YSTÄVYYSKOULUTOIMINTA KANSAINVÄLISYYSKASVATUKSEN MUOTONA

Transkriptio

1 YSTÄVYYSKOULUTOIMINTA KANSAINVÄLISYYSKASVATUKSEN MUOTONA Ritva Lahtinen Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Kasvatustieteiden laitos Tampereen yliopisto Marraskuu 2009

2 TIIVISTELMÄ Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden laitos LAHTINEN, RITVA: Ystävyyskoulutoiminta kansainvälisyyskasvatuksen muotona Pro gradu tutkielma, 92 s., 4 liitesivua Kasvatustiede Marraskuu 2009 Pro gradu työssäni tutkin kansainvälistä ystävyyskoulutoimintaa ja kansainvälisyyteen liittyvien tietojen ja taitojen opetusta Pohjois-Pirkanmaalla sijaitsevassa koulussa. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää edistävätkö koulujen kansainväliset yhteistyöhankkeet kansainvälisyyskasvatusta sekä kartoittaa näiden yhteistyöhankkeiden käytännön vaikutuksia koulun toimintaan. Tutkimuksen teoriaosuudessa perehdyn kansainvälisyyskasvatuksen käsitemaailmaan, kulttuurien väliseen oppimiseen sekä kulttuurikompetenssin käsitteeseen. Opettajan ja koulun tehtävä on kasvattaa oppilaistaan kansalaisia globalisoituvaan maailmaan, joten tuon esiin kansainvälisyyskasvatuksen käytännön ilmenemismuotoja koulumaailmassa. Tutkimuksen metodologinen lähtökohta on laadullinen, kvalitatiivinen tapaustutkimus. Tutkimusmetodina on käytetty teemahaastattelua. Tutkimuksen aineisto on koottu haastattelemalla viittä kansainväliseen ystävyyskoulutoimintaan aktiivisesti osallistuvaa opettajaa. Tutkimuskoulussa on vakiintunut tapa harjoittaa kansainvälistä ystävyyskoulutoimintaa. Koululla on osaava, yhteistyökykyinen ja kansainvälisyyteen myönteisesti asennoituva henkilöstö, joka luo puitteet harjoitetulle toiminnalle. Koulun oppilaat osallistuvat toimintaan aktiivisesti sekä kotimaan kamaralla että maan rajojen ulkopuolella. Toiminta on ollut vuosien ajan elinvoimaista, jatkuvaa ja tilanteiden mukaan muuntuvaa ja kehittyvää. Kansainvälinen ystävyyskoulutoiminta vaikuttaa kouluyhteisön jäsenten asenteisiin, tietoihin ja taitoihin ja mahdollistaa kansainvälisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön. Ystävyyskoulutoiminta on kulttuurien välistä kasvatusta parhaimmillaan. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteet toteutuvat harjoitetun toiminnan yhteydessä. Tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että koulun kansainväliset koulutusohjelmahankkeet edistävät kansainvälisyyskasvatusta. Avainsanat: kansainvälisyyskasvatus, ystävyyskoulutoiminta, kulttuurien välinen oppiminen, kulttuurien välinen kompetenssi

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO KANSAINVÄLISYYSKASVATUKSEN TEORIA Kansainvälisyyskasvatuksen käsitteet Kansainvälisyyskasvatus Interkulttuurisuuskasvatus Monikulttuurisuuskasvatus Kulttuurit ja kasvatus Kulttuuri Kulttuurien välinen oppiminen Kulttuurien välinen kompetenssi KANSAINVÄLISYYSKASVATUS KÄYTÄNNÖSSÄ Kansainvälisyyskasvatuksen ilmenemismuotoja Kansainvälisyyskasvatus koulujen opetussuunnitelmissa Kansainvälistyvä koulu Koulujen kansainvälistyminen Koulujen kansainvälinen yhteistyö Muut kansainvälistymisen työtavat TUTKIMUSAINEISTO JA MENETELMÄT Tutkimusongelmat Tutkimuksen käytännön toteuttaminen Tutkimusmenetelmä Aineiston hankinta TUTKIMUSTULOKSET Miten kansainvälisyys näkyy koulun toiminnassa? Ystävyyskoulutoiminnan kuvaus Toiminnan synty ja historia Toiminta tällä hetkellä Toiminnan organisointi... 56

4 5.2.4 Tulevaisuuden näkymät Vaikutukset koulun ilmapiiriin Millaisia kokemuksia opettajilla on koulun kansainvälisestä yhteistyöprojektista Opettajien kokemuksia ja käsityksiä ystävyyskoulutoiminnan vaikutuksista omaan työhön ja elämään Opettajien käsityksiä ystävyyskoulutoiminnan vaikutuksista omaan kehitykseen ja oppimiseen Opettajien käsityksiä ystävyyskoulutoiminnan vaikutuksista oppilaiden kehitykseen ja oppimiseen Yhteenveto TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDESTA POHDINTA LÄHTEET LIITTEET... 93

5 1 JOHDANTO Kansainvälisyyskasvatuksen merkitys koulutuksessa on lisääntynyt maailman globalisoituessa. Ihmisten lisääntynyt liikkuvuus, työelämän kansainvälistyminen sekä maahanmuutto ovat tuoneet esiin tarpeen ottaa kansainvälisyyskasvatus huomioon käytännön koulutyössä. Nyky-yhteiskunnassa kansainvälistymisen vaikutukset ulottuvat laajasti ihmisten elämän eri osa-alueille. Koulutuksen tulee antaa ihmisille valmiuksia toimia kansainvälisessä yhteistyössä sekä kotimaassa että ulkomailla. Kansainvälisen yhteistyön mahdollisuudet on tiedostettu ja kansainvälisyyteen liittyvien tietojen ja taitojen opetus on merkittävä osa nykypäivän koulutusta. Suomen liittyminen Euroopan Unioniin on vaikuttanut suomalaisten kansainvälistymiseen. Kansainväliset kontaktit ovat lisääntyneet matkailun yleistyessä. Internet ja sen mukanaan tuoma tietoisuus muusta maailmasta sekä sähköisen tiedonkulun helppous ovat osaltaan lisänneet kansainvälisiä kontakteja. Suomessa valtio on tukenut yleissivistävän koulutuksen kansainvälistymistä 1990-luvun puolivälistä alkaen. Valtionavustusten myöntämisperusteet vahvistetaan vuosittain Opetusministeriössä. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO, joka on Opetusministeriön alainen itsenäinen virasto, koordinoi ja toteuttaa apuraha- ja henkilövaihto-ohjelmia sekä vastaa Euroopan unionin koulutus-, kulttuuri- ja nuorisoohjelmien kansallisesta toimeenpanosta. CIMO tekee tiedotustyötä yhdessä Opetushallituksen kanssa. Opetushallitus tukee koulutuksen kansainvälisiä kehittämishankkeita siten, että tavoitteena on mahdollistaa kokonaisten ikäluokkien kansainvälistäminen. (OPH 2008.) Kansainvälisyyskasvatus on aihealue, jota voidaan käsitellä läpäisyperiaatteella monen eri oppiaineen alueella. Kansainvälisyyskasvatus tarjoaa myös mahdollisuuden kansainväliseen

6 yhteistyöhön, viestintään ja kommunikointiin. Hyvin toteutettu kansainvälisyyskasvatus luo mahdollisuuden kehittyä paitsi formaalin myös informaalin oppimisen alueella. Koulun opetussuunnitelma ja oppimisympäristö oppimisen ulkoiset puitteet luovat edellytykset oppimiselle. Opetustapahtuma on monimutkainen ilmiö. Se sisältää neljä eri tekijää, jotka Schwabin (1973) mukaan ovat opettaja, oppilas, opetussuunnitelma ja ympäristö. Mikään näistä ei sulje pois toistaan ja kaikki ne täytyy ottaa opetuksessa huomioon. (Nowak & Gowin 1996, 9.) Oppimisella tarkoitetaan usein suhteellisen pysyviä muutoksia yksilön tiedoissa ja tietorakenteissa. Oppiminen on monimutkaista henkistä toimintaa, joka ei ole vain pelkkää tiedon vastaanottamista ja varastoimista. Oppiminen on prosessi, joka liittyy yksilön ja ympäristön väliseen vuorovaikutukseen. Oppija valikoi opittavaa ainesta ja tulkitsemalla sitä hän rakentaa kuvaa ympäröivästä maailmasta. (Karlsson & Riihelä 1995.) Oppimisen tavoitteena on saavuttaa tietoa. Tieto voidaan jakaa muodolliseen tietoon ja epämuodolliseen tietoon. Muodollinen ja epämuodollinen tieto eivät ole toistensa vastakohtia tai vaihtoehtoja. Molempia tarvitaan, ne tukevat toisiaan ja liittyvät asiantuntijuuden kehittymiseen. Lisäksi kummallakin on oma tärkeä roolinsa osaamisen kehittymisessä. (Rinne, Kivirauma ja Lehtinen, 2004, 19.) Kansainvälisyyskasvatuksen tärkeys on elämässäni ilmennyt eri osa-alueilla. Kotipaikkakunnallani on yhteiskoulu, jossa toimii sekä peruskoulu että lukio. Koulussa on kymmenen vuoden ajan ollut erittäin aktiivista kansainvälistä toimintaa. Koululla on ystävyyskouluja Euroopassa. Ystävyyskoulutoiminnan yksi muoto on kansainvälisten vierailujen toteuttaminen. Syksyisin paikkakunnaltamme lähtee oppilasryhmä ulkomaille ja kevättalvella tulevat vierasmaalaiset tutustumaan Suomeen ja lumeen. Toiminta vaatii majoittajaperheitä, jotka ovat vierailun ajan valmiita toimimaan tukena ja turvana. Kymmenen vuoden aikana olen lähettänyt omia lapsiani maailmalle ja majoittanut lukuisia nuoria. Olen ollut tyytyväinen koulun kansainvälisyyteen. 6

7 Kansainvälistyminen ja kansainvälistymisen moninaiset muodot sekä niiden huomioiminen perusopetuksen ja lukion käytännön koulutyössä ovat aihealue, joka innoittaa tutkimuksen tekoon. Tutkimuksen aihealue kiinnostaa minua sekä ammatillisesti että jokapäiväisen elämän kannalta. Tutkimuksessani selvitän koulutuksen kansainvälistymistä. Oppilasvaihto, opettajavaihto sekä erilaiset projektit ja niiden rahoitus ovat olennainen osa kansainvälisyyskasvatusta. 7

8 2 KANSAINVÄLISYYSKASVATUKSEN TEORIA 2.1 Kansainvälisyyskasvatuksen käsitteet Tässä luvussa käsittelen kansainvälisyyskasvatuksen kolmea peruskäsitettä, jotka ilmaisevat samaa asiaa, tosin hieman eri näkökulmasta, eri tasoilla ja eri tilanteissa. Käsitteet ovat osin päällekkäisiä. Kansainvälisyyskasvatuksen ajatuksena on kasvatus kohti globaalia näkökulmaa. Kasvatus nähdään maailmanlaajuisen näkökulman ja maailmankansalaisuuden kehittämisenä. Interkulttuurisuuskasvatus puolestaan suuntautuu eri kulttuurien, yhteisöjen, kansojen sekä valtioiden välisen ymmärryksen edistämiseen, suvaitsevaisuuden kehittämiseen sekä keskinäisen vuorovaikutuksen edellytysten lisäämiseen. Monikulttuurisuuskasvatus tähtää etnisistä ja kulttuurisista syistä johtuvien yhteisön sisäisten ristiriitojen ratkaisemiseen ja erilaisten etnisten ryhmien tasavertaisen aseman keittämiseen Kansainvälisyyskasvatus Kansainvälisyyskasvatus on elinikäiseen oppimiseen läheisesti liittyvä kasvuhaaste, sillä taitoja, joiden avulla pystyy kohtaamaan lisääntyvän monikulttuurisuuden sekä yhteiskunnan kansainvälistymisen, tarvitsee jokainen ihminen. Käsitteenä kansainvälisyys liittyy vuorovaikutukseen eri kansakuntien, niitä edustavien ryhmien sekä yksittäisten kansalaisten välillä. Kansainvälisyys voidaan ymmärtää kyvyksi hallita toisen kulttuurin ulkoisia muotoja ja toimintatapoja. Yksilötasolla kansainvälistyminen merkitsee toisen kulttuurin jatkuvaa tiedostamatonta ja tietoista oppimista. (Talvenmäki 2003, 35.) 8

9 Unescon perustusasiakirjaan kirjattiin järjestön tehtäväksi kansojen välisen yhteistyön edistäminen sekä rauhan ja turvallisuuden ylläpitäminen. Järjestön perustamisasiakirja Unesco Charter (1945) loi perustan modernille kansainvälisyyskasvatukselle. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteiden saavuttaminen nähtiin mahdolliseksi kasvatuksen, koulutuksen ja kulttuurin tarjoamin keinoin. Unescon lisäksi myös monet muut kansainväliset ja kansalliset järjestöt sekä julkisen hallinnon tahot ovat liittyneet toimijoiksi kansainvälisyyskasvatuksen saralla. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteet korostavat kansojen välistä rauhanomaista rinnakkaiseloa, ihmisoikeuksia, tasa-arvoa ja vieraiden kielten opiskelua. Kansainvälisyyskasvatuksen yleisenä tavoitteena on antaa ihmisille valmiuksia tulla toimeen erilaisten ihmisten kanssa. Näitä valmiuksia tarvitaan sekä kansainvälistyvässä yhteiskunnassa että monikulttuurisessa koulu- ja työyhteisössä. (OPM 2006:4, ) 1970-luvulla ilmestyneessä Kasvatustieteen sanastossa Erkki Viljanen määritteli kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteita kasvatustieteellisestä näkökulmasta seuraavasti: Kansainvälisyyskasvatus (kasvatus kansainvälisyyteen) tarkoittaa oppilaiden varustamista sellaisilla asenteilla, tiedoilla ja taidoilla, jotka tekevät mahdolliseksi heidän osallistumisensa kansojen väliseen yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen sekä yksityishenkilöinä että kotimaansa kansalaisina. Määritelmän laatimisesta on vierähtänyt monta vuosikymmentä mutta yhä edelleen se on ajankohtainen ja osuva sekä tiivistää kansainvälisyyskasvatuksen keskeiset tavoitteet opetussektorilla. (Hirsjärvi 1978, 60.) Globaali ulottuvuus on tuonut oman lisänsä kansainvälisyyskasvatukseen. Rauni Räsänen (2009) esittää kansainvälisyyskasvatuksesta Euroopan neuvoston North-South Centren määritelmän, joka korostaa samoja asioita, mutta sisältää samanaikaisesti globaalin ulottuvuuden: 9

10 Kansainvälisyyskasvatus on kasvatusta, joka avaa ihmisten silmät ja mielen maailman realiteeteille ja herättää heidät saamaan aikaan maailman, joka on oikeudenmukaisempi ja tasa-arvoisempi ja joka huomioi kaikkien perustavanlaatuiset ihmisoikeudet. Kansainvälisyyskasvatus käsittää kehityskasvatuksen, ihmisoikeuskasvatuksen, kestävän kehityksen huomioimisen, rauhankasvatuksen ja konfliktien ehkäisyn sekä kulttuurien välisen kasvatuksen, mitkä yhdessä muodostavat kansalaiskasvatuksen globaalin dimension. (Maastricht Declaration 2002). Kansainvälisyyskasvatus on tulevaisuuteen suuntautuvaa pitkäjänteistä toimintaa, jonka tavoitteena on ihmisten asenteisiin vaikuttaminen sekä järjen että tunteen tasolla. Kansainvälisyyskasvatus saa eri ilmenemismuotoja riippuen siitä, mistä näkökulmasta sitä tarkastellaan. Yhteistä kaikille lähestymistavoille on tarkastelun ulottaminen niin kansainväliseen, kansalliseen, alueelliseen kuin paikalliseenkin näkökulmaan. Vahva eettinen perusta antaa oman painoarvonsa kansainvälisyyskasvatukselle. Kasvatuksellisen painotuksen lisääntyessä ja kansainvälisyyskasvatuksen eri osa-alueiden linkittyessä toisiinsa kansainvälisyyskasvatuksen käsite onkin laajentunut maailmanlaajuiseen yhteisvastuuseen ohjaavaksi toiminnaksi. Kansainvälisyyskasvatus on prosessi, jonka avulla globalisoituvassa maailmassa tarvittava osaaminen kehittyy. Kansainvälisyyskasvatus vaikuttaa asenteisiin myönteisellä tavalla ja johtaa toimintaan, joka ottaa huomioon vastuuntunnon ja kestävän kehityksen. (Lappalainen 2006, ) Kasvatus kansainvälisyyteen on tavoitteellista toimintaa, jolla pyritään vaikuttamaan siihen arvopohjaan, jota ihmiset tarvitsevat pystyäkseen määrittelemään omaa suhtautumistaan muihin kulttuureihin ja muita kulttuureja edustaviin ihmisiin. Rauni Räsänen (2004) esittää, että kansainvälisyyskasvatuksessa voidaan tällä hetkellä erottaa kolme toisiinsa kietoutunutta osa-aluetta. Nämä osa-alueet ovat ensinnäkin ihmisten välinen arvostus, ymmärrys ja vuorovaikutus, toiseksi ihmisten maailmankuvan ja tarkasteluperspektiivien monipuolistuminen ja kolmanneksi toiminta oikeina pidettyjen arvojen ja asioiden edistämiseksi. (Räsänen 2004, 4.) 10

11 Unescon kansainvälisyyskasvatuksen suositusten perusta on globaalissa kehityksessä. Suositusten sisällöistä löytyvät kansainvälisyyskasvatuksen eri lähikäsitteet: kulttuurikasvatus, rauhankasvatus, ihmisoikeuskasvatus, kehityskasvatus, demokratiakasvatus ja suvaitsevaisuuskasvatus. Unescon suositusten ihmiskäsitys on yksilöllinen ja perustuu YK:n ihmisoikeuksien yleismaailmalliseen julistukseen. Kansainvälisyyskasvatus nähdään yleiskäsitteenä, jonka rinnakkaisia yleiskäsitteitä ovat ihmisoikeus-, rauhan- ja kehityskasvatus. Kaikki nämä käsitteet ovat osittain päällekkäisiä ja vaikeasti toisistaan erotettavia. Käsitteiden tulkinta on hyvin tilannesidonnaista ja siitä johtuen erilaiset painotukset antavat suuntaa kussakin kontekstissa käytettävälle käsitteelle. (Allahwerdi 2001, ) Kansainvälisyyskasvatus oli käsitteistä käytetyin ja 1980-luvuilla. Lähikäsitteistä rauhankasvatus oli keskeinen Unescon rauhankulttuuria koskevissa asiakirjoissa, kun taas kehityskasvatuksessa korostettiin jatkuvaa muutosta ja kestävän kehityksen tarpeellisuuden ymmärtämistä. Unescon kansainvälisyyskasvatusta koskevissa asiakirjoissa puolestaan korostui ihmisoikeuskasvatus luvulle tultaessa tapahtui käsitteiden käytössä muutos. Demokratiakasvatus, suvaitsevaisuuskasvatus ja rauhankulttuurin kasvatus korvasivat aiemmin käytetyn kansainvälisyyskasvatus termin. Ympäröivän maailman yhä edelleen muuttuessa ovat kansainvälisyyskasvatuksen painopistealueet, toimintamuodot ja käytetyt termit alati vaihtuneet ja ovat alati jatkuvassa muutoksessa. Kansainvälisyyskasvatuksen läheisyyteen ovat sijoittuneet myös esimerkiksi mediakasvatus että ympäristökasvatus. Mediakasvatus auttaa suodattamaan median tarjoamaa informaatiota ja käyttämään mediaa kansainvälisessä yhteistyössä. Se tarjoaa myös elämyksellisiä työkaluja käytännön kansainvälisyyskasvatukseen. Mediakasvatuksen avulla ihmiset oppivat tarkastelemaan kriittisesti median tarjoamaa viestiä kansainvälisyydestä. Ympäristökasvatus sivuaa kansainvälisyyskasvatusta käsiteltäessä ekologiseen vastuuseen ja kestävään kehitykseen liittyviä asioita. Ympäristökasvatus on kehittynyt omana itsenäisenä alueenaan, mutta sen sisällöt liittyvät läheisesti kansainvälisyyskasvatuksen sisältöihin. Samoin kulttuurikasvatuksen sisältöjen kautta löytyy yhteisiä näkökulmia kansainvälisyyskasvatuksen kaikkiin yleiskäsitteisiin. Näissä kaikissa lähestymistavoissa korostetaan kokonaiskuvan saamisen tärkeyttä, selkeän arvopohjan syntymistä ja aktiivista toimintaa hyvien arvojen puolesta. (Allahwerdi 2001, 29.) 11

12 Termeistä vanhin, rauhanomaista rinnakkaiseloa, tasa-arvoa ja ihmisoikeuksia korostava kansainvälisyyskasvatus on vuosikymmenien aikana saanut paljon uusia merkityksiä ja määrityksiä. Räsäsen (2002) mukaan pohdittaessa yhteiskunnallisia, poliittisia ja koulutuksellisia haasteita toistuvat termit kansainvälistyminen, globalisaatio ja monikulttuurisuus. Samoin termit kansainvälisyyskasvatus ja monikulttuurisuuskasvatus toistuvat sekä valtakunnallisissa että koulujen omissa opetussuunnitelmissa. Yhteistä näille kaikille käytetyille käsitteille on tavoite ottaa huomioon oppilaiden erilaiset kulttuuritaustat ja kansainvälistyminen. Termien sisältöä pohditaan harvoin ja tästä syystä niiden merkitykset vaihtelevat. Niinpä toteutettu kansainvälisyyskasvatus on laadullisesti erittäin kirjavaa. (Räsänen 2002, 103.) Interkulttuurisuuskasvatus Interkulttuurisuuskasvatus eli kulttuurien välinen kasvatus lähtee ajatuksesta, että pelkkä kulttuurien rinnakkaiselo ei riitä. Kulttuurien välisen vuorovaikutuksen ja kasvatuksen avainasiaksi tulee interkulttuurisuuskasvatuksen periaatteiden mukaisesti nostaa yhteistyö ja toisilta oppiminen. Interkulttuurisuus voidaan käsittää monikulttuurisuutta laajemmaksi käsitteeksi, koska interkulttuurisuus pitää sisällään niin vähemmistöjen kuin enemmistöjen kasvatuksen yhteiskunnassa. Interkulttuurisuudella tarkoitetaan aktiivista, positiivista kulttuurien välistä vuorovaikutusta, jolloin rakentavimpana vaihtoehtona voidaan nähdä kulttuurien välinen oppiminen. Interkulttuurisuuskasvatus ottaa huomioon sekä enemmistöjen että vähemmistöjen tarpeet ja oikeudet. Enemmistön kohdalla tämä tarkoittaa erilaisuuden kunnioittamista ja oppimista elämään monikulttuurisessa yhteiskunnassa. Vähemmistön kohdalla kyse on niiden tietojen ja taitojen oppimisesta, joita tarvitaan enemmistökulttuurin parissa elettäessä. (Koponen 2004, 7.) Interkulttuurisuuskasvatuksen avulla pyritään luomaan perusta kansojen väliselle yhteistyölle ja tämän yhteistyön kehittämiselle. Interkulttuurisuuskasvatus perustuu ihmisoikeuksien ja yksittäisten kansalaisten kunnioittamiseen sekä ajatukseen siitä, että eri kansakuntien tai kulttuurien välillä ei ole olemassa minkäänlaista arvojärjestystä. Yhteisen eurooppalaisen 12

13 ulottuvuuden ja identiteetin etsintä sekä eurooppalainen yhteistyö pohjautuvat interkulttuurisuuskasvatuksen perusajatukseen. Euroopan Unionin tukemat koulutus- ja vaihto-ohjelmat ovat kulttuurien välisen kasvatuksen käytännön toteutuksen muotoja. (Räsänen, R. 2009, ) Monikulttuurisuuskasvatus Monikulttuurisuus nousi Suomessa keskusteluun 1990-luvulla, kun maahanmuuttajien määrä lisääntyi nopeasti. Monikulttuurisuus käsitettä käytetään ainakin kahdessa päämerkityksessä. Monikulttuurisuutta voidaan lähestyä jo olemassa olevaa asiantilaa kuvailemalla. Tällöin tarkastelukohteena on se, että useisiin kansoihin kuuluvia ja erilaisia kulttuureita edustavia ihmisiä asuu jossakin maassa. Näin määriteltynä monikulttuurisuus ei kerro mitään eri kulttuuristen ryhmien välisistä suhteista, vaan toteaa ainoastaan yhteiskunnan tilan. Toisaalta asiaa voidaan tarkastella normatiivisesti, jolloin käsitteellä tarkoitetaan toivottua tai tavoitteena olevaa asiantilaa. Tässä tapauksessa monikulttuurisuus liittyy laajasti eritasoisiin ilmiöihin lähtien yksittäisten ihmisten käyttäytymisestä ja asenteista ja päätyen laajoihin yhteiskunnallisiin kysymyksiin. Yksilötasolla keskustelu ennakkoluuloista, rasismista ja suvaitsevuudesta liittyy monikulttuurisuuskasvatukseen. (Puuronen 2001, 11.; Paavola 2007, 45.) Monikulttuurisuuskasvatuksen lähtökohta on Paavolan (2007) mukaan toisaalta pedagoginen toisaalta kulttuurinen. Pedagoginen lähestymistapa korostaa kasvua ja kasvatusta ja pyrkimyksenä on kulttuurien välinen dialogi. Kulttuurisen lähestymistavan keinoin pyritään ymmärrykseen, jonka avulla opitaan ymmärtämään erilaisten ajattelutapojen ja elämänmuotojen ominaispiirteitä sekä niiden vaikutuksia kasvuun ja kasvatukseen. (Paavola 2007, 47.) Gloria Gay (1997) esittää, että monikulttuurisuuskasvatus painottaa liiaksi teoreettisia ihanteita ja pitäytyy kulttuurin näkyvissä symboleissa ja tavoissa. Hänen mielestään tavoitteena tulisi pikemminkin olla erilaisiin kulttuureihin kuuluvien tunnusmerkkien 13

14 salliminen samanaikaisesti, kun pitkän tähtäimen tavoitteena olisi kuitenkin vähemmistöjen integroiminen valtakulttuuriin. Hänen mukaansa tällä tavoin edistettäisiin sosiaalista, monikulttuurista kanssakäymistä ja erilaisten kulttuurien ymmärtämistä. (Talib, Löfström, Meri 2004, ) Gayn ohella Sonja Nieto edustaa kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen koulukuntaa. Molemmat korostavat ensinnäkin sitä, että monikulttuurisuuskasvatuksen peruslähtökohtana tulee olla kasvatuksen sosiopoliittisen kontekstin tiedostaminen. Toiseksi heidän mielestään pitää tiedostaa, että monikulttuurisuuskasvatus on tarkoitettu kaikille, ei vain vähemmistökulttuurien edustajille. Kolmas peruslähtökohta tuo esiin kasvatuksen dynaamisen ja jatkuvan prosessin. Monikulttuurisuuskasvatus käsittelee tietoa myös muusta kuin valtakulttuurin näkökulmasta ja tietoa pidetään jatkuvasti muuttuvana ja sosiaalisesti rakentuneena. (Paavola 2007, 49.) 2.2 Kulttuurit ja kasvatus Kulttuuri Kulttuuri on uskomusten, normien, arvojen, tapojen ja tiedon järjestelmä. Kulttuurin tiukka rajaaminen on mahdotonta. Kulttuuri on mielletty usein tieteen ja taiteen saavutuksiksi, mutta toisaalta kulttuurilla voidaan tarkoittaa ihmisten tapaa elää olla ja toimia. Kulttuuri voidaan ymmärtää tietyn kansakunnan elämäntavaksi, jolloin sitä määrittävät kieli, aika ja paikka. Samassa paikassa asuvat ja samaa kieltä puhuvat ihmiset kokevat kuuluvansa tiettyyn ryhmään. Heille on muodostunut yhteisiä asenteita, arvoja ja normeja, jotka yhdessä muodostavat yhteisen kulttuurin eli ne vuorovaikutussuhteet, joihin kanssakäyminen perustuu. Nykytulkinnan mukaan kulttuuri on jatkuvassa muutoksen tilassa, eri kulttuurit saavat vaikutteita toisistaan ja omaksuvat toisista kulttuureista asioita, jotka sekoittuvat omaan kulttuuriin. (Talib, Löfström & Meri, 2004, ) 14

15 Kulttuuri on sidoksissa historiallisiin tapahtumiin ja siihen vaikuttaa maantiede ja ilmasto. Nykyisen sähköisen median ja tiedonvälityksen aikana tieto leviää nopeasti ympäri maailmaa. Ihmiset eri puolilla maailmaa tulevat tietoisiksi erilaisista kulttuureista. Tällä tasolla kulttuurit ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Toisista kulttuureista saadaan vaikutteita, joita voidaan omaksua, osin muunneltuna, osaksi omaa kulttuuria. Eri kulttuuriperinteet muokkaavat toisiansa ja hioutuvat. Samalla ne myös arkipäiväistyvät yleistyvät ja sekoittuvat toisiinsa. (Talib, Löfström, Meri 2004, 15.) Jokaiselle ihmiselle rakentuu ajan myötä arvojen, asenteiden, tietojen ja taitojen kokonaisuus, jota voidaan kutsua kulttuuripääomaksi. Kulttuuripääoma omaksutaan ympäröivästä yhteiskunnasta, joskin kodin merkitys on hyvin suuri. Jokapäiväisissä tilanteissa ihminen noudattaa oman kulttuuripääomansa sanelemaa kulttuurista käsikirjoitusta. Jokapäiväisissä tilanteissa toimitaan totutun kaavan, oman yhteisön hiljaisen tiedon viitoittamalla tavalla. Voidaan olettaa, että samaan kulttuuriin kuuluvat ihmiset toimivat useimmissa arkipäivän tilanteissa samankaltaisesti. Toisenlaisen kulttuurin edustajia kohdatessa ihminen joutuu tilanteeseen, jossa toimintatavat, odotukset ja tulkinnat eroavat totutusta. (Talib ym. 2004, ) Kulttuurierot voivat aiheuttaa hankaluuksia, mutta toisaalta eri kulttuurien välinen erilaisuus on monin tavoin hyödyllistä. Tämän päivän maailmassa on hyödyllistä, että ihmisillä on käsitys siitä, että eri kulttuureissa ajattelu- ja toimintatavat eroavat toisistaan. Kulttuurieroja kohdatessa pitää toisaalta pystyä tiedostamaan kulttuuriin liittyviä asioita sekä näiden asioiden vaikutuksia siihen, miten kuin ihminen toimii ja ajattelee. Toisaalta kulttuurierot pitää osata jättää sivuun, sillä kulttuurierot eivät selitä kaikkea sitä, mikä liittyy yksilön ajatteluun ja toimintaan. Suvaitsevaisuutta ja taitoa toimia eri kulttuureita edustavien ihmisten kanssa tarvitaan nykypäivän maailmassa. Erilainen tapa toimia ja ajatella asettaa viestinnälle suuria haasteita, mutta toisaalta kulttuurinen moninaisuus edistää luovaa ajattelua sekä ongelmanratkaisua. (Talib ym. 2004, ) Nummenmaa (2006) on todennut Alasuutariin (1999) viitaten, että kulttuuri on yhteisön omaksuma tapa hahmottaa maailmaa ja kokea maailma mielekkääksi. Kulttuuri ilmenee 15

16 elämäntapana yhteisön jäsenten toiminnassa, ajattelussa, sekä heidän tekemissään asioissa. Kulttuuri opitaan ja sisäistetään yhteiskunnallisissa ja sosiaalisissa suhteissa ja tästä syystä se on olennainen osa yksilön identiteettiä ja persoonallisuutta. Kasvatus on tavoitteellista toimintaa, jonka kautta yhteisön sosiaaliset käytännöt, arvot, tiedot ja taidot siirtyvät seuraaville sukupolville. Kasvatuksen avulla jatkuvasti elävää ja muuttuvaa kulttuuria luodaan ja siirretään yhteisön jäsenien kesken. Kasvatus muokkaa kasvattajan ja kasvatettavan kulttuurista identiteettiä vuorovaikutuksessa. Kasvatuksen keinoin kulttuuri ikään kuin avautuu kasvatussuhteessa muokattavaksi. Usein nämä kulttuuriset tekijät ovat itsestään selviä ja rutiininomaisia eikä niitä kyseenalaisteta. Ne tulevat näkyviksi ja tietoisuuteen vasta siinä tilanteessa, kun niitä ei voi totuttuun tapaan toteuttaa. (Nummenmaa 2006, ) Räsäsen (2002) mukaan kulttuuria voidaan määritellä monella tavalla. Kulttuuri voidaan ymmärtää ns. yläkulttuurina, taiteen, kirjallisuuden ja musiikin ilmentymänä. Tämän lisäksi kulttuuri voidaan nähdä ihmisen toimintana ja ajatteluna. Hän vertaa kulttuuria sipuliin, koska suurin osa kulttuurin ilmenemismuodoista on lyhytaikaisen tutustumisen tai oleskelun perusteella näkymätöntä ja paljastuu vähitellen arjen toiminnoissa ja pitempiaikaisen vuorovaikutuksen perusteella. Aluksi kulttuurista paljastuvat sen näkyvät ja helposti havaittavat osat, pukeutuminen ja kieli sekä ihmisten jokapäiväiseen kanssakäymiseen sekä asumiseen ja ruokailuun liittyvät osa-alueet. Arvot ja uskomukset sekä toimintojen saamat merkitykset eivät paljastu heti ja tästä johtuu se epävarmuuden ja vierauden tunne, jota ihminen vieraassa kulttuurissa kokee. (Räsänen 2002, 98.) Rusanen (1993) esittää, että kulttuuri antaa ihmiselle maailmankuvan perustan. Kulttuuri on yhteydessä ihmiseen ja ihminen kulttuuriin. Kulttuuriperintö siirtyy sukupolvelta toiselle oppimisen ja kasvatuksen avulla. Rusasen mukaan strukturalismissa kulttuuri käsitetään koodiksi, joka tuottaa tai jolla tuotetaan ilmaisut. Samanaikaisesti kulttuuri käsitetään toiminnaksi ja ennen kaikkea viestinnäksi. Tällöin yhteisen kulttuurin kriteerinä on keskinäinen ymmärrettävyys, joka perustuu yhteisiin sääntöihin. Rusanen esittelee Argylen (1974) kulttuurin jaottelun, joka sisältää kuusi rakenneosaa. Kulttuurilla on yhteinen kieli, jonka avulla symboloidaan ja luokitellaan tapahtumia. Saman kulttuurin edustajilla on yhteinen tapa kokea maailma. Kulttuurissa on yhteisesti sovitut non-verbaalin viestinnän ja 16

17 sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot. Tämän lisäksi kulttuuriin liittyvät säännöt ja tavat, jotka määrittävät, mikä on oikea toimintatapa erilaisissa tilanteissa. Kulttuuri sisältää yhteisesti hyväksytyt arvot ja uskomukset sekä moraalin. Tämän lisäksi kulttuuriin kuuluu olennaisena osana materiaalinen kulttuuri ja teknologia. (Rusanen 1993, 32.) Ihmisten siirtyessä uuteen kulttuuriympäristöön he kantavat mukanaan kulttuurisia itsestäänselvyyksiä. Omat arvot ja normit saattavat poiketa uuden ympäristön vastaavista. Arvot ja normit ovat yksilön identiteetille hyvin tärkeitä, mutta eivät välttämättä toimi uudessa ympäristössä. Kulttuuria voidaankin verrata jäävuoreen, josta vain pieni osa on näkyvissä ja suurin osa piilossa pinnan alla. Harris ja Moran (1979) ovat jakaneet kulttuurin jäävuoren kolmeen kulttuurin tasoon. Ensimmäinen taso sisältää kulttuurin näkyvät muodot, kuten ruuat, vaatetus, kieli ja ihmisten tapa toimia. Tätä tasoa voidaan kutsua tekniseksi tasoksi. Tällä tasolla väärinymmärtämistä tapahtuu vähän, eikä se yleensä vaaranna ihmissuhteita. Toinen taso, kulttuurin formaali taso, sisältää arvoja ja normeja. Arvot ovat elämän säilymisen kannalta arvokkaina pidettyjä asioita ja normien tarkoituksena on suojella yhteisön olemassaoloa. Koska arvoja ja normeja määrittävät elinolosuhteet ovat erilaisia, poikkeavat myös arvot ja normit toisistaan globaalisti. Kulttuurin formaaliin tasoon ulkopuolisen on vaikea päästä sisään ja tämän tason taidot opitaan yleensä yrityksen ja erehdyksen kautta. Vaikka sääntöjen rikkominen tällä tasolla on yleensä tahatonta, suhtaudutaan rikkojaan kielteisesti. Kolmas taso pitää sisällään elämäntavan. Se on kulttuurin epäformaali taso ja se on kokonaan näkymättömissä. Epäformaalin tason käyttäytymissäännöt opitaan sosialisaatioprosessin kautta ja toiminnat ovat ikään kuin automaattisia, tiedostamattomia. Suhtautuminen tämän tason toimintoihin on voimakkaan tunneperäistä koska kyseessä ovat kulttuurin perusarvot. (Harris & Moran 1979, 23; Rusanen 1993, ) Stuart Hall esittää, että globalisaatio haastaa ihmiset pohtimaan arkisia käsityksiään kulttuurisesta identiteetistä ja muovaa uudenlaista ajattelutapaa kulttuurin käsitteelle. Hän määrittelee kulttuurin yhteisten merkitysten järjestelmäksi, jonka avulla samaan yhteisöön, ryhmään tai kansakuntaan kuuluvat ihmiset luovat tarkoituksenmukaisen elämäntavan. Yhteiset merkitykset, arvot ja normit, tuottavat yhteisön sosiaaliset käytännöt ja elinympäristöön soveltuvat käyttäytymistavat. Yhteiset merkitykset antavat yksilölle tunteen kuulumisesta johonkin kulttuuriin, joka puolestaan luo yksilölle kulttuurisen identiteetin. 17

18 Tästä syystä kulttuuri on yksi keskeisimmistä identiteetin muodostamisen, sen ylläpitämisen ja muuttamisen tavoista. (Hall 1995, 88.) Hall jakaa kulttuurisen järjestelmän merkitysjärjestelmiin. Kieli on perustavanlaatuinen kulttuuria tuottava merkitysjärjestelmä. Yhteinen kieli mahdollistaa ihmisten välisen kommunikoinnin ja antaa yksilölle kulttuurisen identiteetin. Kielen avulla muodostetaan omassa yhteisössä tarpeellisia merkitysjärjestelmiä ja käsitteitä. Uskontoon liittyy paljon voimakkaita merkityksiä ja symboleita. Tavat ja traditiot pitävät sisällään paljon yhteisön hiljaista tietoa ja luovat osaltaan kulttuurista identiteettiä. Kulttuuri kytkeytyy voimakkaasti myös paikkaan. Paikka voidaan mieltää joksikin konkreettiseksi paikaksi, jossa on määrätynlainen kulttuurinen merkitysjärjestelmä. Globalisaation myötä paikan merkitys kuitenkin on muuttunut. Ihmisten ylirajainen liikkuvuus on lisääntynyt, mutta tiivis yhteys kotikulttuuriin voi säilyä, riippumatta ajasta ja paikasta. Uusi mediateknologia mahdollistaa erilaisten, samasta asiasta kiinnostuneiden yhteisöjen merkitysjärjestelmien luomisen, vaikka fyysinen etäisyys voikin olla suuri. Voidaan todeta, että konkreettisen paikan merkitys kulttuuri-identiteetin muodostumiselle ei ole välttämätöntä. Sen sijaan paikka voi muodostua tärkeäksi symboliksi kulttuuriselle yhteenkuuluvaisuudelle. (Hall 1995, 92.) Usein kulttuurit hahmotetaan paikallisina, vaikka ne eivät välttämättä ole sitä. Tämän johtuu ihmisten tavasta antaa kulttuuriselle identiteetille tausta, jonka avulla sitä on helpompi hahmottaa. Saman kulttuurin jakavien ihmisten joukkoon kuuluminen antaa tunteen turvallisuudesta, tuttuudesta ja yhteenkuuluvuudesta. (Hall 1995, 94.) Hofstede (1993) lähestyy kulttuuria ihmisen henkisen ohjelmoinnin kautta. Hän jakaa kulttuurin suppeampaan ja laajempaan osaan. Suppeampi osa käsittää ainoastaan korkeakulttuurin, mutta laajempaan kulttuurin käsitteeseen luetaan mukaan kaikki se toiminta, mikä kuuluu ihmisten jokapäiväiseen elämään. Kulttuuri on ainakin osittain yhteistä saman sosiaalisen ympäristön ihmisille ja kulttuuri erottaa jonkin ryhmän ihmiset jonkin toisen ryhmän ihmisistä. (Hofstede 1993, 21.) Ihmisen persoonallisuuden muokkaa se ympäristö, jossa ihminen syntyy, kasvaa ja hankkii kokemuksensa elämästä. Tärkeä osa ihmisen personallisuutta ovat perintötekijät. 18

19 Perintötekijät määrittävät yksilön luonteenpiirteitä, lahjakkuutta ja taipumuksia. Kaikki se, mikä ei liity perintötekijöihin on kulttuuria edustavaa, opittua ja muualta omaksuttua. Hofsteden mukaan kulttuuri on kollektiivinen ohjelmointi, joka erottaa tietyn kategorian ihmiset toisista kategorioista. Kaksi voimakkainta kulttuurisen ohjelmoinnin lähdettä ovat sukupuoli ja kansallisuus. Koska sukupuoli ja kansallisuus ovat tahdosta riippumattomia tekijöitä, on niiden vaikutus henkiseen ohjelmointiin pitkälti tiedostamatonta. Toisaalta oman kulttuurin vaikutukset omaksutaan jo niin varhaisessa vaiheessa, että niistä muodostuu ikään kuin itsestäänselvyyksiä, koska tietoa muista tavoista toimia ei ole. Oman kulttuurin itsestäänselvyydet eivät kuitenkaan välttämättä toimi vieraassa kulttuurissa ja sama käyttäytyminen tulkitaan eri tavoin eri kulttuureissa. Kulttuuri antaakin ihmiselle maailmankuvan, joka vaihtelee kulttuurista toiseen. (Hofstede 1993, 22.) Kuvio 1: Persoonallisuuden muodostuminen, Ihmisen henkisen ohjelmoinnin kolme tasoa (Hofstede 1993, 22.) 19

20 Hofstede vertaa kulttuurin ilmenemistä sipulin kerroksiin. Lähinnä pintaa ovat symbolit, jotka ovat sanoja, eleitä, kuvia tai esineitä, joilla on tietty merkitys. Symbolien merkityksen tunnistavat vain samaan kulttuuriryhmään kuuluvat. Uusia symboleja on helppo kehittää ja vanhat symbolit voivat hävitä, eri ryhmät voivat myös kopioida toistensa symboleja. Sankarit ovat todellisia tai kuviteltuja, eläviä tai kuolleita henkilöitä, jotka ovat suuresti arvostettuja ja ihailtuja ja kaikkien tuntemia jossakin kulttuurissa. Rituaalit puolestaan ovat yleisesti hyväksyttyjä ja tunnettuja tapoja toimia. Niitä voidaan pitää välttämättöminä ja niitä noudatetaan, vaikka ne saattavat olla tarpeettomia. Kuviossa 2 Hofstede sijoittaa nämä kulttuurin ilmenemisen tasot eli symbolit, sankarit ja rituaalit käytäntöjen yhteyteen. Tasot ovat ulkopuolisen tarkkailijan havaittavissa, mutta niiden kulttuurinen merkitys avautuu vain yhteiseen kulttuuriin kuuluville. Hofsteden mukaan arvot ovat kulttuurin keskiössä. Arvot ovat yksilön tai yhteisön tapoja suosia jotakin asiantilaa jonkin muun asiantilan kustannuksella. Arvovalinnat tehdään arvojen myönteisten ja kielteisten tuntemusten perusteella. Arvojärjestelmä on kulttuurin tärkein elementti. Arvot opitaan alitajuisesti jo hyvin varhaisessa vaiheessa. Arvot ovat tiedostamattomia ja näkymättömiä, eikä niitä ole helppo havaita. Arvot tulevat esiin ihmisten käyttäytymistavoissa. (Hofstede 2001, 5-10.) Kuvio 2: Kulttuurin ilmenemisen tasot (Hofstede 1993, 24. ) 20

21 Oma kulttuuri-identiteetti opitaan ihmissuhteiden välityksellä kotona, koulussa, työpaikoilla ja harrastuspiireissä eli arkipäivän elämässä. Kulttuuri-identiteetti muodostuu osallistumisen ja vuorovaikutuksen myötä saatujen kokemusten avulla ja rakentuu edelleen tapojen, toimintojen, kielen ja ajatusrakennelmien välityksellä. Ihmiset havainnoivat ympäristöään, tekevät valintojaan ja rakentavat käsitystään maailmasta omasta kulttuurijärjestelmästään käsin. On mahdollista, että oma identiteetti, käsitys itsestä, vahvistuu monikulttuurisissa tai kansainvälisissä ympäristöissä. Kulttuurien kohtaamistilanteissa oma identiteetti voi joutua uudenlaisen arvioinnin kohteeksi. Kohtaamistilanteissa ihmiset toimivat toistensa kulttuurisina peileinä hyväksymällä, välittämällä, hylkäämällä ja torjumalla kokemuksia. (Lasonen 2005.) Kulttuurien välinen oppiminen Lähestyttäessä kansainvälisyyskasvatusta kulttuurikasvatuksen näkökulmasta, joudutaan käsitteistöä määrittelemään uudelleen. Kuten edellä on todettu, kansainvälisyyskasvatus on yleiskäsitteenä hyvin laaja ja monimerkityksinen. Kulttuurikasvatus ohjaa painotusta kulttuurien ymmärtämiseen, monikulttuurisuuteen ja kulttuurien väliseen toimintaan (Allahwerdi 2001, 39). Aluksi kulttuurikasvatuksen tavoitteena oli kasvatus kansainväliseen ymmärtämykseen, yhteistyöhön ja rauhaan Unescon suosituksen mukaisesti. Myöhemmin on alettu korostaa kulttuurien tuntemusta, kasvua monikulttuurisuuteen ja arvokeskustelua. Arvokeskustelun perustana pidetään yhä edelleen ihmisoikeuksien julistusta sekä muita YK:n ihmisoikeusasiakirjoja. (Räsänen 2002, 107.) Kaikkonen (1994) näkee kulttuurikasvatuksen keskeisten tavoitteiden olevan yhteneväisiä kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteiden kanssa. Näistä tavoitteista voidaan johdatella kolme kulttuurikasvatuksen keskeistä ja konkreettista tavoitetta, jotka ovat (1) vieraan kulttuurin ja sen ilmiöiden tuntemaan oppiminen, (2) halu ymmärtää ja selittää niitä sekä (3) halu 21

22 hyväksyä vieras kulttuuri ja siinä esiintyvät ilmiöt. Kaikkonen lähestyy kulttuurien välistä kommunikaatiota sekä kielitieteen että kasvatustieteen käsitteistön pohjalta. Vieraan kulttuurin edustajan kanssa kommunikointi edellyttää yhteisen kielen hallinnan lisäksi syvällistä toisen ihmisen käyttäytymisen ymmärtämistä. Kommunikoinnin edellytyksenä voidaankin nähdä halu ymmärtää vieraan kulttuurin edustajan tapaa olla, elää ja toimia. Kieli, joka on voimakkaasti kulttuurin muokkaamaa ja ohjaamaa, toimii kommunikaation välineenä. Vierasta kieltä käytettäessä käyttäjän oma äidinkieli ja oman äidinkielen kautta saadut varhaisemmat kokemukset vaikuttavat voimakkaasti. Käyttäjä ikään kuin peilaa aikaisempia kokemuksiaan uusiin, vieraan kulttuurin kautta syntyneisiin kokemuksiinsa. (Kaikkonen 1994, ) Kansainvälisyyskasvatuksen yksi keskeinen osa-alue on kulttuurienvälinen kasvatus, joka korostaa kasvatuksen ja koulutuksen kulttuurista näkökulmaa. Kulttuurikasvatukseen sisältyy sekä yksilön oman kulttuurin peruspiirteiden hahmottaminen että tutustumisen muihin kulttuureihin. Ihmisten elämäntavat, ihmisen saavutusten ymmärtäminen ja ihmiskunnan kulttuuriperinnön säilyttäminen kuuluvat omalta osaltaan olennaisina osina kulttuurikasvatukseen. (Lasonen 2005.) Räsäsen mukaan kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen edustajat korostavat kulttuurien välisessä toiminnassa reflektiota, tiedostamisen ja perspektiivinottokyvyn oleellisuutta sekä eettisen sitoutumisen merkitystä. Kriittisen reflektion merkitystä kulttuurienvälisessä oppimisessa on painottanut myös transformatiivisen oppimisen tutkija Edward Taylor (1994). Lisäksi Taylor painottaa uusien näkökulmien koettelua toiminnassa eli tietoa ja kokemuksia kulttuureista sekä yhteistyötä ja keskustelua eritaustaisten henkilöiden kanssa. Lähtökohtana oppimiselle on oivallus siitä, että vaikka oma, tuttu kulttuuri on turvallinen perusta kasvaa, voi se kuitenkin muodostua rajoittavaksi tekijäksi, joka pahimmillaan ehkäisee maailman monipuolista ja tasapuolista hahmottamista. Etnosentrisen lähestymistavan vaarana on kuvitelma oman merkitysperspektiivin oikeudesta ja paremmuudesta, mikä estää toisten näkökulmien vakavasti ottamisen sekä tasa-arvoisen vuoropuhelun. (Räsänen 2009, , Taylor 1994.) 22

23 Kulttuurienvälinen vuorovaikutus on viestintää eri kulttuureista tulevien ihmisten välillä. Vuorovaikutukseen liittyvät normit ja säännöt ovat usein tiedostamattomia ja ne huomataan vasta siinä tilanteessa, kun niitä rikotaan. Kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa onkin kyse siitä, että ihminen haluaa jatkuvasti pyrkiä ymmärtämään paremmin toista ihmistä, joka edustaa erilaista kulttuuria. Tämä ymmärtämisen mukanaan tuoma elinikäinen oppimisprosessi on sitä vaikeampaa, mitä erilaisemmat ovat toisen kulttuurin edustajan lähtökohdat. Tulokset kulttuurienvälisestä oppimisesta näkyvät yksilön tiedollisella, taidollisella, toiminnallisella ja emotionaalisella tasolla. Tulokset ilmenevät laajenevana tiedostamisena, lisääntyvänä perspektiivinottokykynä, taitona eläytyä toisen osaan sekä toiminnan monipuolistumisena. Syvällisen oppimisprosessin voi saada aikaan yksittäinen voimakas tai pitkäaikainen kokemus tai monien pienten kokemusten sarja, joka saa aikaan sen, että asioita aletaan tarkastella ratkaisevasti uudesta näkökulmasta. (Räsänen 2009, 12.) Kulttuurinen oppiminen on kokonaisvaltainen, pitkäkestoinen ja monimutkainen prosessi, jonka seurauksena muutetaan aikaisempia tietorakenteita tai lisätään niihin jotakin. Monet toiminnallisen ja kokemuksellisen oppimisen menetelmät ovat kulttuurien välisessä oppimisessa erinomaisia. Lähtökohtana on ajatus, että oppiminen perustuu yksilön ja hänen ympäristönsä väliseen vuorovaikutukseen ja että oppiminen on usein luonteeltaan yhteistoiminnallista. Toisaalta oppiminen on hyvin yksilöllinen prosessi, johon vaikuttavat yksilön omat tavoitteet, kyvyt ja motivaatio. Kokemuksellisessa oppimisessa yksilö ymmärretään aktiiviseksi tietojen käsittelijäksi ja havaintojen tekijäksi. Oppiminen on toimintaa, joka koskettaa oppijaa sekä älyn että tunteiden tasolla, on oppijasta itsestään lähtevää ja johtaa oppijan itsenäistymiseen. (Kohonen 1994, 51.) Kokemuksellisen oppimisen teoreetikko Kolb (1984) pohjaa perusajatuksensa Lewinin, Deweyn ja Piaget n teorioihin kokemusperäisestä oppimisesta. Kolbin mukaan oppiminen tapahtuu eräänlaisena syklinä, joka muodostuu neljästä eri vaiheesta. Lähtökohtana on konkreettinen kokeminen, jota seuraa abstrakti käsitteellistäminen, jolle on ominaista systemaattinen ajattelu ja ongelmanratkaisu. Seuraavassa vaiheessa yksilö reflektoi kokemuksiaan ja havaintojaan ja muodostaa käsitteitä, merkityksiä, skeemoja ja yleistyksiä löytääkseen merkityksen kokemukselleen. Viimeisessä vaiheessa yksilö pyrkii aktiivisesti, 23

24 käytännön toiminnalla kokeilemaan saamaansa kokonaiskäsitystä tai sen osia. ( Kaikkonen 1994, 51; Vaherva 1998, 168; Rauste-von Wright -von Wright Soini 2003, 199.) Kulttuurienvälisessä oppimisessa kieli ja kielenulkoinen viestintä täydentävät toisiaan. Kielenulkoiseen eli non-verbaaliin viestintään katsotaan kuuluvaksi eleet, ilmeet, erilaiset ihmisten kehittämät symbolit, merkit ja signaalit sekä kehon liikkeet. Kieli ja non-verbaali viestintä opitaan yhteydessä toisiinsa. Jotta väärinymmärtäminen kulttuurienvälisessä viestinnässä vähentyy, on ymmärrettävä kehonkielen ja muun non-verbaalisen viestinnän tärkeys kommunikaatiolle ja herkistettävä oppijaa sen havainnoimiselle. Herkistyminen ei kuitenkaan voi tapahtua vain kirjallisen opiskelun avulla vaan asian oppimiseen tarvitaan runsaasti henkilökohtaisia kokemuksia. (Kaikkonen 1994, ) Hofsteden mukaan kulttuurien välisten viestintätaitojen hankkiminen koostuu kolmesta eri vaiheesta: tiedostamisesta, tiedoista ja taidoista. Tiedostaminen auttaa yksilöä havaitsemaan ihmisten erilaiset tavat käyttäytyä. Hofsteden termein ihminen ymmärtää, että oman mielen ohjelmointi on erilainen kuin toisenlaisessa ympäristössä kasvaneiden ihmisten mielen ohjelmointi. Tiedostamista seuraa tieto, jota pitää hankkia toisista kulttuureista, jotta kykenisi vuorovaikutukseen toisen kulttuurin edustajan kanssa. Toisen kulttuurin käytännöt (symbolit, sankarit ja rituaalit) voi oppia tuntemaan tietoa hankkimalla. On hyvä saada käsitys oman ja toisen kulttuurin arvojen eroavaisuuksista. Taidot perustuvat tiedostamiseen, tietoon ja käytäntöön. Toisen kulttuurin käytäntöjen tunnistaminen ja omaksuminen johtavat toisessa kulttuurissa selviämiseen ja tästä seuraa tyytyväisyyden tunne. (Hofstede 1992, 330.) Ymmärtämisen reflektointi ja kokemusten muuntaminen liittyvät osaltaan formaalin, informaalin ja non-formaalin oppimisen käsitteistöön. Virallinen, formaali koulutus ja oppiminen mielletään koulujärjestelmän antamaan, tutkintoon johtavaan koulutukseen liittyväksi. Epävirallinen, non-formaali koulutus on koulujärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa, mutta järjestelmällistä ja tavoitteellista koulutusta ja oppimista. Arkioppiminen eli informaali oppiminen puolestaan tapahtuu arkielämässä, perheen ja harrastusten parissa. Vapaa-aika tarjoaa mahdollisuuksia informaaliin oppimisprosessiin ja media tarjoaa lähes rajattomasti tietoa ja muokkaa maailmankuvaamme. Kulttuurien välistä oppimista tapahtuu kaikilla edellä mainituilla oppimisen sektoreilla ja varsinkin kulttuurien väliseen oppimiseen 24

25 tähtäävissä koulutushankkeissa kaikki nämä edellä mainitut oppimisen muodot yhdistyvät ja täydentävät toisiaan. Kulttuurien välisen kasvatuksen kyseessä ollessa seuraavat esimerkit selventävät eri oppimistyyppejä. Kun lähtökohtana on opetussuunnitelmaan pohjautuva ja ennakkosuunnitelman mukainen opetus, on kyse formaaliin opetukseen perustuvasta koulutuksesta. Kun oppijat hankkivat itselleen lisätietoja ja -taitoja vapaaehtoisesti ja heitä avustaa opettaja opetussuunnitelman pohjalta, on kyse non-formaalista koulutuksesta. Kun taas opetustilanne on spontaani ja kontekstisidonnainen ja opettaja ohjaa toisia ilman muodollista pätevyyttä on kyse informaalista koulutuksesta. Kaikki muu tarkoituksellinen tai tahaton oppiminen yksin tai ryhmässä, ilman opettajan ohjausta tai opetussuunnitelmaa on itseohjautuvaa tai kollektiivista informaalia oppimista. (Vaherva 1998, 170; Nyyssölä 2002, ) Kulttuurien välinen kompetenssi Kulttuurien välisissä vuorovaikutustilanteissa tarvitaan valmiuksia, joita voidaan kutsua käsitteellä kulttuurien välinen tai interkulttuurinen kompetenssi. Tämä kompetenssi koostuu neljästä eri ulottuvuudesta: taidoista, tietoisuudesta, asenteista ja toiminnasta. Nämä osaalueet ovat kytkeytyneet voimakkaasti toisiinsa ja kehittyvät rinta rinnan. (Jokikokko 2002, 87.) Kulttuurienvälinen kompetenssi voidaan ymmärtää kyvyksi käsitellä positiivisella tavalla kulttuurieroja ja erilaisuutta. Kulttuurienvälinen kompetenssi on myös tietoa ja ymmärrystä muualla ilmenevistä kulttuuriprosesseista, sosiaalisista prosesseista ja niiden aikaansaamista rakenteista. Tämä tieto antaa perustan vuorovaikutukselle, jota tarvitaan toimittaessa erilaisten ihmisten kanssa sosiaalisissa tilanteissa. (Talib, Löfström, Meri 2004, 5.) 25

26 Kulttuurienvälinen kompetenssi voidaan nähdä kykyinä, joiden avulla ihminen kykenee toimimaan kulttuurienvälisissä tilanteissa. Kaikkonen (2004, 148) esittelee kulttuurienväliseen kompetenssiin liitetyt kyvyt kaavion muodossa. Kuvio 3. Kulttuurienvälinen kompetenssi ja siihen liittyvät kyvyt (Kaikkonen, 2004, 148) Kulttuurienvälisessä toiminnassa tarvitaan kaikkia kuvion taitoja. Henkilöllä pitää olla kyky toimia vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Tämä vuorovaikutus tapahtuu sekä kielellisellä että sanattoman ilmaisun tasolla. Monitulkintaisuuden sietokykyä ihminen tarvitsee, jotta voisi elää ja toimia vieraassa kulttuuriympäristössä. Kaikkosen mukaan ns. kulttuurishokki on seurausta monitulkintaisuuden sietokyvyn ylittymisestä. Kunnioittamisen, eettisyyden ja empatian kyvyt liittyvät valmiuteen käsitellä tunteita. Toisen ihmisen kunnioittamisen kyky liittyy siihen, että ihminen pystyy hyväksymään erilaisuutta sen erilaisissa ilmenemismuodoissa. Jotta ihmisen toiminta olisi eettistä, hänellä täytyy olla 26

27 herkkyyttä havaita tilanteeseen sisältyvä eettinen ongelma. Eettinen herkkyys on taitoa tunnistaa erilaisen kulttuuriympäristön erityispiirteet, tarpeet, oikeudet ja velvollisuudet. Kyky empatiaan edesauttaa toisen ihmisen tilanteeseen samaistumista. Kulttuurienvälisesti kompetentti ihminen kykenee näkemään tilanteet toisen ihmisen silmin ja pystyy tarkastelemaan tilannetta ikään kuin ulkoapäin. Kaiken aikaa hän lisäksi reflektoi sekä omaa että muiden ihmisten käyttäytymistä ja pyrkii analysoimaan tilanteita ja kehittämään omia taitojaan toimia eri tilanteissa. (Kaikkonen 2004, 148.) Ihmisen myönteinen suhtautuminen kansainvälisyyteen edistää kulttuurienvälisen kompetentin kehittymistä. Kompetenssin kehittyminen on oppimisprosessi, joka kehittyy kokemuksen, käytännön ja teorian vuorottelun avulla. Oppimisprosessista voidaan erottaa eri asteita. Salo-Leen esittää Bhawukin ja Triandisin (1996) luokittelun kompetenssin kehittymisestä teorian ja käytännön vuorottelun myötä. He jakavat kompetenssin kehityksen yksilötasolla viiteen eri vaiheeseen. (1) Maallikoksi kutsutaan ihmistä, jolla ei ole toisesta kulttuurista mainittavaa kokemusta. (2) Ihmiset, jotka ovat viettäneet aikaa vieraassa kulttuurissa ja siten kehittäneet taitojaan ovat noviiseja. Noviiseilta puuttuu kuitenkin teoreettinen pohjatieto. (3) Asiantuntijavaiheessa ihminen on hankkinut tietoa kulttuurienvälisistä teorioista ja hän kykenee analysoimaan teoriataustan pohjalta tietojaan kulttuurieroista. (4) Automaattisuuden aste saavutetaan vaiheessa, jota kutsutaan edistyneeksi asiantuntijaksi. (5) Edistyneellä asiantuntijalla on sekä hallussaan teoreettista tietoa että käytännön kokemusta kulttuurienvälisestä toiminnasta. (Salo-Lee 2005, 129.) Räsäsen mukaan (2002) kulttuuriset koodit sisäistetään elämän aikana niitä sen tarkemmin pohtimatta tai arvioimatta. Oman kulttuurin koodeja pidetään luonnollisina. Jokaisella kulttuurilla on kuitenkin omat koodinsa ja luonnollisina pidetyt tapansa, niinpä erilaisessa kulttuurissa kasvaneet ihmiset pitävät hyvin erilaisia asioita luonnollisina ja itsestään selvinä. Toisen kulttuurin koodien ymmärtäminen ja näiden kulttuuristen koodien avautuminen vaatii aikaa, tietoa ja kiinnostusta sekä ennen kaikkea kanssakäymistä toisenlaisen kulttuurin edustajien kanssa. Lisäksi pitää ymmärtää ja tiedostaa oma kulttuurisidonnaisuutensa omaan kulttuuriinsa. Nykypäivän maailmassa kulttuurirajat elävät kaiken aikaa ja on paljon ihmisiä, jotka elävät useamman kulttuurin vaikutuspiirissä. Tästä syystä he ovat sisäistäneet arvoja ja 27

28 koodeja eri kulttuureista ja heillä on hyvät valmiudet toimia erilaisissa kulttuurien välisissä kohtaamistilanteissa. (Räsänen 2002, 98.) Interkulttuurinen kasvu ja oppiminen on pitkäkestoinen ja elinikäinen prosessi. Henkilö, joka ei ole kasvanut monikulttuurisessa ympäristössä eikä ole joutunut tekemisiin muiden kulttuureiden edustajien kanssa, on sellaisen kulttuurikehityksen alkupisteessä, jonka toisessa päässä on kulttuureihin integroituva maailmankansalainen. Milton Bennet (1993) on kehittänyt interkulttuurista kasvua ja oppimista kuvaamaan interkulttuurisen sensitiivisyyden mallin. Bennetin mukaan interkulttuurinen sensitiivisyys ei ole luontaista vaan se on opittavissa tiettyjen vaiheiden kautta. Malli on eräänlainen jatkumo, jossa seuraavalle tasolle siirtyminen edellyttää edistymistä kulttuurisen kohtaamisen taidoissa. (Jokikokko 2002, 92.) Halinoja esittääkin toisen vastaavan kulttuurienvälistä oppimista kuvaavan mallin. Tässä mallissa vaiheet alkavat myös etnosentrismistä ja päätyvät asioiden omaksumiseen ja toiseen kulttuuriin sopeutumiseen. Nämä vaiheet ovat: etnosentrismi => tiedostaminen => ymmärtäminen => hyväksyminen ja kunnioittaminen => arvostaminen => valikoitu omaksuminen => mukautuminen. Etnosentrisen vaiheen jälkeen tiedostetaan kulttuuriin kuuluvat erityispiirteet ja kun ne on ymmärretty ja hyväksytty toimiviksi ja käyttökelpoisiksi toimintamalleiksi, aletaan niitä kunnioittaa. Tämän jälkeen aletaan arvostaa toisen kulttuurin erityisnäkökulmia ja vahvoja puolia. Tämän jälkeen alkaa toisen kulttuurin myönteisinä pidettyjen piirteiden tiedostettu tai tiedostamaton omaksuminen. Vieraaseen kulttuuriin sopeutuminen voidaan jakaa myös turistin, selviytyjän, siirtolaisen ja maan kansalaisen tasoihin tarkasteltaessa vieraassa kulttuurissa käytettyä kieltä ja sillä tapahtuvaa kommunikointia. Turisti käyttää toisen kulttuurin kieltä oman äidinkielen mallien mukaan ja ulkoa opittuina fraaseina. Selviytyjä tulee arkipäivän elämässä toimeen kielitaitonsa avulla. Siirtolainen on edennyt pitkälle paikallisen kielen käytössä. On kuitenkin edettävä maan kansalaisen tasolle, jotta sekä kielellinen että ei-kielellinen kommunikaatio on hallinnassa. (Halinoja 1996, 124.) Edward W. Taylorin (1994) kehittelemä transformatiivisen oppimisen malli painottaa merkitysjärjestelmien tärkeyttä. Merkitysjärjestelmät, joiden avulla tulkitaan ympäröivää maailmaa, kehittyvät varhain lapsuudessa, mutta ovat alituisessa muutoksen tilassa. Kaikki 28

29 uudet kokemukset sulautetaan osaksi merkitysjärjestelmää. Ihminen voi joutua muuttamaan merkitysjärjestelmäänsä, mikäli uusia, totutuista olennaisesti poikkeavia kokemuksia on paljon ja ne ovat voimakkaita. Juuri sellaiset kokemukset ja tapahtumat, jotka saavat ihmiset tutkimaan, kyseenalaistamaan ja muuttamaan omia kulttuurisia merkityksiään, oletuksiaan, asenteitaan ja käytöstään, nousevat keskeisiksi tekijöiksi transformatiivisessa oppimisessa. Muutokset voivat tapahtua joko nopeasti, jonkin äkillisen tapahtuman seurauksena tai hitaasti useiden pienten tapahtumien seurauksena. Transformatiivisessa oppimisessa painottuvat sekä toiminnalliset, tiedolliset että tunneperäiset taidot. Toiminnalliset taidot mahdollistavat tarkoituksenmukaisen toimimisen erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Tiedolliset taidot antavat valmiuksia asioiden tarkasteluun erilaisesta näkökulmasta. Tunneperäiset taidot puolestaan viittaavat asenteisiin ja kykyyn asettua toisen asemaan. Transformatiivinen oppiminen on prosessi, jonka interkulttuurisia taitoja omaava ihminen on käynyt läpi. Prosessin aikana tapahtumat ja kokemukset ovat muokanneet hänen tapaansa suhtautua itseensä ja muihin ihmisiin ja sitä kautta vaikuttaneet hänen tapaansa ajatella ja toimia. (Jokikokko 2002, 93; Taylor 1994, 400.) Lehtonen (1993) määrittelee kulttuurien välisen kompetenssin kyvyksi tavoitteelliseen ja tulokselliseen toimintaan vieraassa kulttuurissa. Kompetenssi edellyttää kieli- ja kommunikointitaidon ja kohdekulttuurin tuntemuksen lisäksi myös kommunikoijan henkilökohtaisia ominaisuuksia. Kommunikoijalla tulee olla realistisen myönteinen käsitys itsestään, hänen on kyettävä ahdistumatta sietämään epävarmuutta ja uusia tilanteita, hänen on kyettävä oikealla tavalla viestimään avoimmuutta ja hänen on kyettävä joustavasti mukauttamaan omaa käyttäytymistään uusiin tilanteisiin ja ympäristöihin. Vieraassa kulttuuriympäristössä oikeiden käyttäytymisvalintojen tekeminen edellyttää tämän lisäksi kulttuurienvälistä herkkyyttä. Kansainvälisyyden eli oman ja vieraiden kulttuurien ominaispiirteiden tuntemisen ja ymmärtämisen taitojen tiedostaminen tulee kuulua kouluopetuksen tavoitteisiin ja vaikka kouluopetuksen keinoin ei voida saavuttaa täydellistä kulttuurienvälistä kompetenssia, voi kouluopetus olla yksi merkittävä tekijä ja virike kulttuurisen kompetenssin saavuttamisen tiellä. (Lehtonen 1993, 24.) Monikulttuurisen kansainvälisyyskasvatuksen keskeisenä tavoitteena on ohjata oppilaita toimimaan yhteisöissä, joissa on valtaväestön lisäksi muita ryhmiä. Tämä tavoite voidaan 29

30 liittää laajempaan kulttuurien väliseen kompetenssin tavoitteeseen. Ne, joilla on ymmärrystä ja taitoa elää omassa lähiympäristössään sopusoinnussa eri kulttuureista ja etnisistä ryhmistä tulevien ihmisten kanssa, kykenevät ehkä paremmin myös laajempaan kulttuurien väliseen yhteistyöhön ja ymmärrykseen toisia kansakuntia kohtaan. Kulttuurienvälinen kompetenssi edellyttää muutakin kuin hyvää kielitaitoa. Kulttuurienvälinen kompetenssi käsittää joukon valmiuksia; viestintätaitojen lisäksi korostuvat vieraiden kulttuurien, tapojen, sosiaalisten normien ja sanattoman viestinnän tuntemus. (Banks 2002, 23.) 30

31 3 KANSAINVÄLISYYSKASVATUS KÄYTÄNNÖSSÄ 3.1 Kansainvälisyyskasvatuksen ilmenemismuotoja YK-liitto toimii käytännön kansainvälisyyskasvatuksen toteuttajana Suomessa. Liiton perinteisiä keinoja toteuttaa kansainvälisyyskasvatusta ovat opetussuunnitelmatyön tukeminen, seminaarit, luennot, tapahtumat ja oppimateriaalien tuottaminen. Vuodesta 1994 lähtien liiton tärkein kansainvälisyyskasvatuksen palvelumuoto on ollut maailmankansalaisen kypsyyskoe (Global Citizenship Programme). Kyseessä on itsenäinen opintokokonaisuus, jonka tavoitteena on tukea koulujen opetus- ja kasvatustyötä kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteiden saavuttamiseksi. Kypsyyskoe kehittää maailmankansalaisen tiedoista, taidoista, asenteista ja vastuista lähtevää globaalia kasvatusta. Oppimismenetelmä kiinnittää huomiota maapallon hahmottamiseen kokonaisuutena. (Allahwerdi 2001, ) Kehitysyhteistyön palvelukeskus Kepa aloitti vuonna 2001 hankkeen suomalaisen kansainvälisyyskasvatuksen tukemiseksi. Tavoitteena oli edistää yhteistyötä ja verkostoitumista eri järjestöjen ja muiden toimijoiden välillä. Tämän lisäksi tavoitteena oli koota ja tuoda esille materiaalia sekä tarjota koulutusta ja neuvontaa. Hankkeen yhtenä osana oli selvittää mitä, miten ja kenen toimesta kansainvälisyyskasvatusta Suomessa tehdään. Toimijajoukko oli laaja ja siihen kuuluivat kansallisten ja kansainvälisten järjestöjen ohella valtionhallinto, kunnat ja kirkko. Selvityksessä kiinnitettiin huomiota myös median ja yrityssektorin rooliin kansainvälisyyskasvatuksen saralla. (Myllymäki 2004, 10.) Kansainvälisyyskasvatusta tekevät järjestöt (selvityksessä mukana 76) olivat hyvin erilaisia, johtuen kansainvälisyyskasvatus käsitteen laajuudesta ja monitulkintaisuudesta. Järjestöt täsmensivät itse mitä kansainvälisyyskasvatus on heidän toiminnassaan tavoitteiden ja toiminnan tasolla (Myllymäki 2004, 10.). Kansainvälisyyskasvatuksen osa-alueista ihmisoikeus-, tasa-arvo-, kulttuuri-, kehitys-, ympäristö-, viestintä-, rauhan- ja 31

32 turvallisuuskasvatus olivat edustettuina järjestöjen toiminnassa. Kansainvälisyyskasvatus ei ole tietyn ikäryhmän tai ikäkauden oikeus vaan siihen liittyy ajatus elinikäisestä oppimisesta. Onnistunut kansainvälisyyskasvatus tavoittaa ihmiset kotona, koulussa, työpaikoilla sekä harrastustoiminnan puitteissa. Usein ajatellaan, että kasvatus kohdistuu ainoastaan lapsiin ja nuoriin ja aikuisille riittää pelkkä tiedottaminen asioista. Aikuisten arvot ja asenteet heijastuvat heidän omassa elämäntavassaan ja sitä kautta välillisesti heidän lastensa elämässä. Niinpä kansainvälisyyskasvatuksen tulee kohdata koko ihmisen elämänkaari. (OPM 2006, 33.) Järjestöjen toimintaa voidaankin tarkastella elämänkaarimallin pohjalta. Kotikasvatuksen tueksi ja päivähoidon tarpeisiin on tarjolla monenlaista materiaalia. Lapsi- ja nuorisotyö jatkuu koulujen kanssa tehtävän yhteistyön merkeissä. Suomessa koulujen opetussuunnitelmiin sisältyy kansainvälisyyskasvatus, mutta koulujen käytännöt annettavan opetuksen laadussa ja määrässä vaihtelevat suuresti. Koulujen välillä on suuria eroja siinä, kuinka ne voivat hyödyntää uutta teknologiaa ja uusia oppimisympäristöjä. Opettajien koulutuksessa kansainvälisyyskasvatus on edelleen sattumanvaraista, joten ei ole olemassa luotettavaa tietoa siitä, miten opettajat ymmärtävät kansainvälisyyskasvatuksen. Lukuisien järjestöjen toiminnassa nähdäänkin tärkeäksi tuottaa kouluille soveltuvaa oppimateriaalia, jota kouluilla on mahdollisuus käyttää opetuksen tukena. Koulun ulkopuolella tehtävä kansainvälisyyskasvatustyö korostuu lasten varttuessa. On tärkeää tarjota tietoa ja vaikuttamisen mahdollisuuksia nuorten maailmasta käsin ja käyttäen niitä kanavia, jotka ovat nuorille tuttuja ja tavoitettavia. Harrastusten ja opintopiirien lisäksi sähköisen median käyttö lisääntyy kansainvälisyyskasvatuksen toimintakanavana. Aikuisiässä tilanne muuttuu ja kansainvälisyyskasvatuksen tiedostaminen jää oman aktiivisuuden varaan. Työpaikoilla, vapaan sivistystyön piirissä ja järjestötyössä on helppo tavoittaa kansainvälisyyskasvatuksesta kiinnostuneet aikuiset. Aikuiskasvatuksen haasteena voidaankin nähdä ne aikuiset, jotka eivät ole kiinnostuneita kansainvälisyyskasvatuksen teemoista. (Myllymäki 2004, ) Paikallishallinnossa, kuntien itsehallinnosta johtuen, kansainvälisyyskasvatuksen toteutustavat vaihtelevat suuresti. Alueittain tarpeet ovat erilaisia, paikalliset olosuhteet ja resurssit vaihtelevat. Monikulttuurisuus on joissakin kunnissa elävää arkipäivää, kun taas 32

33 suhteellisen monokulttuurisia kuntia löytyy Suomesta vielä runsaasti. Suhtautuminen kansainvälisyyteen ja maailmanlaajuisiin kysymyksiin saa monenlaisia muotoja kunnallisella kentällä. Yhteistä kaikille kunnille kuitenkin on, että kunnat toteuttavat kansainvälisyyskasvatukseen liittyviä tehtäviä ja erilaisia projekteja sekä itsenäisesti myös yhteistyössä monien eri toimijoiden kanssa. (Myllymäki 2004, 47.) Laajaa kansainvälisyyskasvatustyötä tehdään kirkon piirissä. Perinteisesti kirkon tekemää työtä on edustanut lähetystyö, mutta kirkon tehtäväkenttä kansainvälisyyskasvatuksen alueella on huomattavasti laajempi. Kirkko vaikuttaa sekä keskushallinnon että seurakunnan tasolla. Kirkon tavoitteena on vaikuttaa asenteisiin sekä kirkon omassa toiminnassa että yhteiskunnan tasolla. Kirkon edustamat arvot ja asenteet korostavat eettistä pääomaa ja ovat samansuuntaisia kansainvälisyyskasvatukseen yleisesti sisältyvien arvojen kanssa. Kirkon toimintatapoina ovat erilaiset keräykset sekä laaja ja aktiivinen ruohonjuuritason toiminta. (Myllymäki 2004, 89.) Joukkoviestinnän merkitys kansainvälisyyskasvatuksessa korostuu, koska lähes kaikki tieto mitä saamme ulkomailta, tulee median välityksellä. Media muokkaa asenteita muuta maailmaa ja muun maalaisia kohtaan. Kansainvälisyyskasvatuksen haasteena on oppia lukemaan median tarjoamia viestejä kriittisesti ja tiedon monipuolisuutta korostaen. Perinteisen median lisäksi uusi teknologia tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia maailmankuvan rakentamiseen. (Pelttari 2007, ) Opetusministeriö pyrkii luomaan suotuisat edellytykset koulutukselle ja elinikäiselle oppimiselle. Opetusministeriön tuki kansainvälisyyskasvatukselle näkyy taloudellisena tukena kansainvälisyyskasvatustyötä tekeville järjestöille ja monikulttuurisuutta ja suvaitsevuutta edistäville hankkeille. Opetushallitus puolestaan valmistelee ja hyväksyy opetussuunnitelmien perusteet. Näiden perusteiden pohjalta laaditaan kunnalliset ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat. Opetushallitus tukee koulujen kansainvälisyyskasvatusta materiaalien, projektien, koulutustilaisuuksien ja seminaarien muodossa. (OPM 2006, 46.) 33

34 3.2 Kansainvälisyyskasvatus koulujen opetussuunnitelmissa Kansainvälisyyskasvatus on otettu huomioon koulun opetussuunnitelmissa 1970-luvulta lähtien ja lukujen opetussuunnitelmissa kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteeksi asetettiin kasvatus kansainväliseen ymmärtämykseen, yhteistyöhön ja rauhaan. Opetus tapahtui läpäisyperiaatteella. Oppimiskäsityksen ja yhteiskunnan muutos ovat vaikuttaneet kansainvälisyyskasvatuksen opetuksessa käytettäviin menetelmiin ja tapoihin. Samalla periaate ajattelun ja käytökseen muutokseen tähtäävästä toiminnasta on vaihtunut elinikäisen oppimisen periaatteiden mukaiseksi. Opetustapoina ovat säilyneet teemapäivät ja -viikot, erilaiset projektit ja kansainvälisten kontaktien vaaliminen. Vuosien saatossa painotukset ovat vaihdelleet. (Allahwerdi 2001, 59.; Räsänen 2002, 107.) Opetussuunnitelmat ovat vaihtuneet tiuhaan ja 1990-luvulla kansainvälisyyskasvatusta alettiin lähestyä aihekokonaisuuksien pohjalta. Samaan aikaan kansainvälistymisen ja väestön liikkumisen tuomat muutokset loivat tarvetta uudenlaiselle arvokeskustelulle. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa painotetaan entistä enemmän kulttuurien tuntemusta, kasvua monikulttuurisuuteen ja jo mainittua arvokeskustelua. Arvokeskustelun pohjana pysyivät edelleen YK:n julistukset ja tarve korostaa ihmisarvon kunnioittamista sekä yhteisiä maailmanlaajuisia sopimuksia. (Räsänen 2002, 107.) Uusimmassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2004) painopiste on siirtynyt alkuperäisestä, eettisyyttä korostavasta perustasta korostamaan kulttuurienvälistä oppimista, eurooppalaisen kulttuurin korostamista sekä suomalaisen kulttuurin moninaisuuden tunnustamista. Opetussuunnitelma luettelee perusopetuksen arvoperustaksi ihmisoikeudet, tasa-arvon, demokratian, luonnon monimuotoisuuden, ympäristön elinkelpoisuuden sekä monikulttuurisuuden hyväksymisen. Monikulttuurisuuden hyväksyminen kuuluu opetussuunnitelman arvopohjaan, joten opetussuunnitelmassa huomioidaan maahanmuuttajien myötä tapahtunut suomalaisen kulttuurin monipuolistuminen. Perusteluissa mainitaan arvopohjan ja tavoitteiden lisäksi seitsemän aihealuetta, joiden edellytetään sisältyvän kaikkeen koulun työskentelyyn. Yksi näistä aihealueista on Kulttuuriidentiteetti ja kansainvälisyys. Aihekokonaisuuden tavoitteena on auttaa oppilasta 34

35 ymmärtämään sekä suomalaisen että eurooppalaisen kulttuuri-identiteetin olemusta ja löytämään oma kulttuuri-identiteettinsä. Tämän lisäksi päämääränä on kehittää valmiuksia kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen ja kansainvälisyyteen. Aihekokonaisuus ei ole oma oppiaineensa vaan sen sisältöjen tulisi näkyä kokonaisvaltaisesti koulun toiminnassa niin eri oppiaineissa kuin erilaisissa koulun tapahtumissa. (OPH 2004, ) Vuonna 2005 otettiin Suomen lukioissa käyttöön uudet opetussuunnitelmat. Kansainvälinen ulottuvuus on löydettävissä kaikista lukion aihekokonaisuuksista, mutta eniten kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteita on Kulttuuri-identiteetti ja kulttuurien tuntemus aihekokonaisuudessa. Lukion tavoitteena on kasvattaa opiskelijoistaan aktiivisia, osallistuvia, vastuuntuntoisia ja kriittisiä kansalaisia. Tavoitteena on kasvattaa paikallisella, valtakunnallisella, eurooppalaisella ja globaalilla tasolla toimivia yhteiskunnan ja kulttuurielämän vaikuttajia. Tavoitteena on, että aihekokonaisuuden sisällöt välittyvät lukion toimintakulttuuriin, eri oppiaineiden opetuksen tavoitteisiin ja sisältöihin sekä koulutyön organisointiin. Oppiainejakoisessa lukiossa on vaarana, että eri aihekokonaisuudet jäävät taka-alalle, jollei niillä ole kosketuspintaa varsinaisen oppiaineen sisältöihin. (OPH 2003, 36.) Kulttuurikasvatus asettaa haasteita vieraiden kielten opetukselle. Vieraiden kielten opetuksessa on omaksuttu laaja-alainen kulttuurikäsite, joka tässä yhteydessä tarkoittaa tietyn yhteiskunnan kokonaista elämäntapaa. Käsite pitää sisällään kieliryhmän jäsenten yhteisen maailmankatsomuksen ja siitä johdetut käyttäytymisnormit. Kieltenopetuksen kannalta on tärkeää, että kieli ilmentää kulttuurin taustalla olevaa ajattelutapaa ja maailmankuvaa. Tästä johtuen vieraan kielen oppiminen on aina myös vieraan kulttuurin oppimista. Kulttuurienvälisen viestinnän opetuksessa on tärkeää, että oppilaat ovat vieraan kulttuurin käyttäytymisnormien tiedostamisen lisäksi tietoisia oman kulttuurinsa mukaisen käyttäytymisen vaikutuksista vieraskielisessä viestinnässä samoin kuin mahdollisista kulttuurierojen aiheuttamista väärinkäsityksistä. Vieraiden kielten opetuksessa kulttuurien välinen viestintä käsittää peruskielitaidon, tietynlaisen yleissivistyksen sekä ihmissuhdetaitojen opetusta. Kulttuurien välisen viestinnän opetuksessa laajennetaan oppilaan elämänkokemusta oppilaan oman kulttuurin tuntemuksen pohjalta. Opetus perustuu vuorovaikutukseen, oppilaskeskeisyyteen ja oppilaan omaan aktiivisuuteen oppimisprosessinsa rakentajana. ( Koskensalo 2004, ) 35

36 Kansainvälistyminen on samaan aikaan sekä haaste että mahdollisuus ja kansainvälisyyskasvatuksen tehtävänä on omalta osaltaan vastata näihin haasteisiin ja mahdollisuuksiin. Perinteisesti asiaa on lähestytty laajentamalla näkökulmaa paikallisesta laajempaan, mutta nykypäivänä tietoisuuden muusta maailmasta lisääntyessä, näkökulma voidaan valita toisinkin. Kansainvälisyyskasvatuksen tavoitteita ei liioin suunnata nykyisyyteen vaan tavoitteet ovat paremman tulevaisuuden rakentamisessa. Perinteisessä kansainvälisyyskasvatuksessa on Räsäsen (2002) mukaan nähtävissä kehittämisen varaa nykyisen sähköisen viestinnän aikakaudella. Yksi perinteisen lähestymistavan ongelma on tiedotusvälineiden vahva rooli asenteiden muokkaajana. Mikäli kansainvälisyyskasvatuksen opetuksessa pidättäydytään tarkastelemasta kaukaisempia maita ja kansoja heti alusta alkaen, saattaa tiedotusvälineiden muokkaamasta kuvasta muodostua suhteellisen pysyvä. Näin aikaansaatuja stereotypioita ja ennakkoluuloja on vaikea murtaa ja rakentaa uudelleen. Oman historian tunteminen ja ymmärtäminen ovat identiteetin rakentumisen kannalta tärkeitä, mutta yhdelle kansalaisuudelle ja etnisyydelle rakentunut identiteetti kokee todennäköisesti muutoksia tulevaisuudessa, kun tietoisuus eri kulttuureista kasvaa. (Räsänen 2002, 108.) 3.3 Kansainvälistyvä koulu Koulujen kansainvälistyminen Lisääntynyt maahanmuutto toi monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden osaksi suomalaista yhteiskuntaa ja koululaitosta 1990-luvulta alkaen. Samaan aikaan liittyminen Euroopan Unioniin antoi kouluille mahdollisuuden suunata kansainvälistä yhteistyötä yli kansallisten rajojen. Kansainvälisyys näkyy koulun arjessa ja sen toteuttamiseen on olemassa monia tapoja. Edelleen tarvitaan lisää tietoa, taitoa ja ymmärrystä, jotta kansainvälisyys saataisiin jokaisen koulun ja kouluyhteisön jäsenen ulottuville. Kansainvälisyys on kaikkien oppilaiden 36

37 oikeus, mutta kaikki eivät kuitenkaan voi tai halua lähteä ulkomaille. Tästä johtuen koulun kansainvälisyyttä voidaan toteuttaa joko oman maan rajojen sisällä tai se voidaan nähdä toimintana, jossa suuntaudutaan ulkomaiseen yhteistyöhön. Kansainvälisyys voidaankin nähdä monen tason toimintana. Tasojaottelu selventää koulun kansainvälisyyden eri tyyppejä ja eri toimintatapojen yhteistyön muotoja sekä niissä tarvittavia resursseja. Tärkeintä on myönteinen asenne, siinä kaikki voivat olla mukana. Opetushallituksen ja CIMOn tuoreen julkaisun mukaan vain muutama prosentti koulumuodoista panostaa liikkuvuuteen kansainvälisessä toiminnassaan. (OPH & CIMO 2008.) Koulun kansainvälisyys alkaa jokaisen kouluyhteisöön kuuluvan yksilön asenteista, tiedoista ja taidoista. Kotikansainvälisyys tuo maailman omaan kouluun. Kotikansainvälisyydellä tarkoitetaan niitä keinoja, joilla voidaan tuoda näkyviin koulun jo läsnä oleva kansainvälisyys. Kotikansainvälisyyttä voidaan toteuttaa koulun omissa tiloissa ja lähiympäristössä. Internet on kaikkien koulujen käytössä ja sen avulla voidaan löytää muita yhteistyöhalukkaita kouluja ulkomailta. Kansallinen kansainvälisyys puolestaan on osaamisen vaihtoa kotimaassa. Tämä toiminta luo verkostoja ja tutustuttaa kansainvälisiin osaajiin kotimaassa. Henkilöliikkuvuuden ja hanketoiminnan tasot vievät yli kotimaan rajojen ja tuovat aidon, vastavuoroisen kansainvälisyyden osaksi koulun arkea. (OPH & CIMO 2008.) 37

38 KUVIO 4. Kansainvälisen toiminnan tasot koulussa (OPH & CIMO, 2008.) Kansainvälistyminen on asetettu yhdeksi koulukasvatuksen tavoitteeksi. Kaikkonen (1994) kirjoittaa, että kokonaisten ikäluokkien kansainvälistäminen edellyttää kontaktien hankkimista ulkomailta. Tämän lisäksi koulun kansainvälistyminen edellyttää opetuksen sisältöjen, työtapojen, oppimateriaalien ja koulun kokonaistavoitteiden kehittämistä kohti kulttuurienvälisen oppimisen arvostuksen lisäämistä. Oppilaitosten välisen vaihdon päätavoitteita ovat aikaisemmin olleet vieraan kielen opiskelu, kulttuurivaihto ja kansojen välisen yhteisymmärryksen kasvattaminen luvulla oppilaitosten välinen vaihto sai uusia muotoja ja pyrkimyksenä on entistä laajempi ja pitempiaikaisempi yhteistyö kahden tai useamman koulun välillä yksittäisten vierailujen sijaan. Vieraan kielen opiskelu ja käyttö nähdään välineenä yhteistyön kehittämisessä. Ulkomaisen kumppanin kanssa voidaan kehittää opetussuunnitelmaa rikastuttavia yhteisprojekteja tietyn teeman tai oppiaineen ympärille. (Kaikkonen 1994, ) 38