Marja Kokkonen, Saara Laakso ja Anni Piikki. Arvaanko vai ARVIOINKO? Opas aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen arviointiin

Transkriptio

1 Marja Kokkonen, Saara Laakso ja Anni Piikki Arvaanko vai ARVIOINKO? Opas aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen arviointiin

2

3 Marja Kokkonen, Saara Laakso ja Anni Piikki Arvaanko vai arvioinko? Opas aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen arviointiin

4 Opetushallitus ja tekijät Kannen suunnittelu: Innocorp Oy Taitto: Innocorp Oy Elektroninen versio: Innocorp Oy ISBN (nid.) ISBN (pdf) Edita Prima Oy, Helsinki 2008

5 Aluksi Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus suositus opetussuunnitelmaksi hyväksyttiin maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen ohjenuoraksi syksyllä Tämä arviointiopas on kirjoitettu opetussuunnitelmasuosituksen tueksi, joten se on ensisijaisesti suunnattu kotoutumiskoulutuksen työelämälähtöiseen ja toiminnalliseen kielenopetukseen. Oppaassa käydään läpi kielitaidon arvioinnin keskeisiä periaatteita sekä tapoja, joilla arviointia voidaan aikuisten suomenopetuksessa toteuttaa. Opetushallitus julkaisee erikseen tehtäväsarjoja sisältävän oppaan, joka on tarkoitettu aikuisten maahanmuuttajien kielitaidon kartoitukseen ja seurantaan (Tani 2008). Koska kotoutumiskoulutuksen tavoitetasona on toimiva peruskielitaito B1.1, myös oppaassa keskitytään alkuvaiheen toiminnallisen kielitaidon arviointiin. Oppaan lopussa on kuitenkin lähdeluettelo, josta laajemmin kielitaidon arvioinnista kiinnostunut lukija löytää lisälukemista. Oppaan liitteenä on myös opetussuunnitelmasuosituksessa käytetty kielitaidon tasojen kuvausasteikko. Arviointioppaan lopussa on joukko puheen ja kirjoituksen suoritusnäytteitä tasoille A1 B1. Niiden valitsemiseen koottiin joukko suomi toisena kielenä -opettajia Helsingistä, Espoosta ja Tampereelta. Työryhmään osallistuivat Hanna Aho Edupolista, Kirsti Hujanen, Liisa Parvinen ja Anni Piikki Amiedusta, Jutta Kosola Karis Kurscenteristä, Riitta Kronholm ja Leila Murtomäki Tampereen aikuiskoulutuskeskuksesta, Sari Liski Eiran aikuislukiosta, Sirpa Rönkkö Helsingin aikuisopistosta sekä Sanna Markkanen, Linda Saarimäki, Saara Laakso ja Marja Kokkonen Adultasta. Kuvausten ja arvioiden on tarkoitus toimia puheen ja kirjoittamisen arvioinnin tukena. Opas on syntynyt Opetushallituksen tuella. Työssä ovat olleet mukana Leena Nissilä, Sanna Penttinen ja Sirkku Lähdesmäki, joita kiitämme hyvistä kysymyksistä ja keskusteluista työn eri vaiheissa. Haluamme kiittää myös kaikkia arviointityöhön osallistuneita opettajia sekä opiskelijoita, jotka antoivat tekstejään käyttöömme. Erityiskiitokset Seppo Lindqvistille kaikesta teknisestä avusta. Helsingissä marraskuussa 2008 Marja Kokkonen Saara Laakso Anni Piikki 3

6 Sisällys Aluksi Kielitaito ja sen arviointi kotoutumiskoulutuksessa Aikuisten maahanmuuttajien suomi toisena kielenä -opetuksessa huomioon otettavia erityispiirteitä Opetussuunnitelmasuositus ja kielitaidon tasojen kuvausasteikko arvioinnin tukena Mistä syntyy hyvä arviointi? Jatkuva arviointi ja arviointivastuun jakaminen Kielitaidon testaus YMMÄRTÄMISTAITOJEN ARVIOINTI Kuullun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen TUOTTAMISTAITOJEN ARVIOINTI Puhuminen Kirjoittaminen SANASTON JA RAKENTEIDEN HALLINNAN ARVIOINTI Sanasto Rakenteet NÄYTESUORITUKSET Puhuminen Kirjoittaminen LOPUKSI...66 LÄHTEITÄ JA LISÄLUKEMISTA...68 Liite 1: Arviointitehtävän laatijan muistilista...70 Liite 2: Kielitaidon tasojen kuvausasteikko...71 Liite 3: Puhumisen näytesuoritukset -CD 4

7 1. Kielitaito ja sen arviointi kotoutumiskoulutuksessa 1.1 Aikuisten maahanmuuttajien suomi toisena kielenä -opetuksessa huomioon otettavia erityispiirteitä Kotoutumiskoulutukseen tulevien maahanmuuttajien kulttuurinen sekä opiskelu- ja koulutustausta on varsin kirjava. Mitä kaukaisempi kulttuuri, sitä enemmän variaatiota. Osa tulijoista tarvitsee tavallista huomattavasti enemmän orientoivaa opetusta esimerkiksi pakolaiset, luku- ja kirjoitustaidottomat mutta näiden ryhmien ulkopuolinenkin kohderyhmä on haastava. Kotoutumiskoulutuksessa ei voida automaattisesti olettaa, että aikuisilla opiskelijoilla olisi samanlaiset opiskelutaidot kuin suomalaisilla peruskoulun käyneillä. Heidän lähtökohtansa ovat aivan toiset kuin suomalaisten aikuisopiskelijoiden. Opiskelijoiden jakaminen ryhmiin koulutus- tai kielitaustan perusteella ei yleensä käytännössä ja resurssien puutteessa onnistu. On siis käytettävä sellaisia kielenopetus- ja oppimismenetelmiä, jotka toimivat heterogeenisissäkin ryhmissä opiskeluvalmiuksista riippumatta ilman apukieltä. Aikuisiällä hankittu toisen kielen taito poikkeaa lapsen spontaanisti saavuttamasta kielitaidosta, eikä se myöskään ole samankaltainen kuin usean vuoden kuluessa perusopetuksessa hankittu vieraan kielen taito. Maahanmuuttaja tarvitsee kohdemaansa kieltä alusta lähtien ja hänen täytyy kyetä ottamaan oppimansa välittömästi käyttöön tämä perusoletus on kotoutumiskoulutuksen lähtökohta. Se edellyttää kielenopetukselta käytännönläheisyyttä, selkeyttä ja intensiivisyyttä. Koulutus on vain yksi monista kielenoppimistilanteista, joihin oppija päivittäin joutuu. Suomea suomeksi -metodi, joka edelleen on sanakirjan puutteessa monelle välttämättömyys, pakottaa toimimaan uudella kielellä jo siinä vaiheessa, kun taidot eivät oikeastaan vielä riittäisi. Suomen käyttäminen opiskelijaryhmän keskinäisen kommunikaation kielenä synnyttää aitoja ja haastavia viestintätilanteita ensimmäisestä päivästä lähtien. Opiskeltavan kielen avulla opetetaan maksimissaan 45 opintoviikon aikana integroidusti myös maahanmuuttajan kotoutumisen kannalta tärkeitä sisältöjä: arjen taitoja, opiskelu- ja mediataitoja, yhteiskunta- ja kulttuuritietoutta, työelämätaitoja, työnhakua. Tavoitteena on antaa maahanmuuttajalle kaikki ne tiedot ja taidot, joita hän tarvitsee tehdäkseen itseään koskevia valintoja ja toimiakseen aktiivisesti suomalaisessa yhteiskunnassa omien tavoitteidensa suuntaisesti. Tässä asetelmassa luokkahuoneeseen suljettu koulutus on ajatuksenakin sula mahdottomuus. Alusta saakka oppimisen kohteena on koko maahanmuuttajaa ympäröivä suomenkielinen maailma, joka hänen on otettava kielellisesti ja kulttuurisesti haltuunsa. Kotoutumiskoulutuksen lopputavoitteena on maahanmuuttaja, joka viimeistään työelämäjaksoon sisältyvän työharjoittelun jälkeen siirtyy avoimille työ- tai koulutusmarkkinoille ja tekee itsensä siellä ymmärretyksi suomen kielellä. Mitä lähtötilanteesta sitten kielen kehityksen kannalta seuraa? Koska maahanmuuttajan on mahdollisimman nopeasti selviydyttävä jokapäiväisen elämänsä tilanteista sekä koulussa että sen ulkopuolella, arkisanastoa tarvitaan. Sekä aktiivisen että passiivisen sanaston ja fraasien riittävä omaksuminen on alkuvaiheessa ensisijaista. Toisen kielen opiskelussa ymmärtäminen on tärkeää sekä viranomaispuhetta että toisaalta ohjeita ja lomakkeita joutuu tulkitsemaan jo siinä vaiheessa, kun kielitaitoa ei juuri ole. Toisaalta myös kielen tuottaminen, etenkin suullinen viestintä korostuu. Kommunikaation on onnistuttava, vaikka viesti olisikin rakenteellisesti horjuva ja sisällöltään epätäydellinen. Kielenopettajan kannalta suurin haaste on, että niukoin resurssein ja lyhyessä ajassa olisi kyettävä luomaan kielen 5

8 kehittymiselle luja pohja, jolle voi myöhemminkin rakentaa. Jos opittava aines ei kiinnity opiskelijan omiin kokemuksiin ja olemassa oleviin tietorakenteisiin, tukirakennelmat sortuvat ennen pitkää ja kielitaidon kehitysennuste on huono. Seurauksena on yksilön kannalta epätasainen ja kivettynyt kielitaitoprofiili, jota on vaikea myöhemmin enää korjata. Kokemuksen mukaan on parempi keskittyä olennaiseen. Suullinen kielitaito ennen kirjallista, riittävästi aikaa perussanaston ja -rakenteiden omaksumiseen ja opitut asiat välittömästi käyttöön siinä toimiva resepti aikuiselle toisen kielen oppijalle. Maahanmuuttajakoulutuksessa kielitaidon toiminnalliset lähtökohdat ovat ilmeisiä, ja ne ovat selkeästi näkyvissä kautta linjan. Myös kielitaidon arvioinnin olisi oltava niin käytännönläheistä ja toiminnallista kuin mahdollista: simuloituja tilanteita, autenttisia tekstejä sekä mahdollisimman aitoa kommunikaatiota, jossa kielellisen tuotoksen ymmärrettävyys ja sekä verbaalisen että non-verbaalisen viestinnän oikeansuuntainen tulos on tärkeämpi kuin sanastollinen tarkkuus tai rakenteellinen oikeellisuus. Toisena kielenä käytetyn kielen tulee varhaisvaiheessaan (siis kotoutumiskoulutuksen aikana) ennen kaikkea tukea viestinnän onnistumista: muut tavoitteet ovat sekundaareja, ja ne nousevat esiin myöhemmin. Arvioinnissa on tietysti viitekehyksen raameissa pysytellen syytä ottaa huomioon ne piirteet, jotka ovat olennaisia aikuisen maahanmuuttajan toisen kielen omaksumisessa, ja painottaa kielen toimivuuden merkitystä todellisen maailman eli suomalaisen yhteiskunnan ja erityisesti työelämän vaatimusten kannalta. Painopiste on silloin suullisessa tuottamisessa, ja kriteereistä tärkeimmiksi nousevat ymmärrettävyys, sujuvuus ja toimivuus viestintätilanteissa. Ennen vuotta 2007 aikuisten maahanmuuttajien työvoimapoliittisessa ja rinnasteisessa kotoutumiskoulutuksessa ei ollut valtakunnallisesti käytössä kielitaidon taitotasokuvauksia osa-alueittain. Ainoana ohjenuorana olivat Yleiset kielitutkinnot, joiden keskitaso oli silloisen maahanmuuttajakoulutuksen tavoitetasona. Nykyisin kotoutumiskoulutuksen kielenopetuksen tavoitteena on toimiva peruskielitaito (B1.1), jonka avulla opiskelija selviytyy itsenäisesti arki- ja työelämässä. Opetussuunnitelmasuosituksessa tason B1.1 saavuttaneen opiskelijan kielitaitoa kuvataan seuraavasti: Opiskelija selviytyy tavallisissa suullisissa ja kirjallisissa kielenkäyttötilanteissa kohtalaisesti sekä työssä että vapaa-aikana. Opiskelijan kielitaito riittää käytännönläheiseen työhön ja ammatillisiin opintoihin, jos hän saa tukea. Ymmärtää pääasiat yleiskielisestä tekstistä. Kykenee ilmaisemaan itseään kirjallisesti, esimerkiksi vastaamaan suppeasti mutta ymmärrettävästi tiedusteluihin ja laatimaan sähköpostitiedotteen. Tasokuvaus perustuu siis siihen, millaisista viestintätilanteista opiskelija suoriutuu ja mitä hän pystyy kielellä tekemään. Opetussuunnitelmasuositus pohjautuu kielitaidon opetuksen ja arvioinnin osalta Eurooppalaiseen viitekehykseen (EVK), jonka kielitaitokäsitys on toiminnallinen. Kielenoppija nähdään siis sosiaalisena toimijana, joka käyttää kieltä omiin viestintätarpeisiinsa. Viitekehyksessä kielitaito ymmärretään laajasti: taitoon katsotaan kuuluvan kielitiedon lisäksi myös kyky käyttää kieltä omien viestinnällisten päämäärien saavuttamiseksi, tilanteeseen sopivalla tavalla. KIELELLINEN VIESTINTÄTAITO Kielellinen kompetenssi Pragmaattinen kompetenssi Sosiolingvistinen kompetenssi fonologia morfologia syntaksi sanasto kielen käyttö eri tarkoituksiin (funktiot) puheenvuorojen rakentaminen ja yhdistäminen (diskurssikompetenssi) tavallisten vuorovaikutustilanteiden rakenteen tunteminen sosiaalisten suhteiden kielellinen osoittaminen kielimuodon vaihtelu tilanteen ja puhekumppanin mukaan (rekisterit ja kohteliaisuus) idiomit, sanonnat ym. 6

9 Vieraskielisessä ympäristössä yksilö altistuu jatkuvasti uudelle kielelle ja kohtaa päivittäin valtavan kirjon erilaisia viestintätilanteita. Siihen, miten ihminen kokee ja prosessoi ympäristön vaatimuksia, vaikuttavat monet tekijät. Yksilön kannalta huomattavia muuttujia ovat esimerkiksi kielitaito, lähtökulttuuri, aiemmat kokemukset ja kulttuurintuntemus, persoonallisuus ja motivaatio, yhteydet vastaanottavaan kulttuuriin ja kontaktien taso sekä paikallinen kielimuoto; työelämässä merkitystä on sillä, mikä on oma asema organisaatiossa ja mitkä ovat työpaikan sisäisen ja ulkoisen viestinnän vaatimukset. Aikuisten toiminnassa korostuu sosiaalisten normien tuntemus sekä eri viestintätapojen osuus. On tärkeää oppia kompensoimaan kielellisiä ja pragmaattisia puutteita muilla keinoin. Kotoutumiskoulutuksen tavoitteena on tarjota maahanmuuttajalle kielellisiä ja kulttuurisia välineitä toimivien selviytymisstrategioiden rakentamiseen niin, että hän osaa ilmaista itseään uudella kielellä, saavuttaa tavoitteensa ja kykenee toimivaan vuorovaikutukseen paikallisen väestön kanssa. Koulutusaika on suhteellisen lyhyt, joten alusta saakka on keskityttävä käytännönläheiseen kieleen ja oppijan kannalta relevantteihin aihepiireihin. Tavoitteet ovat kunnianhimoiset, mutta niitä on lähestyttävä askel askeleelta. Oppijan arkisesta lähiympäristöstä edetään vähitellen sekä taidollisesti että tiedollisesti kohti laajempia ympyröitä, työelämää ja yhteiskuntaa. Kansalaistaidot: aktiivinen kansalaisuus koulutus vuorovaikutus kantaväestön kanssa puheen ymmärtäminen työelämä perhe yhteiskunnassa selviäminen arkielämä tekstin ymmärtäminen rakenne ja sanasto kulttuuri puhuminen kirjoittaminen suomen kielen opiskelun viitekehys arvot Maahanmuuttajakoulutuksen OPS, Amiedu 7

10 1.2 Opetussuunnitelmasuositus ja kielitaidon tasojen kuvausasteikko arvioinnin tukena Kielen oppimisessa kielitaidon arvioinnilla on tärkeä osa, ja arviointivelvoite on kirjattu myös opetussuunnitelmasuositukseen. Arviointi ei ole oppimisprosessin päätepiste, vaan se on olennainen osa oppimista ja opetusta. Huolellisesti suunnitellulla arvioinnilla ja tarkoituksenmukaisilla arviointitavoilla saadaan opiskelijoiden edistymisestä tietoa, jota voidaan käyttää apuna opetuksen suuntaamisessa ja muokkaamisessa opiskelijaryhmän tarpeisiin. Arviointitieto hyödyttää myös opiskelijaa, joka voi palautteen avulla tarkastella omaa oppimistaan ja edistymistään. Kohdekielisessä ympäristössä elävän opiskelijan kielitaitoa arvioi myös kieliympäristö. Jokainen suomenkielinen vuorovaikutustilanne tarjoaa kielenoppijalle välitöntä palautetta taidon riittävyydestä. Kotoutumiskoulutuksen edellisessä opetussuunnitelmasuosituksessa koulutuksen tavoitteena pidettiin Yleisten kielitutkintojen suomen kielen keskitasoa vastaavaa kielitaitoa. Yleiset kielitutkinnot ovat yhteismitallisia yleiseurooppalaisen kuusiportaisen viitekehyksen kanssa (A1 C2), jonka sovellus nyt käytössä oleva kymmenportainen, tasolle C 1.1 ulottuva kuvausasteikko on (ks. liite 2). Sitä käytetään Suomessa laajasti kielten opetuksessa eri kouluasteilla. Tasoja on jaettu pienempiin osiin, jotta kuvauksia voi helpommin käyttää opintojen väli- ja lopputavoitteina: Suppea viestintä kaikkein tutuimmissa tilanteissa Välittömän sosiaalisen kanssakäymisen perustarpeet ja lyhyt kerronta Selviytyminen arkielämässä Selviytyminen säännöllisessä kanssakäymisessä syntyperäisten kanssa Selviytyminen monissa vaativissa kielenkäyttötilanteissa A1.1 Kielitaidon alkeiden hallinta A1.2 Kehittyvä alkeiskielitaito A1.3 Toimiva alkeiskielitaito A2.1 Peruskielitaidon alkuvaihe A2.2 Kehittyvä peruskielitaito B1.1 Toimiva peruskielitaito B1.2 Sujuva peruskielitaito B2.1 Itsenäisen kielitaidon perustaso B2.2 Toimiva itsenäinen kielitaito C1.1 Taitavan kielitaidon perustaso Kuvausasteikoissa kielitaidon kehitys hahmottuu tasojen jatkumona. Ajatuksena on, että ylemmät taitotasot sisältävät automaattisesti myös alempien taitotasojen sisällön. Esimerkiksi A1-tasolla kirjoitustaidon kehittymistä on pyritty kuvaamaan pienin askelin: Kirjoitustaidon kehitys tasolla A1 A1.1 Osaa kirjoittaa kirjaimet ja numerot kirjaimilla. Osaa merkitä muistiin henkilökohtaiset perustietonsa. Osaa kirjoittaa joitakin tuttuja sanoja ja fraaseja. A1.2 Pystyy kirjoittamaan muutamia päälauseita. Osaa kirjoittaa muutamia lauseita ja fraaseja lähipiiristään; esimerkiksi vastauksia kysymyksiin tai muistilappuja. Osaa viestiä välittömiä tarpeita lyhyillä lauseilla. A1.3 Osaa kirjoittaa muutamia yksilauseisia virkkeitä. Osaa kirjoittaa yksinkertaisia viestejä: esimerkiksi postikortin. Selviytyy kirjoittamalla kaikkein tutuimmissa arkisissa tilanteissa. 8

11 Kuvausasteikoissa kuvataan kutakin kielitaidon tasoa toiminnallisin osaa tehdä -väittämin. Esimerkiksi tason A2.2 kuvauksessa määritellään kielen eri osa-alueille seuraavanlaisia taitoja: Kuullun ymmärtäminen Puhuminen Luetun ymmärtäminen Kirjoittaminen ymmärtää pääasioita osaa kuvata lyhyesti tuttuja ymmärtää pääasioita ja selviytyy kirjoittamalla helposta ja selkeästä asioita hieman yksityiskohtia tavallisista arkitilanteista asiapuheesta pystyy osallistumaan arkielämän viesteistä (muistilaput, puhelinviestit, ymmärtää keskustelua rutiininomaisiin (mm. mainokset, kirjeet, lyhyet kirjeet) tutuista aiheista keskusteluihin, joissa ruokalistat, aikataulut), osaa kirjoittaa ymmärtää tavallista vaihdetaan tietoa ohjeista ja faktateksteistä sanastoa ja tavallisimpia pystyy hankkimaan idiomeja ennakoitavaa tietoa lyhyestä ja selkeästä tekstistä, jos aihe on tuttu yksinkertaisen kuvauksen omista kokemuksistaan, menneistä tapahtumista tai elinympäristönsä arkipäiväisistä puolista Opettajalle kuvausasteikot antavat välineitä sekä opetussisältöjen suunnitteluun että arvioinnin toteuttamiseen. Tasokuvauksissa mainitaan kielenkäyttötaitojen (kuvaaminen, keskusteluun osallistuminen) lisäksi myös tyypillisiä tilanteita ja tekstilajeja, jotka tason saavuttanut opiskelija tuntee. Sanaston ja rakenteiden osalta kuvaus ei ole kovin tarkkaa, sillä tutkimustietoa eri tasoille tyypillisistä oppijankielen piirteistä ei suomen kielen kannalta paljonkaan ole 1. Sanasto määrittyy opetussuunnitelmasuosituksen sisältöjen mukaan, ja tekstilajeista ja tilanteista voi myös tehdä päätelmiä siitä, millaisia aihepiirejä ja ilmaisutapoja on syytä käsitellä. Tasokuvaukset antavat tukea myös kielitaidon arviointiin kuvaamalla taitotasolle tyypillisen kielitaidon laatua ja riittävyyttä. Kuvausten pohjalta opettaja voi pohtia, millaisia kriteereitä arvioinnissa on hyvä käyttää ja millaiset arviointitehtävät ovat kullakin tasolla tarkoituksenmukaisia. Tason A2.2 kuvauksesta voi arvioinnin avuksi poimia seuraavanlaisia oppijan ymmärtämän ja tuottaman kielen piirteitä: Kuullun ymmärtäminen Puhuminen Luetun ymmärtäminen Kirjoittaminen hitaan ja selvän lyhyet viestit ymmärrettävä ääntäminen lyhyet tuotokset yleispuhekielen tutut aiheet sujuvuutta paikoin, mutta yksinkertainen kieli ymmärtäminen mahdollisuus lukea teksti katkokset mahdollisia arkinen sanasto ja toistoa ymmärtämisen useampaan kertaan tai perussanaston ja joidenkin perusrakenteet varmistamiseksi apuvälineiden kanssa rakenteiden hallinta kirjoituksessa on vielä tilanne ymmärtämisen virheet voivat haitata virheitä tukena ymmärrettävyyttä perussanasto Jokaisen osa-alueen kuvauksista käy ilmi, että kielitaito on tällä tasolla vielä aiheiltaan ja rakenteiltaan suppeaa sekä konkreettista. Kuullun ymmärtämisen tehtävissä ei voida vielä vaatia normaalin puheen ymmärtämistä kokonaisuutena; sen sijaan opiskelijaa voidaan totuttaa kuuntelemaan sitä ja poimimaan puheen virrasta yksityiskohtia. Luetun ymmärtämisen tekstien on hyvä olla lyhyehköjä ja aiheeltaan tuttuja. Lukutaito riittää tällä tasolla lähinnä yksittäisten tietojen etsintään eikä esimerkiksi isompien kokonaisuuksien hahmottamista tai päättelytaitoa voi vielä edellyttää, vaikka tekstitaidot ovatkin 1 Eritasoisen oppijankielen piirteitä tutkitaan parhaillaan CEFLING-hankkeessa Jyväskylän yliopistossa (ks. laitokset/kielet/cefling/suom) 9

12 kohdekielisessä ympäristössä eläville tärkeitä ja niitä on syytä harjaannuttaa. Oman tuottamisen tehtävien pitää keskittyä tuttuun ja arkiseen ainekseen, joka on opiskelijan kannalta relevanttia. Sekä oppilaan tuottama puhe että kirjoitus ovat vielä melko kaukana kohdekielenomaisesta, sillä kielitaito rajoittaa ilmaisua eikä kieli välttämättä ole kaikilta osin ymmärrettävää. A2.2-tasolla ei pysyviä väärinkäsityksiä kuitenkaan saisi jäädä. Osaa tehdä -kuvaukset ovat arvioinnin apuvälineinä melko väljiä, ja niiden käyttö vaatii opettajalta tulkitsemista ja soveltamista. Tasokuvauksia käyttävä opettaja joutuu pohtimaan, mitä jonkin taidon tai kielenaineksen hallinta oikeastaan tarkoittaa. Se, että jonkin aihepiirin sanastoa on opetettu, ei vielä takaa sanaston siirtymistä opiskelijan kielenkäyttöön; vastaavasti opetustilanteessa harjoiteltu ja testissä hyvin toistettu rakenne ei suinkaan välttämättä automaattistu oppijan aktiiviseen käyttöön. Hyvälläkin kielenkäyttäjällä esiintyy satunnaisia virheitä tai toisaalta yksilöllisiä epäjohdonmukaisuuksia tai kivettymiä, joista hän ei välttämättä pääse lainkaan eroon. Ei ole aivan yksinkertaista määritellä, milloin opetettu muuttuu opituksi tai tuntemus hallinnaksi. Lisäksi voi pohtia, missä vaiheessa hallinta ylipäänsä on toteutettavissa oleva tai tarkoituksenmukainen päämäärä. Kielitaidon kehittymisen kannalta jonkin tietyn kielenaineksen tunteminen ja tunnistaminen saattaa olla tärkeintä; automaatio kehittyy eri yksilöillä eri tahtiin omista lähtökohdista ja kielenkäyttötilanteiden vaatimuksista käsin. Joka tapauksessa sanan tai muodon käytön edellytyksenä on aina sen riittävä passiivinen tunteminen. Lisäksi on otettava huomioon oppijan lähikehityksen vyöhyke 2 ; sitä voidaan laajentaa, mutta jos oppijan taidot eivät ole riittävät esitetyn asian omaksumiseksi, oppimista ei tapahdu. Eurooppalaisen viitekehyksen ja sen suomalaisen sovelluksen käyttöön liittyvää soveltamistarvetta lisää se, ettei kielitaidon tasojen kuvausasteikkoja ole alun perin suunniteltu maahanmuuttajakoulutusta varten. Alkuperäinen käyttöympäristö on osittain vaikuttanut kehyksen ja myös nyt käytettävän sovelluksen painotuksiin. Suomalainen sovellus on esikuvaansa huomattavasti hienojakoisempi. Alkuperäisenä kohderyhmänä ovat suomalaiset opiskelijat, ja kuvausten kohteena oppilaitosten opetusohjelmaan kuuluvat vieraat kielet, mikä näkyy kuvausten sanavalinnoista, painotuksista ja osin sisällöistäkin. Implisiittisesti on oletettu esimerkiksi sanakirjan käytön olevan mahdollista, ja taustaoletuksena on oppijoiden yhteinen kulttuurinen tietämys sekä opiskelutaidot. Toisen kielen opetuksen ja oppimisen kannalta Eurooppalaisen viitekehyksen ja sen suomalaisen sovelluksen ongelmana on, että ne ottavat ensi sijassa huomioon indoeurooppalaiseen kieliryhmään kuuluvat kielet ja niiden opiskelun vieraana kielenä. Vaikka viitekehyksessä on toisen kielen ja suomen kielen opetuksen näkökulmista katsottuna puutteita, on kuitenkin hyvä muistaa, että se luo yhteiset tavoitteet arvioinnille, helpottaa arviointia ja lisää arviointitulosten luotettavuutta ja vertailtavuutta. 1.3 Mistä syntyy hyvä arviointi? Hyvä arviointi määritellään tavallisesti osuvaksi, luotettavaksi ja monipuoliseksi; aikuisten arvioinnissa keskeistä on myös arviointitehtävien autenttisuus eli se, vaatiiko tehtävistä suoriutuminen tosielämän kielenkäyttötaitoja. Koska arviointeja tehdään tavallisesti rajallisin resurssein, hyvä arviointi on myös käytännöllistä: on pohdittava, millaiset menetelmät ovat kussakin arviointitilanteessa järkeviä ja mahdollisia toteuttaa. 2 käsite Vygotskylta (1978). 10

13 Osuvuudella eli validiudella tarkoitetaan sitä, mittaako arviointi juuri sitä taitoa, jota sen on tarkoitus mitata. Vaikka arviointitehtävä tai koe olisi tasapuolisesti ja luotettavasti arvioitu, se ei ole validi, jos se ei mittaa haluttua taitoa. Yleensä yksittäisten rakenteiden tai sanaston koe on helpompi laatia osuvaksi kuin kielenkäyttötaitoa mittaava testi, jonka on perustuttava kokonaisen taidon määrittelyyn. Arvioinnin suunnitteluvaiheessa on siis tärkeä pohtia omaa käsitystään arvioitavasta taidosta ja määritellä se mahdollisimman tarkoin; apua antavat olemassa olevat arviointikriteerit (esimerkiksi EVK: 52 53). Helpointa on pyrkiä arvioimaan yhdellä tehtävällä yhtä taitoa. Tällöin puutteet yhdessä taidossa eivät estä toisen taidon osoittamista. Toisaalta yksikielisissä testeissä tätä ei voida täysin estää: esimerkiksi yleisten kielitutkintojen keskitason testissä on osattava kielistudio-osiossa lukea pitkähköjäkin ohjeita pystyäkseen osoittamaan puheen ymmärtämisen ja puhumisen taitonsa. Lisäksi tosielämän kielenkäytössä kielen eri osa-alueiden taidot kietoutuvat yhteen, ja näitä taitoja on myös mielekästä testata yhdessä. Esimerkiksi keskustelussa tarvitaan sekä kuullun ymmärtämisen että puhumisen taitoja, ja sähköpostiviestintään kuuluu sekä viestin lukeminen että siihen reagoiminen kirjallisesti. Keskeisintä arvioinnissa onkin tiedostaa, mitä taitoja tehtävä mittaa, ja sovittaa arviointi sen mukaiseksi. Arviointi on toistettavuusmielessä luotettavaa, kun sama tehtävä tuottaa arvioijasta riippumatta eri arviointikerroilla samantyyppisen arvion opiskelijan kielitaidosta. On tärkeää, että arvioinnin taustalla ovat samat, yhteisesti neuvotellut arviointikriteerit, joista ovat tietoisia niin arvioijat kuin arvioitavatkin. Opiskelijan on hyvä saada jo opiskelun alussa tietoa arvioinnin periaatteista ja käytännöistä kuten arviointitavoista, arvioinnin kohteista, kriteereistä, vaatimustasosta ja tuloksista. Opettajan taas on hyvä seurailla omaa työtään ja tarkastella joskus arvioitaan kriittisesti. Jos mahdollista, opettajien on hyvä toisinaan kokoontua yhteen pohtimaan ja vertailemaan arvioitaan. Kielitaitoa mittaavien menetelmien on oltava myös monipuolisia, koska itse kielitaito on ilmiönä monimutkainen. Vain monien erityyppisten arviointitehtävien tuloksista voidaan muodostaa luotettava kokonaiskuva. Kielitaidon kokonaisuuden arvioinnissa on otettava huomioon kaikki kielen osa-alueet puhuminen, kuullun ymmärtäminen, lukeminen ja kirjoittaminen ja näiden osataidot kuten erilaiset tavat lukea tekstejä. Eri osa-alueiden ja taitojen arviointia on hyvä pohtia jo oppimistilanteita suunnitellessa, ettei toteutus jää sattumanvaraiseksi. Yhtä oikeaa tapaa arvioida ei ole, sillä eri menetelmien tarkoituksenmukaisuus riippuu arvioinnin tarkoituksesta, kohteesta ja arviointitilanteesta. Myös arviointitehtävien autenttisuuteen kannattaa kiinnittää huomiota, jotta arvioinnin perusteella voitaisiin ennakoida opiskelijan selviytymistä arki- ja työelämässä. Arviointitehtävät samoin kuin opetuskin on syytä suunnitella sitä silmällä pitäen, millaisiin kielenkäyttötilanteisiin opiskelija tosielämässä joutuu ja millaisiin tekstilajeihin hän törmää. Pelkkä tekstin autenttisuus ei riitä, vaan myös arviointitehtävien autenttisuuteen ja mielekkyyteen kannattaa kiinnittää huomiota. Arviointi tukee oppimista parhaiten, kun sen perusteella annetaan opiskelijalle palautetta. Arviointipalautteen tulee olla paitsi monipuolista ja luotettavaa, myös opiskelijaa kannustavaa. Oppimista tukevan arvioinnin tarkoituksena on osoittaa kielitaidon laatu ja vahvuudet, ei määrää tai puutteita. Tärkeää on, että opiskelija itse ymmärtää palautteen. 11

14 1.4 Jatkuva arviointi ja arviointivastuun jakaminen Koulutuksen aikana arvioinnilla on monenlaisia tehtäviä. Alkuvaiheen kartoitus- ja arviointitiedon perusteella opiskelija ohjataan sopivalle kurssille. Opiskelun aikana voidaan arvioida niin oppimisprosessia kuin kurssin tavoitteiden saavuttamistakin, ja koulutuksen loppuvaiheessa arvioidaan kielitaidon tasoa kokonaisuutena. Opiskelijan osaamista verrataan paitsi opetussuunnitelmasuosituksessa esitettyihin tavoitteisiin ja niistä johdettuihin kriteereihin, myös opiskelijan lähtötasoon ja henkilökohtaiseen opiskelusuunnitelmaan. Koulutuksen aikana korostuu jatkuva, ns. diagnosoiva arviointi, joka auttaa opettajaa suunnittelemaan oppimistilanteita ja tarvittaessa eriyttämään opetustaan pitkin matkaa. Erityisesti kielitaidoltaan tai opiskeluvalmiuksiltaan heikkojen opiskelijoiden kohdalla jatkuva arviointi on kannustavampaa kuin testaus, ja se lisää opiskelijoiden luottamusta omiin kykyihinsä. Jotta jatkuva arviointi ei olisi yksipuolista ja sattumanvaraista, havainnoinnin tukena voi käyttää esimerkiksi tarkistuslistoja, jotka on laadittu tasokuvausten ja kurssisisältöjen pohjalta. Esimerkiksi taitotasolta A2 voidaan tarkistuslistalle poimia seuraavanlaisia asioita: Kuullun ymmärtäminen: hitaan ja selvän yleispuhekielen ymmärtäminen Ymmärtääkö yksinkertaista, selkeää puhetta? Ymmärtääkö lyhyitä kuulutuksia ja viestejä? Pystyykö seuraamaan yksinkertaista keskustelua tutuista aiheista? Puhuminen: Ääntääkö suomea jokseenkin ymmärrettävästi? Osaako kertoa lyhyesti itsestään ja toiminnastaan? Selviytyykö yksinkertaisesta asiointitilanteesta? Pystyykö osallistumaan rutiininomaiseen keskusteluun? Lukeminen ja luetun ymmärtäminen: Ymmärtääkö pääajatuksen lyhyestä, perussanastoa sisältävästä tekstistä? Löytääkö pääasian yksinkertaisesta arkisesta tekstistä kuten mainoksesta tai ruokalistasta? Osaako tuttua aihetta käsittelevässä tekstissä päätellä kontekstin avulla vieraan sanan merkityksen? Kirjoittaminen: Osaako kirjoittaa pienen viestin? Osaako kuvata lyhyesti esimerkiksi omaa päivärytmiään? Osaako kirjoittaa peruslauseita? Osaako yhdistää lauseita tavallisilla sidesanoilla? 12

15 Kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelmasuositus korostaa myös arviointivastuun jakamista eli opiskelijan osallistamista arviointiin. Opettajajohtoisen arvioinnin lisäksi opiskelijaa on ohjattava ottamaan vastuu omasta oppimisestaan ja arvioimaan itse omaa työskentelyään ja edistymistään. Oman osaamisen arvioiminen voi olla vaikeaa äidinkielelläkin, ja mitä tottumattomampia opiskelijat ovat omaa taitoaan arvioimaan, sitä pitkäjänteisempää työtä itsearvioinnin kehittämisessä vaaditaan. Itsearviointitehtävät voivat nostaa esiin myös oppimiskulttuuriin liittyviä eroja: kaikki eivät käsitä, mihin oman toiminnan arvioinnilla pyritään, jolloin opiskelijat saattavat kirjoittaa ulkokohtaisia havaintoja vain opettajaa miellyttääkseen. Itsearviointiin voi opastaa luokassa ohimennen kyselemällä opiskelijoiden tuntemuksia harjoitus- ja koetehtävien jälkeen ja pohtimalla yhdessä, miten hankalia asioita kannattaisi opiskella. Itsearviointiin tarvitaan melko kehittynyttä kielitaitoa. Aivan alkuvaiheessa on tarpeen käydä läpi oman osaamisen arvioinnissa tarvittavaa perussanastoa (kuten osata, ymmärtää, helppo, vaikea) ja totuttaa oman työskentelyn arviointiin sen avulla pienin askelin. Oman työskentelyn arvioimiseen totuttaminen ja arvioinnista puhuminen on tärkeää siksikin, että itsearviointitaitoja tarvitaan myös työelämässä. Sellaisissakin työtehtävissä, joihin ei sinänsä vaadita A2-tasoa korkeampaa kielitaitoa, voi työntekijä joutua raportoimaan lähiesimiehelle omaa työtään ja sen onnistumista tai perustelemaan esimerkiksi työvälineen ja työtavan valintaa. Alkuvaiheessa opiskelijoita voi ohjata itsearviointiin esimerkiksi keräämällä viikoittaisen palautteen helpolla lomakkeella 3 ja keskustelemalla vastauksista uuden työviikon aluksi. Tarkoituksena on auttaa opiskelijaa hahmottamaan opiskelijan ja opettajan työnjakoa: opettaja opettaa, mutta vastuu oppimisesta on myös opiskelijalla. 3 Oheinen lomake on kehitelty Linda Saarimäen, Virva Muotkan ja Fabrizio Scarpatin Adultassa laatiman mallin pohjalta. 13

16 Hei! Nyt on aika kertoa, miten viikko meni. Tänään on (päivämäärä) Viikon teemat osaan hyvin osaan vähän en osaa vielä 1. Osaan varata ajan lääkärille. 2. Osaan kertoa, mikä minulla on. 3. Muistan lääkärisanat. 4. Osaan kertoa, mitä haluan tai voin tehdä. 5. Olin aktiivinen oppitunnilla. 6. Tein kotitehtävät. 7. Tulin ajoissa aamuna. 8. Olin poissa päivää. Missä muualla käytin suomea tämän viikon aikana? Haluan sanoa opettajalle tai oppilaitokselle... 14

17 1.5 Kielitaidon testaus Koulutuksen loppuvaiheessa on kielitaitoa usein testattava myös muodollisesti. Kotoutumiskoulutuksen päätteeksi osallistutaan yleensä yleisten kielitutkintojen suomen kielen keskitason testiin, joka mittaa opiskelijan toiminnallisen kielitaidon tasoa. Pitkä kotoutumiskoulutus koostuu kuitenkin tavallisesti useammasta koulutuskokonaisuudesta, joiden päätteeksi myös yksittäisten oppimissisältöjen saavuttamista on tarpeen seurata. On kuitenkin hyvä muistaa, ettei yhden testin perusteella vielä voi välttämättä tehdä päätelmiä kielitaidon kokonaisuudesta. Koetilanteessa onnistumiseen tai epäonnistumiseen vaikuttavat nimittäin kielitaidon lisäksi monet muutkin seikat: testitehtävä, testitekniikan hallinta, testijännitys ym. Usein kokonaisarvio taidosta muodostuukin jatkuvan arvioinnin ja koetuloksen yhdistelmänä. Koe ohjaa opiskelua toivottuun suuntaan ja viestii opiskelijalle siitä, mitä kielenoppimisessa pidetään tärkeänä testataanko esimerkiksi ainoastaan kirjoittamista vai onko mukana myös suullisen taidon testi. Koe voi motivoida opiskelemaan myös niitä opiskelijoita, joiden oppimismotivaatio on ulkoinen tai jotka eivät syystä tai toisesta ole pystyneet jatkuvaan työskentelyyn. Hyvä arviointitehtävä tai koe on sellainen, jossa opiskelijalla on mahdollisuus osoittaa osaamisensa eli se, mitä hän kielen avulla pystyy tekemään. Tärkeintä on, että tehtävät ovat opiskelijaryhmälle tarkoituksenmukaisia ja että arvioijalla on selkeä käsitys siitä, mitä taitoja tehtävillä pyritään mittaamaan. Käytettävät menetelmät riippuvat arvioinnin tavoitteista: esimerkiksi kielitaidon alkukartoituksessa voi olla tarkoituksenmukaista pyrkiä saamaan yksityiskohtaista tietoa esimerkiksi opiskelijan kyvystä oppia ja hahmottaa kielen rakenteita, jotta hänet voidaan ohjata sopivantasoiselle ja -vauhtiselle kurssille, kun taas koulutuksen päätteeksi on tarpeen arvioida kokonaisvaltaisemmin kielen käyttötaitoja. Muutamalla tehtävällä harvoin saa kattavaa kuvaa opiskelijan osaamisesta, joten tärkeää on myös testata taitoja monipuolisesti esimerkiksi erityyppisin tehtävin, jotka perustuvat eri teemojen ja viestintätilanteiden hallinnalle. Monipuolisuus on tärkeää siksikin, että opiskelijoiden kielitaitoprofiilit ovat harvoin tasaisia niin, että eri osa-alueilla oppiminen etenisi samaa vauhtia. Testistä suoriutumiseen vaikuttaa kielitaidon lisäksi testitekniikan ja tehtävätyyppien hallinta. Kotimaassaan hyvin koulutetulle opiskelijalle koetilanteessa toimiminen on tavallisesti tuttua, mutta heikommin koulutetulta usein puuttuu malli siitä, miten koetilanteessa kannattaa edetä. Kielenoppimisen ammattilainen, jolla on hyvät päättelytaidot, saattaa toimivien strategioidensa avulla yltää pitkällekin, jos testi mittaa passiivista tunnistamista ja korostaa ymmärtämistaitoja. Vastaavasti oppimistaidoiltaan heikko suorittaja saattaa kompastua jo testipaperin liian pieneen fonttiin, epäselvään asetteluun tai vaikeasti ymmärrettäviin tehtävänantoihin. Ennen testiä on hyvä varmistaa, että opiskelijat ovat selvillä siitä, miten kokeessa kannattaa edetä ja miten ajankäyttöään voi koetilanteessa suunnitella. Kokeen tehtävätyyppien on luonnollisesti oltava opiskelijoille tuttuja, jotta tulokset eivät kerro testitekniikasta vaan kielitaidosta. Suositeltavaa on aloittaa koe helpoista tehtävistä, jotta mahdollinen testijännitys laukeaa. Kielitaidon alkukartoituksissa, joissa osallistujajoukko voi olla hyvinkin heterogeeninen, on pidettävä huolta siitä, että eri tavoin suomea oppineet osallistujat ovat testissä mahdollisimman samanarvoisessa asemassa. Alkutestissä pitäisi testata opiskelijan taitoja laajemmin ja pyrkiä saamaan selville kielitaitoprofiilin ominaisuudet kokonaisuudessaan (vahvuudet/heikkoudet). Koska osallistujien taustaa ja teknisiä taitoja ei voi tietää etukäteen, on varmistettava, ettei testitekniikan puute haittaa tai estä kielitaidon osoittamista, ja esimerkiksi tehtäväohjeiden ymmärtäminen on varmistettava erityisen huolellisesti vaikkapa mallien avulla. 15

18 On myös huomattava, että samalle kielitaitotasolle arvioidut yksilöt voivat olla kielitaitoprofiililtaan hyvin erilaisia. Joku on hankkinut taitonsa kielikursseilla, joku arki- tai työelämässä. Muutama kuukausi sitten Suomeen saapuneen kotoutujan A2.1-tasoinen kielitaito poikkeaa varmasti 16 vuotta maassa asuneen henkilön samantasoisesta kielitaidosta. Tuoreen kielenoppijan taito on tavallisesti kapeampi ja rakennepainotteisempi; vuosia sitten kielikoulutuksessa käyneellä tai sitä kokonaan vaille jääneellä maahanmuuttajalla on yleensä enemmän selviytymistaitoja, sanavarastoa ja kulttuurintuntemusta. Testistä saatu kielitaidon tasoarvio voi asettaa historialtaan ja taustaltaan hyvinkin erilaiset yksilöt näennäisesti samalle viivalle. Siinä vaiheessa nousevat esiin arvioinnin kielenulkoiset funktiot: Mihin tarkoitukseen tulosta käytetään? Mitä vaatimuksia sille asetetaan? Luotettavuuden lisäksi testin tilaaja ehkä odottaa siltä myös ennustavuutta: onko tietyn taitotason saavuttaneella henkilöllä riittävät valmiudet esimerkiksi tietyn alan ammatilliseen opiskeluun tai työelämään? Testituloksia sovellettaessa on muistettava se, että testin tarjoama tieto on aina rajallista ja sidoksissa testaushetkeen. Hyvin laadittu testikään ei yksinään kuvaa kielenoppijan kaikkia taitoja kattavasti, vaan antaa vain viitteitä taidoista testaushetkellä ja testaustilanteessa. 16

19 2. YMMÄRTÄMISTAITOJEN ARVIOINTI Kielen ymmärtäminen on edellytys kielen oppimiselle. Puheen kuuleminen ja ymmärtäminen edeltävät puhumaan ryhtymistä, ja erilaisten tekstien lukeminen tukee kirjoittamista. Kohdekielisessä ympäristössä elävillä kielenoppijoilla on jatkuvasti tilaisuuksia kielen kuulemiseen ja erilaisten tekstien näkemiseen, mikä heijastuu usein myös hyvinä suorituksina ymmärtämistaitoja mittaavissa kokeissa. Ymmärtämistaitojen samoin kuin tuottamistaitojenkin opetuksen ja arvioinnin yhtenä keskeisenä tavoitteena onkin antaa opiskelijalle välineitä havainnoida elinympäristöään ja käyttää sitä kielenoppimisessa aktiivisesti hyväkseen. Ymmärtämistaitojen arviointi on hankalaa, sillä pelkkää ymmärtämistä ei voi mitata. Yksikielisessä toisen kielen opetuksessa ja arviointitilanteissa ymmärtäminen osoitetaan tavallisesti tuottamisen kautta: ilmaistakseen ymmärtäneensä opiskelijan täytyy tavallisesti myös vastata kohdekielellä, joko suullisesti tai kirjallisesti. Kuitenkaan se, että opiskelija ei osaa puhua tekstistä, ei välttämättä tarkoita, että hän ei ymmärtäisi tekstiä lainkaan. Toisaalta myös päinvastainen on mahdollista: joskus luetun ymmärtämisen tehtävään voi vastata lingvistisen päättelyn avulla. Seuraavassa on esimerkki tehtävästä 4, johon liittyviin kysymyksiin voi vastata varsinaisesti ymmärtämättä tekstin ajatussisältöä: Raksoliinin orustaminen On hyvin tärkeää saada tietoa raksoliinista. Raksoliini on sienterin uusi muoto. Sitä orustetaan Seristanissa. Seristanilaiset kourtavat suuria määriä velonia ja sitten joukuvat sen avetakseen raksoliinia. Raksoliini saattaa tulevaisuudessa sienterin tarauksen vuoksi osoittautua yhdeksi ähväkimmistä nesauksistamme. Vastaa: 1. Mitä raksoliini on? 2. Missä raksoliinia orustetaan? 3. Miten raksoliinia avetaan? 4. Miksi on tärkeää tuntea raksoliini? Tässä tehtävässä selviytyy pitkälle tuntemalla kysymyssanojen merkityksen, verbintaivutuksen ja nominien sijataivutuksen sekä sanaluokat mikä on tietysti kielitaitoa sekin. Alkuvaiheessa tuottamistaitojen vaikutusta ymmärtämisen ilmaisuun voi yrittää vähentää käyttämällä ei-kielellisiä vastaustapoja kuten kuvia. Kuvien käytössä on kuitenkin huomattava, että sekä kulttuurierot että tottumus tai tottumattomuus kuvien lukemiseen saattavat joskus vaikuttaa siihen, miten opiskelija kuvan tulkitsee. Kuvan käyttö ei myöskään aina helpota ymmärtämistehtävää, vaan kuvia voi käyttää sen kontrolloimiseen, onko opiskelija todella ymmärtänyt tekstin. Alkeistasolla hyvin lyhyitä tekstejä luettaessa on usein vaikea tehdä sellaisia kysymyksiä, joihin ei voi kopioida vastausta suoraan, mutta kuvaa käyttämällä ongelma voidaan kiertää: 4 Maisa Martinin käännös tuntemattoman tekijän tekstistä (Nissilä ym. 2006: 117). 17

20 Lue teksti ja valitse oikea kuva. Moi kulta! Menin vielä Jussin kanssa pelaamaan jalkapalloa. Jääkaapissa on vähän spagettia ja jauhelihakastiketta. Jos käyt kaupassa, ostatko maitoa ja vessapaperia? Tulen yhdeksän maissa. Pusi! t. Mikko Mitä Mikko tekee tänään? Mitä Minna voi syödä? Mitä he tarvitsevat kaupasta? Mihin aikaan Mikko tulee kotiin? Ymmärtämistaitoja arvioitaessa arviointitehtävien painoarvo on suuri, ja niiden laatiminen vie aikaa. Tehtävät ovat harvoin ensimmäisellä käyttökerralla valmiita, ja niitä joutuukin tavallisesti koekäyttämään ja muotoilemaan useaan kertaan. Tehtävää laatiessa on myös hyvä muistaa, että saman tekstin voi joskus tulkita kahdellakin tavalla ilman, että kumpikaan tulkinta on toista oikeampi. Tehtäviä kannattaakin koekäyttää ennen arviointikäyttöä. Varsinkin vaikeustason tarkka määrittely on hankalaa, sillä siihen vaikuttavat luettavan tai kuunneltavan tekstin ja sen pohjalta laaditun tehtävän ominaisuudet. Tehtävän vaikeustasoon vaikuttaa kysymysten kieli. Yleensä kysymyksen pitäisi olla kieleltään helpompi kuin tekstin, jonka ymmärtämistä arvioidaan. Ymmärtämistehtävien vakiintuneisiin piirteisiin kuuluu, että kysymykset esitetään tavallisesti siinä järjestyksessä kuin asiat esiintyvät tekstissä, eikä 18