena on, että sen käytyään opiskelijat: - tuntevat kerhonohjaajan vastuut ja velvollisuudet - osaavat suunnitella, toteuttaa ja arvioida laadukkaan tiedekerhototeutuksen - tunnistavat nonformaalin oppimisen ja kerhopedagogiikan erityispiirteitä - ymmärtävät, mitkä asiat tiedeopetuksessa vaikuttavat oppilaan motivaatioon - osaavat toteuttaa kerho-opetusta kerholaisten ikä- ja kehitystasoa vastaavalla tavalla - ymmärtävät ryhmän toimintaperiaatteita ja osaavat ohjata ryhmää työskentelemään tehokkaasti Toteutustavat: Pienryhmäopetus 8 h Itsenäinen työskentely 2 h Mukavia ja innostavia hetkiä tiedekerhotyöhön!

4 1. Ensimmäinen kokoontumiskerta Ennakkotehtävä: Tutustu Koulun kerhokäsikirjan sivuilla esiteltyihin kerhotoiminnan tavoitteisiin. 1. Valitse mielestäsi tärkein tavoite, ja valmistaudu perustelemaan muille, miksi valitsit juuri kyseisen tavoitteen. 2. Pohdi ja varaudu keskustelemaan ryhmän kanssa siitä, minkälaista tukea koulun kerhotoiminta voi tarjota oppilaalle/ opettajalle/ koululle/vanhemmille. -> opettajat ja ohjaajat -> kerhotoiminta -> materiaalit 1.1 Koulun kerhotoiminta Kerhotoiminnan tavoitteet Kerhotoiminnan perusta on kirjattu perusopetuslain 47 pykälään: Perusopetuksen yhteydessä voidaan oppilaille järjestää kirjastotoimintaa, kerhotoimintaa ja muuta opetukseen läheisesti liittyvää toimintaa. Lisäksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todetaan koulujen kerhotoiminnasta, että kerhotoiminnan tulee: - tukea koulun kasvatus- ja opetustyötä - tukea oppilaan eettistä ja sosiaalista kasvua sekä itsensä monipuolista kehittämistä - edistää myönteisten harrastusten viriämistä - antaa oppilaalle mahdollisuus muuhunkin kuin tavanomaiseen koulutyöhön turvallisessa ja rauhallisessa ympäristössä - tarjota monipuolista, lasta ja nuorta arvostavaa toimintaa - tarjota tilaisuuksia myönteiseen vuorovaikutukseen aikuisten ja toisten lasten kanssa - olla kirjattuna koulun opetussuunnitelmaan - olla oppilaalle vapaaehtoista Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritellään myös kerhotoiminnan tavoitteet: - kodin ja koulun kasvatustyön tukeminen - lasten ja nuorten osallisuuden lisääminen - mahdollisuuden antaminen sosiaalisten taitojen kehittämiseen ja yhteisöllisyyteen kasvamiseen - mahdollisuuden antaminen onnistumisen ja osaamisen kokemukseen - luovan toiminnan ja ajattelun kehittäminen - lasten ja nuorten kannustaminen tuottamaan omaa kulttuuriaan - mahdollisuus oppilaan tuntemisen lisäämiseen

5 - harrastuneisuuden tukeminen ja myönteisten harrastusten edistäminen Yhdessä pohdittavaksi: 1. Mikä on mielestäsi kerhotoiminnan tärkein tavoite? Perustele! 2. Miten kerhotoiminta tukee oppilasta/opettajaa/koulua/vanhempia? Kerhotoiminnan laatu Opetusministeriö on v täydentänyt Perusopetuksen laatukriteereitä kerhotoiminnan laatukriteereillä. Laadukkaasta kerhotoiminnasta vastaavat koulu ja kunta opetuksen järjestäjänä. Laadun varmistamiseksi toimintaa on aina arvioitava. Kerhotoimintaa arvioidaan säännöllisesti lukuvuosittain, ja oppilaiden tarpeet otetaan huomioon suunnittelussa, sisällöissä ja resursseissa. Kouluissa suoritetaan itsearviointi, jonka tuloksia verrataan kerhotoiminnan laatukriteereiden tavoitteisiin: Opetuksen järjestäjän laatukriteerit: - sitoutuminen kerhotoiminnan pitkäjänteiseen kehittämiseen ja vakiinnuttamiseen - kerhotoiminnan koordinointi ja kehittäminen yhteistyössä erilaisten sidosryhmien kanssa - kerhotoiminnan monipuolisuus ja laadukkuus - kerhotoiminta osana yleistä, tehostettua ja erityistä tukea - toiminnan säännöllinen arviointi ja seuranta Koulun laatukriteerit: - toiminta on monipuolista, huomioi erilaiset tarpeet ja sitä arvioidaan säännöllisesti - toimijoilla on yhteiset toimintaperiaatteet ja toimiva yhteistyö - kerhotoiminta on osa oppilaan turvallista koulupäivää - toiminnan suunnittelussa huomioidaan oppilaita saatu palaute - ohjaajalla on riittävä osaaminen yksilön, ryhmän ja kerhon sisällölliseen hallintaan - toiminnasta tiedottaminen on tehokasta ja tavoittaa oppilaat, huoltajat ja eri toimijat Opetuksen järjestäjä kokoaa koulujen itsearviointien tulokset yhteen ja kunnan tasolla arvioidaan kerhotoiminnan tavoitteenmukaisuutta ja kattavuutta. Arvioinnissa saatua tietoa käytetään hyväksi kerhotoiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä. Myös kerhonohjaaja on vastuussa oman kerhonsa laadusta ja kykenee siihen vaikuttamaan. Hyvässä kerhossa kerhotoiminnan tavoitteet (luku 1.1.1) toteutuvat. Kerhonohjaaja myös arvioi oman kerhonsa toimintaa ja omaa työtään kerhonohjaajana. Kerhon loppuessa kerätään palaute kerholaisilta ja mahdollisuuksien mukaan myös heidän vanhemmiltaan. Myös suoraa palautetta kerholaisilta voi pyytää vaikkapa jokaisen kerhokerran päätteeksi. Kerhokerran päätteeksi palautteen ei tarvitse aina olla kirjallista, pikainen keskustelu tai pelkkä peukku ylös/alas voi riittää.

6 Millainen on hyvä kerho/hyvä kerhonohjaaja? Hyvässä kerhossa kerholainen: 1. saa osallisuuden kokemuksia ja tulee kuulluksi 2. saa aktiivisen toimijan rooliin 3. saa olla mukana toiminnan suunnittelussa ja arvioinnissa 4. oppii ryhmässä työskentelyn taitoja ja kehittää omia sosiaalisia taitojaan 5. saa kokemuksia osaamisesta ja onnistumisesta 6. löytää itseään kiinnostavan harrastuksen Hyvä kerhonohjaaja: 1. käyttää osallistavia ja toiminnallisia työtapoja 2. ottaa mahdollisuuksien mukaan huomioon kerholaisten toiveita ja mielipiteitä 3. suunnittelee ja arvioi kerhotoimintaa yhdessä kerholaisten kanssa 4. suunnittelee toimintaa, joka tukee kerholaisen sosiaalisia taitoja ja kykyä työskennellä ryhmässä 5. suunnittelee tavoitteet tarpeeksi haastavaksi, mutta kuitenkin mahdollisiksi saavuttaa 6. kannustaa kerholaisia harrastamaan Tiedekerhossa kerhonohjaaja: 1. huomioi turvallisuuden suunnittelussa ja toiminnassa 2. ottaa suunnittelussa ja toiminnassa huomioon kerholaisten ikätason sekä käytettävissä olevat tilat, välineet, materiaalit ja ajan 3. osaa suunnitella tehtäviä, joissa syvennytään ilmiöihin ja joissa hyödynnetään poikki- ja monitieteellisiä näkökulmia 4. suunnittelee sisältöjä, joissa kerholaiset kehittävät luovuuttaan ja ajattelun taitoja Yhdessä pohdittavaksi: Muistele hetken omia kokemuksiasi opetettavana/ohjattavana olemisesta koulusta, opinnoista tai harrastuksista. Valitse yksi oppimistilanne, joka on ollut mieleenpainuvan innostava tai mielenkiintoinen. Mitkä tekijät tekivät oppimistilanteesta erityisen? Millainen opettaja/ohjaaja oli ja mitä hän teki? Minkälaisia työtapoja käytettiin? Keskustele parin/ryhmän kanssa!

7 1.2 Kerhonohjaajana toimiminen Kerhonohjaajan vastuut ja velvollisuudet Kerhonohjaaja on vastuussa oman kerhonsa toiminnasta ja ryhmän ohjaamisesta. Ohjaajalta edellytetään kerhossa käsiteltävän sisällön tuntemista, ryhmän ohjaamisen ja hallinnan taitoja sekä taitoa toimia tasapuolisesti ja moraalisesti oikein. Kerhojen työtavat suunnitellaan monipuolisiksi ja kerholaisten osallisuutta tukeviksi. Kerhohetki on osa oppilaan turvallista koulupäivää: kerhotoiminnan merkitys on suuri, etenkin jos vanhemmat tulevat töistä kotiin koululaista myöhempään. Kerhonohjaaja on vastuussa kerhonsa turvallisuudesta sekä käytännön että tunnetasolla. Kerhossa ovat voimassa koulun järjestyssäännöt, joiden noudattamista ohjaaja valvoo. Lisäksi kerholaisten kanssa voidaan luoda kerhon omat säännöt. Kerhonohjaan velvollisuutena on ilmoittaa rehtorille, mikäli kerhoryhmässä tai tiloissa on turvallisuutta heikentäviä tekijöitä. Ohjaajan tehtävänä on luoda myönteistä ilmapiiriä kerhoon ja varmistaa, ettei kerhossa kiusata ketään. Kerhonohjaajan vastuulla on kerhon suunnittelu ja arviointi. Suunnittelussa on hyvä ottaa huomioon sekä kerhokertaiset että pidemmän aikavälin suunnitelmat. Kerhon huolellinen suunnittelu on osa kerhotoiminnan laadunhallintaa. Suunnitteluun ja arviointiin on hyvä mahdollisuuksien mukaan osallistaa kerholaisia mukaan, mikä lisää kerholaisten motivaatiota osallistua kerhoon. Kerhonohjaaja on myös valmis kehittämään omaa työskentelyään ja kerhonsa toimintaa. Kun kerhoa pidetään koululla, kerhon tulee olla kirjattuna koulun vuosittaiseen työsuunnitelmaan. Näin koulun vastuut ja vakuutukset astuvat voimaan. Jos kerhoa ohjaa joku muu kuin koulun oma opettaja, täytyy hänelle tehdä erillinen työsopimus. Työsopimuksella vastuu kerhosta siirtyy koulun ylläpitäjälle ja toiminnasta vastaavalle rehtorille. Kerhonohjaajan tulee esittää rikosrekisteriote työsuhdetta solmittaessa. Koulun työsuunnitelmaan hyväksytyn kerhon ohjaajalle maksetaan palkkio, mikäli hän ei ole koulun viranhaltija tai tuntiopettaja. Palkkion suuruus saadaan jakamalla vuosiluokkien 1 6 sivutoimisen tuntiopettajan tuntipalkkioperuste luvulla 24. Vahingon sattuessa kerhonohjaajan tehtävänä on huolehtia tapahtuman välittömästä hoitamisesta. Asia on selvitettävä loppuun saakka ja tapaturman sattuessa kerholainen tulee saattaa asianmukaisen hoidon piiriin. Tapaturmailmoituksesta tulee huolehtia koulun ohjeistamalla tavalla, jolloin jatkotoimenpiteet ja hoitokulut menevät koulun vakuutukseen. Huolellisella suunnittelulla ja työturvallisuudesta huolehtimisella voidaan ehkäistä monia vahinkoja. Työturvallisuuslaki velvoittaa työsopimuksen tehnyttä ohjaajaa huolehtimaan työturvallisuudesta siten kuin laissa säädetään. Viranhaltijalain mukaan virka/työsuhteessa olevan henkilön on hoidettava tehtävänsä asianmukaisesti ja toimittava tehtävässään tasapuolisesti ja käyttäydyttävä asemansa edellyttävällä tavalla Kerhonohjaajan rooli Kerhonohjaajan roolina on olla oppilaiden innostaja ja motivaation herättäjä kerhossa. Kerhonohjaaja toimii myös ryhmän vastuullisena aikuisena, jonka tehtävänä on luoda ryhmään turvallinen ja avoin ilmapiiri. Hänellä on myös suuri rooli ryhmäläisten mallina ja esikuvana.

8 Kerhonohjaajaa ja kerholaisia yhdistää usein kiinnostus samaan aihepiiriin tai harrastukseen. Tämä luo mahdollisuuden tasavertaisen ihmissuhteen syntymiselle. Kerhonohjaajalla ei ole kerholaiseen nähden arviointeihin tai mitattaviin suorituksiin perustuvaa auktoriteettiasemaa, vaan heidän suhteensa voi olla hyvinkin tasa-arvoinen. Kerhonohjaajan rooli ohjaajan rooli: hänen tehtävänään on ohjata ja aktivoida ryhmää ja tarvittaessa sallia kerhoprosessin kehittyä vapaasti kerholaisten kiinnostusten suuntaisesti. Kerhonohjaaja tarjoaa vaihtoehtoja ja kuuntelee ryhmän mielipiteitä. Hän kunnioittaa lapsia ja nuoria ja kohtelee ryhmäläisiä tasa-arvoisesti ja suvaitsevaisesti. Kerhonohjaajan tehtävänä on herättää kerholaisessa älyllistä uteliaisuutta, tarjota ongelmanratkaisustrategioita ja herättää omaehtoista kiinnostusta kerhon aihepiiriin. Yhdessä pohdittavaksi: Vertaa kerhonohjaajan roolia opettajan rooliin. Minkälaisia yhtäläisyyksiä ja eroja havaitset? 1.3 Oppiminen ja ohjaus kerhossa Oppimisen muodot Oppiminen jaetaan perinteisesti kolmeen oppimisen muotoon: 1. formaali oppiminen 2. nonformaali oppiminen 3. informaali oppiminen Formaalilla oppimisella tarkoitetaan organisoitua ja koulutusjärjestelmän puitteissa tapahtuvaa toimintaa, joka on tavoitteellista ja opetussuunnitelmiin perustuvaa. Formaali oppiminen on usein opettajakeskeistä, rajallisiin oppiaineisiin perustuvaa ja se on suunniteltu ajallisesti asteittain eteneväksi. Formaali oppiminen korostaa objektiivista tietoa, lukemista ja muistamista. Nonformaalilla oppimisella puolestaan tarkoitetaan virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa tavoitteellista toimintaa, jonka aikaansaama oppiminen ei ole luonteeltaan mitattavaa. Nonformaali oppiminen on oppijakeskeistä, perustuu vapaaehtoisuuteen, eivätkä sitä rajoita erityiset opetussuunnitelmat. Informaalia oppimista voidaan puolestaan kuvailla tahattomana tai ei-intentionaalisena oppimisena, jota tapahtuu jokapäiväisessä elämässä. Koulun kerhotoiminta on nonformaalia toimintaa: kerhotoiminta on aina organisoitua ja tavoitteista, mutta oppiminen ei kuitenkaan ole luonteeltaan mitattavaa, eikä toiminta johda arvosanaan tai opintojakson suorittamiseen. Kerhonohjaajan rooli ei myöskään ole samalla tavalla auktoriteettiin perustuva kuin opettajalla, vaan hänen tehtävänään on nimenomaan ohjata ja aktivoida ryhmää ja sallia ryhmälle mahdollisuus itseohjautuvuuteen Mitä on kerhopedagogiikka? Laadukkaan kerhotoiminnan takana on pedagogisesti ajatteleva ohjaaja. Pedagogisesti ajatteleva ohjaaja kykenee tiedostamaan ja arvioimaan omaa toimintaansa ja sen pohjalla

9 olevia arvoja. Pedagogisesti ajattelevan ohjaajan tunnistaa siitä, että 1) hänen toimintansa on tavoitteellista 2) hänen päätöksensä syntyvät ohjaustapahtuman kokonaisuuden ymmärtämisestä 3) hänen menettelytapansa ovat perusteltavissa. Pedagogistesti ajatteleva ohjaaja siis tunnistaa toimintaansa ohjaavat arvot, kykenee perustelemaan toimintaansa, osaa tuoda opetussisällön oppijan kokemuspiiriin mielekkäällä tavalla ja on valmis oman toimintansa reflektointiin, arviointiin ja kehittämiseen. Keskeistä pedagogiselle ajattelulle on tietoseksi tuleminen, tavoitteisuus ja päätöksenteon perusteleminen. Pedagogista tietoisuuttaan ohjaaja voi kehittää oman toimintansa reflektoinnin avulla kerhojen suunnittelu-, toteutus- ja arviointivaiheessa. Kerhotoiminnan tavoitteet löytyvät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista, ja ne toimivat yleistavoitteina kerhotoiminnalle ja taustana kerhonohjaajan pedagogiselle ajattelulle. Lisäksi jokaisella kerholla on kerholaisten kanssa yhdessä sovitut erityistavoitteet, jotka ohjaavat kerhon ja kerhonohjaajan toimintaa. Kerholaisten osallistaminen kerhotoiminnan suunnitteluun vahvistaa heidän hallinnantunnettaan. Lisäksi kerhon tavoitteista yhdessä päättäminen antaa mahdollisuuden luoda monipuolisia ja oppilaiden yksilöllisiä tarpeita vastaavia sisältöjä. Kerhonohjaajan ja kerholaisen suhde on aina pedagoginen suhde. Pedagoginen suhde on persoonallinen ja se syntyy spontaanisti lapsen ja aikuisen välille. Pedagogisessa suhteessa ohjaaja näkee lapsen kahtaalta: toisaalta sellaisena kuin lapsi on ja toisaalta sellaisena, mikä hänestä voi tulla. Ohjaajan tulee jatkuvasti pyrkiä ymmärtämään senhetkistä tilannetta ja lapsen kokemuksia sekä ennakoida hetkiä, jolloin lapsi voi ottaa suuremman vastuun osallistumisestaan. Pedagoginen suhde edellyttää luottamusta aikuiseen ja aikuiselta pyyteetöntä suhtautumista ja lapsen parhaaksi pyrkimistä. Aikuisen ja lapsen pedagoginen suhde on tyypillisesti asymmetrinen, ja osapuolilla on erilainen asema pedagogisessa vuorovaikutuksessa. Kerhopedagogiikassa kerhonohjaajalla on lisäksi mahdollisuus symmetriseen pedagogiseen suhteeseen. Kerhotoiminnan yleistavoitteet opetussuunnitelman perusteissa ja kerhonohjaajan vastuu toiminnasta luovat pedagogiselle suhteelle tyypillisen asymmetrisen asetelman, mutta toisaalta kerholaisten osallistaminen ja yhteisten erityistavoitteiden asettaminen tuovat kerholaisen aktiiviseen rooliin samalle tasolle ohjaajan kanssa. Kerhonohjaajalla ei myöskään ole kerholaisiin nähden mitattaviin suoritukseen tai arviointeihin perustuvaa auktoriteettiasemaa. Kerholaisen ja ohjaajan suhde on parhaimmillaan hyvinkin tasa-arvoinen. Kerhoissa ohjaaja käyttää erityistä pedagogista otetta, kerhopedagogiikka. Kerhopedagogiikka pohjautuu yhteisön arvoihin ja tavoitteisiin, jotka voidaan johtaa kerhotoiminnan yleistavoitteista opetussuunnitelmassa. Kerhotoiminnan arvoja ovat mm. osallisuus, yhteisöllisyys, harrastuneisuus, oman kulttuurin luominen, sosiaalisten taitojen kehittäminen, luovan toiminnan ja ajattelun kehittäminen sekä onnistumisen ja osaamisen kokemusten tarjoaminen. Kerhopedagogiikkaan kuuluu myös toiminnan tavoitteellisuus, säännöllisyys ja pitkäjänteisyys. Kerhopedagogiikkaan kuuluu aina toiminnan kokonaisvaltainen arviointi ja kehittäminen. Pedagoginen ote kerhotoiminnassa edellyttää ohjaajan reflektoivaa otetta: yhteisen arvopohjan tunnistamista, ratkaisujen sitomista kasvatukseen ja ohjaukseen sekä tehtyjen valintojen perustelua.

10 Yleistavoitteet opetussuunnitelmasta Yhteisön arvot Kerhopedagogiikka - Tavoitteellisuus - Sa a nno llisyys - Pitka ja nteisyys - Yhteiso llisyys - Osallistavuus - Kerholaisla hto isyys Pedagoginen ajattelu - Suunnittelu - Tavoitteet, arvot - Sisa lto tiedot - Tilanteiden hallinta - Arviointi, reflektointi - Valintojen perustelu Toiminta kerhossa - Ei kilpailullinen harrastus - Vapaaehtoisuus - Yhdessa olo - Taitojen kehitta minen - Onnistuminen, osaaminen Ohjaaja Kerholainen Pedagoginen suhde: - Asymmetria/ symmetria - Luottamus - Tieto kasvatuksesta ja kehityksesta - Osallistaminen - Vastuu - Ohjaaja mallina/esikuvana

11 1.3.3 Lasten ja nuorten osallisuuden tukeminen Osallisuus voidaan määritellä tunteena, jonka kautta ihminen tuntee pätevyyttä ja oppii arvostamaan omaa rooliaan yhteisössä. Merkityksellistä on kokemus siitä, että yksilö pystyy vaikuttamaan omaa elämäänsä koskeviin päätöksiin. Osallisuus edellyttää lisäksi yhteisöä, jossa osallisuus on käytännön tasolla mahdollista. Osallisuus on sekä oikeutta omaan identiteettiin osana yhteisöä että sitoutumista toimintaan yhteisön hyväksi. Osallisuuteen kuuluu sekä yksilön tunne (kuuluminen yhteisöön) että yhteisön tila (yksilön toiminnan mahdollistaminen). Osallisuus on oikeuksia ja velvollisuuksia, kuulumista ja vastuun kantamista. Suomessa lasten ja nuorten osallisuudella on vankka pohja jo lainsäädännössä. Suomen perustuslaissa todetaan, että lasten tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti. Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että oppilailla on oikeus osallistua ja vaikuttaa koulussa. Edelleen myös nuorisolaissa velvoitetaan järjestämään nuorille mahdollisuus osallistua paikallista ja alueellista nuorisotyötä ja politiikkaa koskevien asioiden käsittelyyn. Nuoria on lisäksi kuultava heitä koskevissa asioissa. Myös kerhotoiminnan tavoitteena on lasten ja nuorten osallisuuden lisääminen, joka mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kerhotoiminnan tavoitteissa. Lisäksi kerhotoiminnan tavoitteena on antaa kerholaisille mahdollisuus kehittää sosiaalisia taitojaan sekä kasvaa yhteisöllisyyteen. Kokemus osallisuudesta ja yhteisön aktiivisesta jäsenyydestä on myös kerhossa lapselle ja nuorelle on erittäin tärkeä asia. Osallisuuden kokemuksen myötä lapsi tuntee tulleensa kuulluksi ja kokee, että hänen mielipiteitään arvostetaan. Lähtökohtana lasten ja nuorten osallisuuden lisäämiselle kerhoissa on kerholaisten ottaminen mukaan toiminnan suunnitteluun, toteuttamiseen ja kehittämiseen. Lisäksi kerhoissa käytetään osallistavia ja vuorovaikutteisia työtapoja, joissa kerholaiset saavat aktiivisen toimijan roolin. Kerhonohjaajan tehtävänä on aktiivisesti tukea ja motivoida kerholaisia osallisuuteen ja mahdollistaa kerholaiselle aktiivisen toimijan rooli. Kerholaisten osallistamiseen on monia keinoja. Ohjaaja voi esimerkiksi jakaa vastuuta ja valtaa, ottaa kerholaiset mukaan päätöksentekoon, ottaa kerholaisten näkemyksiä huomioon, tukea kerholaisia mielipiteiden ilmaisussa tai yksinkertaisesti vain kuunnella, mitä heillä on sanottavana. Kerhonohjaaja voi miettiä, missä tilanteessa kannattaa ottaa asiantuntijan rooli ja missä tilanteessa antaa kerholaisille tilaa tutkia asioita ja löytää vastauksia itse. Osallisuutta tukeva keskustelu kerholaisten ja kerhonohjaajan välillä on aina dialogista ja vuorovaikutteista. Kerholaisten osallisuuden tukeminen liittyy myös kerhossa käytettyihin työtapoihin ja metodeihin. Kerhonohjaaja voi ohjata kerholaisia kohti itseohjautuvampaa ja omaehtoisempaa työskentelytapaa ja auttaa kerholaisia toimimaan aktiivisesti antamalla heille vastuuta omasta työskentelystään. Yhdessä pohdittavaksi: - Mieti keinoja ja työtapoja, joiden avulla voisit lisätä kerholaisten osallisuutta tiedekerhossa. - Mitä osallisuuteen pyrkiminen vaatii kerhonohjaajalta? Minkälaisia vaikeuksia ohjaaja voi kohdata yrittäessään mahdollistaa lasten ja nuorten osallisuutta?

12 2. Kotitehtävä 1. Käy tutustumassa seuraaviin tiedekerhoaktiviteetteja esitteleviin verkkosivustoihin ja materiaaleihin: - onaisuuksia_tiedekerhoon _oivalla_tehtavia_tiedekerhoille.pdf - saa_web.pdf Valitse sivustoilta mielestäsi hyvin suunniteltu aktiviteetti, jossa otetaan huomioon: - lasten ja nuorten osallisuuden näkökulmia - työturvallisuus - kerholaisten ikätaso - ilmiöpohjaisuus ja monitieteisyys 3. Perustele, miksi valitsit juuri kyseisen aktiviteetin.

13 3. Toinen kokoontumiskerta 3.1 Motivaatio Motivaatio ja asenteet Motivaatiolla ja asenteilla on merkittävä rooli kaikenlaisessa oppimisessa. Asenne voidaan määritellä yleiseksi ja jatkuvaksi positiiviseksi tai negatiiviseksi tunteeksi tiettyä henkilöä tai asiaa kohtaan. Motivaatiolla puolestaan tarkoitetaan prosessia, joka käynnistää ja ylläpitää tavoitteellista toimintaa. Motivaatio tulee esiin valmiutena suorittaa erilaisia tehtäviä päämäärän saavuttamiseksi. Motivaatio voidaan jakaa sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäinen motivaatio on halua suorittaa tehtävä sen itsensä vuoksi, kun taas ulkoisessa motivaatiossa tehtävän suorittaminen nähdään vain keinona päästä tiettyyn tavoitteeseen. Sisäiselle motivaatiolle tunnusomaista on, että oppimisprosessi itsessään on niin kiinnostava, että ulkoisia palkintoja ei kaivata. Ulkoisesta motivaatiosta voidaan puhua esimerkiksi silloin, kun oppilaat opiskelevat vain saadakseen hyviä arvosanoja tai välttääkseen rangaistuksia. Oppimisen kannalta sisäinen motivaatio on erittäin tärkeässä asemassa. Ihminen, joka on sisäisesti motivoitunut, on kiinnostunut opiskeltavasta aiheesta ja käyttää runsaasti aikaa opiskeluun. Sisäisen motivaation katsotaan myös olevan yhteydessä itseohjautuvuuteen ja syvällisempään aiheen työstämiseen ja prosessointiin Motivaatio tiedekasvatuksessa Luonnontieteet ja teknologia ovat yleisesti ottaen lapsia ja nuoria kiinnostavia oppiaineita, mutta tutkimukset ovat osoittaneet, että suuri osa nuorista erityisesti tytöt eivät pidä koulun tiedeopetusta ja tiedeammatteja mielenkiintoisina. Alakouluikäiset lapset suhtautuvat yleisesti ottaen positiivisesti luonnontieteiden opiskeluun. Asenteet muuttuvat kuitenkin negatiivisemmiksi ylemmille luokille siirryttäessä, eikä asennemuutosta voida selittää pelkästään yleisellä negatiivisella asenteella koulua kohtaan. Kiinnostuksen puutetta selittävät enemmänkin lasten ja nuorten mielikuvat ja asenteet tiedettä, teknologiaa ja niihin liittyviä ammatteja kohtaan, kuin kiinnostuksen puute tieteeseen ja teknologiaan itseensä. Lapset ja nuoret eivät myöskään usein ole tietoisia tiedeammatteihin liittyvistä uravaihtoehdoista. Päätös valita toinen ammatti tiedeammatin sijaan johtuukin useimmiten siitä, että jokin toinen ammatti ja ala yksinkertaisesti kiinnostaa enemmän. Tiedeammatteja varten vaadittavien oppiaineiden, kuten matematiikan ja fysiikan opiskelua pidetään usein vaikeana, ja epäluottamus omia taitoja kohtaan vaikeuttaa kiinnostuksen syntymistä. Tiedeaineita opiskeltaessa sisäisen motivaation syntymiseen vaikuttavat muun muassa selkeiden tavoitteiden asettaminen, oppilaan itsesäätely, se, kuinka paljon oppilaat saavat itse vaikuttaa opintoihinsa ja opiskelutapoihinsa, usko omiin kykyihin oppijana sekä opettajan odotukset oppilaita kohtaan. Opiskelijat hyötyvät luonnontieteiden opiskelusta eniten, kun he saavat mahdollisuuden suunnitella omaa oppimistaan ja vaikuttaa käsiteltävään aihepiiriin. Kun oppilaat tuntevat voivansa vaikuttaa oppimiseensa, he valitsevat vaativampia tehtäviä ja työskentelevät tehokkaammin tehtävien parissa. Oppilaan arviolla omista kyvyistään ja osaamisestaan tieteen alalla on vaikutusta sekä hänen motivaatioonsa opiskella tiedeaineita että itse oppimistuloksiin. Myös opettajan asettamat odotukset oppilaille ja opettajan valitsemat työtavat vaikuttavat motivaation syntyyn: opettajat, joilla on korkeat odotukset

14 oppilaitaan kohtaan viestittävät myös oppilaille, että opettaja uskoo heidän pystyvän suoriutuman tehtävistään hyvin. Yhdessä pohdittavaksi: Pohdi ja keskustele kaverin kanssa, miten kerhoissa voitaisiin vastata tiedekasvatuksen ongelmiin Nonformaali oppiminen vastauksena tiedekasvatuksen haasteisiin? Lasten ja nuorten innostaminen luonnontieteiden opiskeluun ja motivointi tiedeammatin valintaan ei ole helppo tehtävä. Suuri ongelma tiedekasvatuksen alalla on se, että lapset ja nuoret eivät koe luonnontieteiden opiskelua mielenkiintoiseksi. Nk. LUMA-aineet koetaan usein myös vaikeiksi oppia. Lapsilla ja nuorilla ei myöskään ole tarpeeksi tietoa tiedealan uravaihtoehdoista, ja mielikuvat alan työtehtävistä eivät aina vastaa modernien tiedeammattien todellisuutta. Suuri ongelma on myös erityisesti tyttöjen vähäinen kiinnostus luonnontieteitä kohtaan ja naisten vähäisempi edustus tiedeammateissa. Sisäisen motivaation syntyyn luonnontieteiden opiskelussa vaikuttaa positiivisesti se, jos oppilaat saavat mahdollisuuden ohjata omaa oppimistaan ja vaikuttaa käsiteltäviin oppisisältöihin. Nonformaalissa oppimisympäristössä viralliset opetussuunnitelmat eivät rajoita oppisisältöjä, oppilaat voivat itse vaikuttaa käsiteltäviin aiheisiin ja työtapoihin. Näin ollen on mahdollista valita sisältöjä, jotka nousevat suoraan oppilaiden omista kiinnostuksen kohteista. Myös tavoitteet toiminnalle ja oppimiselle asetetaan yhteistyössä oppilaiden ja heidän ohjaajansa kanssa, ne eivät siis ole opettajan ylhäältä sanelemia. Itseluottamus ja usko omiin kykyihin onnistua luonnontieteiden opiskelussa on tärkeää niin tiedeopinnoissa menestymisen kuin tulevaisuuden uravalinnankin kannalta. Uskoa omiin kykyihin voidaan kasvattaa positiivisten oppimiskokemusten kautta nonformaaleissa oppimisympäristöissä. Nonformaaliin oppimiseen kuuluu ajatus siitä, että suorituksia ei arvostella tai arvioida. Tämä luo turvallisen ympäristön kokeilla ja myös välillä epäonnistua. Onnistumisen ilon takaamiseksi ohjaajan tehtävänä on asettaa tavoitteet oikealle tasolle niin, että tehtävät eivät ole liian vaikeita, mutta kuitenkin sopivan haastavia. Nonformaalissa oppimisessa ohjaajan rooli ei ole samalla tavalla auktoriteettiin perustuva kuin koulun opettajan. Tämä antaa mahdollisuudet ja potentiaalin läheisen ja turvallisen ihmissuhteen kehittymiselle. Ohjaaja toimii myös roolimallina lapsille ja nuorille; esimerkiksi tiedekerhossa ohjaajan on oman esimerkin kautta mahdollista luoda positiivista kuvaa luonnontieteilijästä. Tiedekerhossa on myös mahdollista päästä käytännön kautta tutustumaan tiedemiesten ja -naisten työskentelyyn: osallistavat työtavat, ryhmässä työskenteleminen ja luova ongelmanratkaisu jäljittelevät tiedeammattilaisten työtapoja.

15 Yhdessä pohdittavaksi: - Pohdi, miksi tytöt ovat keskimäärin vähemmän kiinnostuneita luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opinnoista kuin pojat. Miten erityisesti tytöt voitaisiin ottaa tiedekerhossa huomioon? - Pohdi, miten tiedekerhossa voitaisiin edistää sisäisen motivaation syntyä. 3.2 Ryhmäilmiöt Mikä on ryhmä? Orientaatiotehtävä: Keskustele hetken parin kanssa siitä, mistä ryhmän tunnistaa. Mikä erottaa ryhmän sattumalta samaan aikaan paikalle kokoontuneesta ihmisjoukosta? Ryhmän tunnusmerkit: - tietty koko (n hlö) - tarkoitus, tavoite - rajat (ketkä ryhmään kuuluvat) - säännöt - vuorovaikutus - työnjako - roolit - johtajuus (virallinen/epävirallinen) Ihmisjoukosta tulee ryhmä, kun jäsenillä on yhteinen tavoite, keskinäistä vuorovaikutusta ja käsitys siitä, ketkä ryhmään kuuluvat. Ryhmädynamiikalla tarkoitetaan ryhmän sisäisiä voimia, jotka syntyvät ryhmän kehitysvaiheiden sekä ryhmän jäsenten välisen vuorovaikutuksen seurauksena. Ohjatuilla ryhmillä on yleensä kaksi tavoitetta. Ryhmän tehtävänä on toisaalta toimia oman tarkoituksensa mukaisesti ja toisaalta pidettävä huolta ryhmän kiinteydestä. Puhutaan ryhmän kaksoistavoitteesta: ryhmän toiminnan tavoite ja perustehtävä määrittelevät asiatavoitteen, ja asiatavoitteen mukainen työskentely riippuu ryhmän tunnetavoitteen toteutumisesta eli siitä, kykeneekö ryhmä saavuttamaan riittävän kiinteyden ja kyvyn säilyä olemassa. Kerhossa kerhonohjaaja toimii ikään kuin kaksoisroolissa ollen toisaalta opettaja ja toisaalta ohjaaja: opettaja vastaa ryhmän asiatavoitteen etenemisestä ja ohjaaja ryhmän tunnetavoitteesta, ryhmäprosesseista ja turvallisuudesta. Mielekkään ryhmätyöskentelyn lähtökohtana on aina tavoitetietoisuus. Voidakseen toimia tehokkaasti ryhmän jäsenten on oltava tietoisia ryhmän perustavoitteesta. Yleensä ryhmän jäsenet ovat tietoisia sen perustehtävästä, mutta joskus jäsenet eivät ole selvillä ryhmän

16 tarkoituksesta tai motivoituneita ryhmän toimintaan. Ryhmän ohjaajan tehtävänä onkin huolehtia, että ryhmä toimii tavoitteidensa mukaisesti. Kerhossa luodaan yhdessä kerholaisten kanssa toiminnalle tavoitteet, jotka ovat kaikille selkeitä. Yhtenäiset tavoitteet vaikuttavat motivaatioon ja yksilön toimintaan ryhmässä. Yhdessä pohdittavaksi: - Miten ryhmä tukee oppimista? - Miten ilmapiiri vaikuttaa oppimiseen? Mieti myönteinen tai kielteinen esimerkki omasta elämästäsi ja keskustele kaverin kanssa Ryhmän kehitysvaiheet Ryhmän kehittymistä on perinteisesti kuvattu Bruce Tuckmanin ryhmän kehitysvaiheiden mallin avulla. Tuckman jakaa ryhmän kehityksen viiteen vaiheseen: 1. Forming (muodostusvaihe) 2. Storming (kuohuntavaihe) 3. Norming (yhdenmukaisuus/sopimisvaihe) 4. Performing (hyvin toimiva ryhmä) 5. Adjourning (ryhmän lopettaminen) 1. Muodostusvaiheessa ryhmän jäsenet etsivät hyväksyttäviä kanssakäymisen muotoja ja rajoja ja muodostavat suhteita toisiinsa. Ryhmä saattaa aluksi vaikutta hämmentyneeltä, aralta ja ohjaajasta riippuvaiselta. Ryhmän jäsenet koettavat tunnistaa ryhmän tehtävän ja etsivät siihen liittyvää informaatiota. Usein ryhmäläisillä on ennakkokäsitys siitä, mitä heiltä odotetaan, ja he käyttäytyvät sen mukaisesti. Vähitellen ryhmä aletaan kokea turvallisena, ja usein myös erityisen hyvänä. Muodostusvaiheessa ryhmän ohjaajan tehtävänä on luoda turvallisuuden tunnetta ja hyvää ilmapiiriä ryhmään sekä auttaa ryhmäläisiä tutustumaan toisiinsa. Ohjaajan tulee myös selkiyttää ryhmälle ryhmän perustehtävää, tavoitteita ja tulevaisuutta. Ohjaajan omaksumat toimintatavat alussa toimivat jatkossakin mallina oppimiselle ja ohjaamiselle ja vaikuttavat ryhmän ilmapiiriin. 2. Kuohuntavaiheessa ryhmäläisten vuorovaikutussuhteita leimaavat konflikti ja polarisoituminen. Ryhmäläiset uskaltavat olla eri mieltä ja ilmaista omia mielipiteitään, joten he saattavat ottaa mittaa toisistaan. Ryhmähenki voi tuntua kadonneen, ja tietty pettymys ryhmää kohtaan leijuu ilmassa. Alaryhmiä, jotka eivät toimi toistensa kanssa, saattaa muodostua ( klikkiytyminen ). Myös ryhmän johtajaa saatetaan vastustaa. Ilmiö saattaa myös tulla esiin lievemmin passiivisuutena ja kritiikkinä. Kriisivaihe on kuitenkin tärkeä, jotta jäsenet sitoutuisivat yhteiseen työskentelyyn ja pelisääntöihin. Ohjaajan tehtävänä kuohuntavaiheessa on konfliktien säätely ja niiden läpi käyminen. Hänen tulisi voida ottaa ryhmän kritiikki ja tunteet rauhallisesti vastaan sekä kanavoida ne

17 rakentavasti. Ohjaajan tulisi yrittää saada pienryhmät yhteistyöhön keskenään esimerkiksi vaihtelemalla pienryhmien kokoonpanoja. 3. Yhdenmukaisuusvaiheessa ryhmän yhteenkuuluvuuden tunne kehittyy, jäsenet hyväksyvät toistensa ominaispiirteet ja haluavat pitää yllä ryhmäkokonaisuutta. Ryhmän toiminnalle alkaa syntyä sääntöjä ja normeja. Ryhmän Ilmapiiri tuntuu kevyeltä ja vapaalta, vahva me-henki vallitsee. Ohjaajan tehtävänä yhdenmukaisuusvaiheessa on rohkaista ryhmäläisiä pohdintoihin ja selkiyttää ryhmästä nousevia johtopäätöksiä. Ryhmä yleensä alkaa itse aktiivisesti sopia säännöistä, mutta ohjaajan täytyy johtaa keskustelua pelisäännöistä ja käydä läpi ohjaajan ja ohjattavien roolit. 4. Hyvin toimivan ryhmän vaiheessa ryhmästä on tullut kokonaisuus, jonka ihmissuhdeongelmat ja työnjakoon liittyvät kysymykset on ratkaistu ja vuorovaikutus on toimivaa. Jokaisen paikka ryhmässä on löytynyt, ja ryhmä työskentelee perustehtävänsä mukaisesti. Ohjaajan tehtävänä tässä vaiheessa on edistää ryhmän avoimuutta ja keskinäistä solidaarisuutta sekä antaa ryhmälle tilaa ja mahdollisuus itseohjautuvuuteen. Ohjaajan on tärkeä antaa palautetta toiminnan sujuvuudesta ja pitää ryhmän työskentely perustehtävän mukaisena. 5. Ryhmän lopettamisen vaiheessa ryhmä lopettaa toimintansa ja jäsenet hyvästelevät toisensa. Surua ja haikeutta saattaa esiintyä. Ohjaajan tehtävänä on tehdä selväksi, että ryhmä loppuu, ja antaa mahdollisuus päättää keskeneräiset asiat sekä hyvästellä. Ryhmän päättyminen on myös juhlan aihe Ryhmäyttämisen tueksi Ryhmän ohjaajan tehtävänä on johtaa ryhmän toimintaa ja auttaa ryhmää työskentelemään perustehtävänsä mukaisesti. Ryhmää aloittaessaan ohjaajan tulisi ottaa huomioon oma virittäytymisensä, ryhmän orientoiminen työskentely-ympäristöön ja ryhmän perustehtävään, sopia rajoista ja säännöistä sekä liittää jäsenet ryhmään. Uuden ryhmän aloittaessa jäsenet ovat usein jännittyneitä ja varuillaan. He tarkkailevat toisiaan ja tekevät arvioita ja johtopäätöksiä jo ennen kun kukaan on avannut suutaan. Alussa ryhmäläiset kaipaavat ohjaajalta jämäkkää johtajan roolia, joka näyttää toiminnalle suunnan ja antaa vastauksia kysymyksiin. Ryhmäläiset odottavat ohjaajan ottavan tilanteen haltuunsa. Ryhmäläisiä kiinnostaa ohjaajan pätevyys, luotettavuus ja persoonallisuus. Alussa ohjaajan hyväksynnän tai kielteisyyden osoitukset huomataan tarkasti, ja ne muokkaavat ryhmään syntyviä toimintatapoja ja kulttuuria siten, että ohjaajan arvostamat asiat alkavat lisääntyä ja muut asiat väistyä. Myös ohjaajan alussa antama vuorovaikutuksen malli jää usein ryhmään normiksi. Ensimmäisessä kokoontumisessa on hyvä esitellä ryhmän jäsenet ja ohjaaja sekä varata aikaa perusteellisemmalle tutustumiselle ja ryhmäytymiselle. Ihmisellä on luontainen halu liittyä ryhmiin ja sopeutua niiden toimintatapoihin. Ryhmäläiset haluavat päästä sisään ryhmään ja

18 tulla hyväksytyiksi sen jäseninä. Joissain tapauksissa (usein etenkin nuorten ryhmissä) ryhmissä saattaa olla osallistujia, jotka tuntuvat vastustavan ohjaajan roolia ja käyttäytyvän varautuneen oloisesti. Tällainen käyttäytyminen heijastaa usein tavallista suurempaa tarvetta liittyä ryhmään ja saada ohjaajan hyväksyntä. Taustalla voi olla aiempia vaikeita kokemuksia ryhmiin liittymisestä tai ongelmia auktoriteettien kanssa. Kuitenkin alussa haastavalta tuntuva jäsen saattaa usein osoittautua lopulta erittäin sitoutuneeksi ryhmän jäseneksi. Ohjaajan tehtävänä on suhtautua vastustajiin pitkämielisesti ja ohjata ryhmää päämäärätietoisesti ja varmasti eteenpäin. Ryhmän aloittaessa ensimmäisellä kokoontumiskerralla on usein hyödyllistä varata kunnolla aikaa ryhmäyttämiseen sekä myönteisen ja turvallisen ryhmähengen luomiseen. Kannattaa lisäksi muistaa, että ryhmäyttäminen on jatkuva prosessi ja ryhmän toimintaa tulee tukea pitkin sen olemassaoloaikaa. Tutustuminen ryhmäläisiin on osa ryhmän vuorovaikutuksen rakentamista. Erilaiset tutustumisharjoitukset helpottavat turvallisen ryhmän syntyä. Harjoitusten tehtävänä on antaa ryhmän jäsenille positiivisia vuorovaikutuksen kokemuksia. Harjoitusten on syytä olla helppoja ja sellaisia, joissa kaikilla on mahdollisuus säädellä osallistumisensa tasoa, ryhmät muodostuvat sattumanvaraisesti ja kaikilla on mahdollisuus osallistua. Varsinkin isommassa ryhmässä voi alussa tuntua turvalliselta käyttää vaihtuvaa pari- ja pienryhmätyöskentelyä. Erilaisia ryhmäyttämisharjoituksia ja -leikkejä löytyy monista lähteistä: pdf - Kopakkala, Anu 2008: Porukka, Jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita Publishing. - Leskinen, E. 2009: Ryhmä toimimaan! Vinkkejä tutustumiseen, oppimiseen ja yhteistyöhön. Jyväskylä: PS-kustannus. Ryhmään orientoituminen: Ennen ryhmän aloittamista ryhmän ohjaajan kannattaa pysähtyä hetkeksi pohtimaan tulevaa ryhmää. Mieti yhdessä parin kanssa kerhon osalta seuraavaa: - Minkälaisen perusjoukon kanssa tulet työskentelemään? - Mikä on ryhmän perustehtävä? - Mitä etuja toivot saavasi aikaan ryhmäläisille? - Minkälainen tulee olemaan ohjaajien työnjako? - Mitkä ovat kunkin ohjaajan vahvuuksia? - Miten havainnoidaan ja arvioidaan ryhmän toimintaa ja tehokkuutta? - Miten ryhmä avataan (ryhmän tarkoituksen muodostaminen, tutustuminen, ryhmäyttäminen, pelisäännöistä sopiminen, ryhmän virittäminen ja lämmittely )?

19 3.2.4 Vinkkejä ryhmänhallintaan Kerhonohjaaja on oman ryhmänsä vastuullinen aikuinen, jonka tehtävänä on turvallisen ilmapiirin luominen sekä työturvallisuudesta ja työrauhasta huolehtiminen. Vaikka kerhonohjaajan rooli onkin suhteellisen tasa-arvoinen kerholaisen kanssa, toimii kerhonohjaaja kuitenkin ryhmän aikuisena ja on vastuussa siitä, että kerhoryhmä toimii tehokkaasti ja hyvällä mielellä perustehtävänsä mukaisesti. Työrauhaongelmia, kiusaamista ja levottomuutta saattaa esiintyä koulun lailla kerhossakin, ja kerhonohjaaja on velvollinen ongelmiin puuttumaan. Työrauhan luomiseen ja hyvään ryhmänhallintaan ei ole olemassa taikakeinoja, ja usein karttuvan kokemuksen kautta ohjaaja löytää parhaat keinot. Tiettyjä asioita ryhmänhallintaan liittyen voi kuitenkin ottaa huomioon jo toimintaa suunniteltaessa ja joitain hyväksi havaittuja keinoja voi kokeilla omassa ohjaustyössään. Ryhmänhallinta kannattaa ottaa huomioon ja mahdolliset ongelmatilanteet ennakoida jo kerhon suunnitteluvaiheessa. Häiriöitä voi ehkäistä ennalta monella tavalla. Ensinnäkin kannattaa aina miettiä toimintaa ja tavoitteita kerholaisen kannalta. Kerholaisen tulisi pystyä voida pitämään toimintaa mielekkäänä ja ymmärtää, miksi juuri tietty asia kerhossa pitäisi oppia. Tässä on hyödyksi, mikäli käsiteltävä asian on jollain tapaa suhteutettavissa kerholaisen omaan elämään, harrastuksiin tai mielenkiinnon kohteisiin. Ohjaajan kannattaa suunnitella sellaisia kokonaisuuksia, joissa kerholainen saa itse olla aktiivisesti mukana ja voi saada onnistumisen kokemuksia. Ohjaajan rooli mahdollistaa osallistavat ja toiminnalliset menetelmät, joissa oppilas saa itse olla keskeisessä roolissa. Tehtävät ja toiminta kannattaa suunnitella siten, että ne vastaavat kerholaisen tieto- ja taitotasoa. Liian helpot tai liian vaikeat tehtävät turhauttavat. Koulumaailmassa opettajan vallalla on perinteisesti ajateltu olevan neljä muotoa: pakkovalta, traditionaalinen auktoriteetti, asiantuntija-auktoriteetti ja karismaattinen auktoriteetti. Pakkovallalla aikaan saadusta järjestyksestä ei voida vielä puhua todellisena työrauhana, sillä oikea työrauha on sitä, että oppilaat hallitsevat itse omaa käyttäytymistään. Pakkovalta sen sijaan perustuu ulkoisiin rangaistuksiin ja palkkioihin sekä pelon ilmapiiriin. Traditionaalinen auktoriteetti taas nojaa opettajan muodilliseen arvovaltaan ja perinteiseen opettajan rooliin. Tällaista auktoriteettia totellaan, kun oppilaat noudattavat vakiintuneita tapoja. Traditionaalinen opettaja käyttäytyy ja pukeutuu opettajamaisesti ja pitää yllä opettajan kohdistuvia odotuksia. Asiantuntija-auktoriteetti puolestaan perustuu siihen, että oppilaat tarvitsevat opettajan asiantuntemusta voidakseen päästä omiin tavoitteisiinsa. Asiantuntijan valta toimii ainoastaan, jos oppilaat ovat kiinnostuneita oppimisesta ja oppisisällöistä. Karismaattinen valta taas perustuu sille, että oppilaat pitävät opettajastaan ja ihailevat tätä. Opettaja on kiinnostunut oppilaistaan, viestittää oppilaille välittämistä ja on innostunut opetustyöstä. Lasten ja nuorten häiriökäyttäytymisen taustalla on monenlaisia syitä. Voidaan puhua yhteiskunnan arvojen muuttumisesta, perinteisten auktoriteettiasemien murtumisesta, kodin kasvatustyön puutteellisuudesta, perusturvallisuuden puutoksesta, huomion kaipuusta, kehityksen häiriöistä, oppimisvaikeuksista ja niin edelleen. Häiriköijä toimii usein itse omasta mielestään mielekkäällä tavalla, joten joskus voi olla hedelmällistä yrittää ymmärtää tapahtunutta hänen näkökulmastaan. Suhteellisen lyhytaikaisissa kohtaamisissa kerhoissa ja leireillä ohjaajalla ei välttämättä ole resursseja puuttua lapsen ja nuoren ongelmien alkujuuriin. Silti onnistumisen kokemukset, turvallinen ilmapiiri ja mieluisa tekeminen kerhossa voivat

20 vaikuttaa positiivisesti oireilevaan lapseen tai nuoreen. Kerhonohjaajalla on mahdollisuus toimia kerholaisen osallisuuden lisääjänä ja jopa syrjäytymisen ehkäisijänä. Käytännön vinkkejä ryhmänhallintaan: - Ota heti alussa selkeä johtajan rooli - Sovi aloitussignaali, jonka jälkeen kaikki hiljenevät - Yhdessä sovitut säännöt myös pitävät helpommin - Rohkaise ja kiitä hyvää käytöstä - Älä huomioi häiriköivää lasta ainoastaan hänen häiriköidessään - Anna luottamustehtäviä - Suuntaa häiritsevän lapsen toimintaa antamalla hänelle tehtävä - Jos lapsi ei pysty mitenkään keskittymään, vapauta hänet hetkeksi tehtävästä vaikka auttamaan itseäsi - Mieti, minkälaista voimaa käytät ohjauksessa: ohjaa ensin elekielellä (katse, eleet, ilmeet), ja mikäli tämä ei toimi, käytä sanallia ohjeita sekä kosketuksella ohjaamista takaisin työn pariin - Pyri turvaamaan onnistumisen kokemukset kaikille - Pyri löytämään lasten vahvat puolet ja anna niiden päästä esiin. Korosta sitä, mitä lapsi jo tekee oikein - Liitä käskyihin positiivinen toimintaohje ( Lopeta häiritseminen ja ala tehdä tehtävääsi ) - Ohjaa tarvittaessa lasta yksilöllisesti - Muuta tarvittaessa istumajärjestystä - Muista minä-viestit! (1. Kerro, mitä lapsi tekee 2. Kerro, mitä siitä seuraa 3. Kerro, miten käyttäytyminen vaikuttaa sinuun ja muihin) - Anna realistista ja välitöntä palautetta Yhdessä pohdittavaksi: - Mieti, mitä tarkoitetaan työrauhalla/työrauhaongelmalla. - Pohdi, mitä on auktoriteetti. Onko se synnynnäistä vai voiko sitä oppia? - Mieti, minkälaisia ongelmia erilaiset opettajan vallankäytön tavat ja auktoriteettityylit voivat aiheuttaa? - Pohdi, mihin oma auktoriteettisi ryhmässä perustuu? 3.3 Tiedekerhoa suunnittelemassa Lapsen ajattelun ymmärtäminen Opetusta ja ohjausta suunniteltaessa on aina tärkeää osata ottaa huomioon kerholaisten ikätaso. Jotta näin voitaisiin tehdä, on kerhonohjaajalla hyvä olla peruskäsitys siitä, mitä minkäkin ikäiselle kerholaiselle voi opettaa ja miten. Hyvä dokumentti lähteä liikkeelle on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. POPS:issa on kuvattu mm. oppiaineiden

21 keskeiset sisällöt eri vuosiluokille sekä tiedot siitä, mitä sisältöjä oppilaan tulisi hallita tietyllä luokkatasolla. Eri-ikäiset oppilaat ovat myös ajattelun kehityksen suhteen erilaisessa vaiheessa. Perinteinen tapa kuvata ihmisen ajattelun kehittymistä on Jean Piaget n teoria lapsen ajattelun kehittymisestä. Teoria perustuu lapsen ajattelun vaiheittaiseen kehitykseen ja siihen, että jokainen alempi ajattelun vaihe on edellytyksenä ylemmälle vaiheelle. Piaget jakaa lapsen ajattelun neljään vaiheeseen: 1. Sensomotorinen vaihe (0 2-vuotiaat): Vaiheelle on keskeistä aistien toiminta ja motoriikka. Lapsi reagoi ärsykkeisiin ja siirtyy reflekseistä tahdonalaisiin liikkeisiin. Syy- ja seuraussuhteet alkavat hahmottua, ja lapsi huomaa liikkeittensä ja niiden seurausten välisen yhteyden. Esinepysyvyys kehittyy, eli lapsi ymmärtää esineen olevan olemassa, vaikka ei sitä koko ajan näekään. 2. Esioperationaalinen vaihe (2 6-vuotiaat): Esikäsitteellinen vaihe (2 4-vuotiaat) ja intuitiivinen vaihe (4 6-vuotiaat). Lapsi kykenee esittämään todellisuutta symbolien ja kielen varassa. Symbolifunktio kehittyy (sana ja sanan merkitys liittyvät yhteen). Ongelmia ratkaistessaan lapset ovat kuitenkin vielä tiukasti kiinni näköhavainnoissa. Esikäsitteellisessä vaiheessa lapsen on vaikea erottaa ajattelua ja tekoja toisistaan. Ajattelua hallitse itsekeskisyys ja animismi. Lapsen on vielä vaikea asettua toisen ihmisen asemaan. Intuitiivisessa vaiheessa sanojen ymmärtäminen on edelleen hyvin konkreettista (esim. kaksikielinen). Aikasuhteet alkavat hahmottua ja leikeissä kehittyvät sääntö- ja roolileikit. (Video Youtubessa: 3. Konkreettisten operaatioiden vaihe (7 12-vuotiaat): Lapsen itsekeskeisyys alkaa vähentyä ja ajattelun loogisuus ja johdonmukaisuus paranee. Ajattelu on kuitenkin edelleen hyvin konkreettista. Lapsi oppii normeja ja moraalisääntöjä. (Video Youtubessa: 4. Formaalien operaatioiden vaihe (12 16-vuotiaat): Abstrakti-, käsitteellinen ja looginen ajattelu kehittyvät. Asioiden tarkastelukulma laajenee ja nuori alkaa ymmärtää asioiden suhteellisuutta. Nuori arvioi normi- ja moraalisääntöjä ja kehittelee omia teorioitaan. Uskonnolliset ja elämänfilosofiset kysymykset ovat nuorta kiinnostavia. Yhdessä pohdittavaksi: - Mieti konkreettisia esimerkkejä, miten voisit huomioida lapsen ikäja kehitystason tiedekerhossa? - Tulisiko tiedekerhossa opettaa lapsia ja nuoria ikäryhmittäin? Mitä hyötyä tai haittaa voisi olla eri-ikäisten kerholaisten toimimisesta samassa ryhmässä?

22 3.3.2 Työskentelytapoja tiedekerhossa Kerhotoiminnan tavoitteeksi on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kuvattu lasten ja nuorten osallisuuden lisääminen, luovan toiminnan ja ajattelun kehittäminen sekä lasten ja nuorten kannustaminen tuottamaan omaa kulttuuriaan. Nämä tavoitteet ja arvot ovat myös taustalla valittaessa työskentelytapoja tiedekerhoon. Tiedekerhossa on mahdollista tutustua innostavien ja monipuolisten työtapojen avulla tieteen ilmiöihin. Monitieteisyys ja ilmiöpohjaisuus Todellisessa elämässä (toisin kuin oppitunneilla) ilmiöt ja ongelmat ovat monitieteisiä, eivätkä perustu oppiainejakoon. Tiedekerhossa sisältöihin onkin usein hedelmällistä ottaa ilmiöpohjainen lähtökohta. Ilmiöpohjaisessa työskentelyssä perinteisen oppiainejakoisen kulttuurin sijaan lähtökohtana ovat kokonaisvaltaiset todellisen maailman ilmiöt, joita tarkastellaan aidossa kontekstissa oppiainerajat ylittäen. Ilmiöpohjaisessa työskentelyssä ei rajoituta vain yhteen näkökulmaan, vaan ilmiöitä tarkastellaan laajasti eri näkökulmista oppiainerajat ylittäen ja eri oppiaineita integroiden. Luova työskentely ja luova ongelmanratkaisu Ongelmana tiedeopetuksessa on usein, että oppilaat työskentelevät valmiin mallin mukaisesti ja noudattavat alusta loppuun saakka valmisteltuja ohjeita. Motivoivampi ja mielekkäämpi työskentelytapa olisi usein käyttää luovia työskentelytapoja, jotka tarjoavat keinon työskennellä projektinomaisesti ryhmissä ja kehittävät oppilaan aktiivisuutta, luovuutta, sinnikkyyttä, tiedon soveltamista ja yhteistoiminnallisuutta. Luovassa ongelmanratkaisussa yhdistetään tietoja ja asioita siten, että tulos on tekijälleen uusi. Luovassa ongelmanratkaisussa tarvitaan yksilöiden ja ryhmän erityisiä taitoja, luovia ajattelutapoja ja asenteita. Luovan ongelmanratkaisun prosessissa 1) huomataan ongelma/parannusmahdollisuus 2) tunnistetaan ilmiöön liittyvät tosiasiat ja näkemykset 3) asetetaan tavoitteet 4) tuotetaan ja arvioidaan monipuolisesti uusia lähestymistapoja ja ideoita 5) valitaan ratkaisu. Luova ongelmanratkaisu on aina ryhmän yhteinen prosessi, jossa tavoitellaan yhteistoiminnallisuutta. Luova työskentely voi syntyä ainoastaan avoimessa ja positiivisessa ilmapiirissä. Luovan ongelmanratkaisun työtapoja on esitelty mm. Jari Lavosen artikkelissa Luovan ongelmanratkaisun työtavat ( sekä teoksessa Ideasta ratkaisuun. Virikkeitä luovaan projektityöskentelyyn. Tutkiva oppiminen Tutkiva oppiminen on malli, joka jäljittelee asiantuntijalle tyypillistä tapaa käsitellä ja tuottaa uutta tietoa. Tutkivassa oppimisessa tietoja ei saada valmiina opettajalta tai oppikirjasta, vaan oppilaat ohjaavat omaa oppimistaan asettamalla ongelmia, muodostamalla käsityksiä ja selitysmalleja sekä hakemalla tietoa itsenäisesti ja rakentamalla tiedosta laajempia kokonaisuuksia. Opettajan/ohjaajan tehtävänä on toimia oppilaiden yhteisen vuorovaikutteisin tutkimusprosessin ohjaajana. Tutkivan oppimisen prosessin vaiheet ovat: 1. Kontekstin luominen 2. Ongelmien määrittely 3. Työskentelyteorian luominen 4. Kriittinen arviointi