MEDIA OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ

Transkriptio

1 SEURAAVA TEKSTI ON 6. LUKU MEDIALEIKIN OHJAUSKIRJASTA MEDIA OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Oppimista ajatellaan usein erillisenä, yksilökohtaisena ja ympäristöstä lähes riippumattomana suorituksena. Siitä kertoo myös oppimisen sijoittaminen arkkitehtuuriltaan päiväkoti- ja koulurakentamisen kaavamaisia mielikuvia toistaviin opetustiloihin sekä oppimisen ohjauksen kiinnittäminen valmiina annettavaan oppimateriaaliin ja standardoituihin oppimistehtäviin. Erilaiset opetuksen tehokkuuden mittaukset ja opetusta yhdenmukaistavat pyrkimykset vahvistavat tätä näkymää. Taustaviestinä on oppimisen riippumattomuus oppijan ja ympäröivän tilan suhteesta, opettajan työn arviointi tuotannollisista kriteereistä käsin. Opetussuunnitelmaa tulkitaan niin että mikä tahansa siihen kirjoitettu muuttuu sellaisenaan oppimiseksi. OPPIMINEN SUHTEENA YMPÄRISTÖÖN Lapsen kasvun keskeinen kysymys on ympäristöön sijoittuminen eikä opettaja voi käytännössä olla ottamatta huomioon sen merkitystä. Kasvaessaan lapsi oppii itsensä, muodostaa omaa kuvaansa ja toisaalta oppii ympäristön rakenteita ja niitä sääntöjä, jotka noissa rakenteissa liikkumista ohjaavat. Kun oppiminen ajatellaan lapsen sijoittumisen kysymyksenä, ei sitä voi tapahtua erillään maailmasta, jota koskevien merkitysjärjestelmien muutoksesta oppimisessa juuri on kyse. Oppiminen on jatkuvaa suhteessa olemista, sijoittumista niin sosiaaliseen kuin fyysiseenkin todellisuuteen: ryhmä, tilat, välineet, maisemat, sosiaalinen maailma, historia, kulttuuri kaikki luovat oppimista. Opitaan toisilta, ryhmässä, malleista. Ajatukset ja asenteet leviävät kosketuksina, katseina, kehon asentoina. Oppimisympäristö tuottaa kysymyksiä, näkökulmia, ohjaa yhteen, suuntaa havaitsemista, luo suhteessa olemista, ohjaa katsomaan eri suunnista, kurkistamaan taakse, sijoittumaan. Oppimisympäristöjä kehittämällä kehitetään suoraan oppimisen ydintapahtumaa. Kysymys mediakasvatuksesta saa kokonaan erilaisen merkityksen kun sitä tarkastellaan yksittäisten tehtävien sijaan lapsen ympäristönä, kaikkena sinä mikä lapsen ympärillä levittäytyy tilana ja aikana, mihin lapsi sijoittuu. Kasvatustehtävänä media muuttuu aivan uudella tavalla moniulotteiseksi ja merkityksiseksi. Samalla tehtävä tavallaan helpottuu sulautuessaan osaksi kaikkea toimintaa. Erillisten mediakasvatukseen varattujen tuokioiden sijaan voi suhtautua levollisesti siihen miten medialeikin toimintamalli läpäisee kaikki ne tilat joissa lapsi päivittäin on suhteessa ympäristöönsä edellyttäen tietenkin, että medialeikki on olemassa lapselle. Näin kaikki ne hetket, kohdat, suhteet, toimintamuodot ja olemisen tavat, joissa lapsi kohtaa median ja medialeikin, saavat merkityksen oppimisympäristöinä. MEDIA OPPIMISTEHTÄVÄNÄ Media on haaste oppimisen ohjaukselle: mitä mediasta todella pitäisi oppia? mikä mediassa on olennaista lapsen kannalta? miten lapsi oppii median? Median oppimisessa on opittavana kohde, joka koko ajan on olemassa olevaa todellisuutta sellaisenaan. Mediaa ei voi irrottaa taustastaan, koska se lakkaisi välittömästi merkitsemästä yhtään mitään. Eikä mediasta voi erottaa sen sisältöä, joka on olemassa vain mediassa ja mediana. Median oppiminen kehittyy suhteena mediatodellisuuteen. Mediassa ja mediasta oppiminen palautuu yksilöllisestä suorittamisesta ja tapahtuu sosiaalisessa, kulttuurisessa, historiallisessa tilassa. Median oppimisessa oppija tutkii omaa ja yhteistä todellisuutta, todellisuuteen sijoittumistaan. Näin media kysyy aina myös oppimisen olemusta: mitä on oppiminen? mikä on oppimisen suhde maailmassa olemiseen? havaitsemiseen, ympäristöön sijoittumiseen? Mediakasvatuksessa ei siten tutkita pelkästään lapsen suhdetta mediaan, vaan ennen kaikkea lapsen maailmaan sijoittumista, jota media hallitsee. Tähän lapsen median kautta syntyvään maailmasuhteeseen liittyy niin havaitsemisen ja hahmottamisen, viestinnän ja kielen kysymyksiä. Sen tarjoamaa sisältöä, maailman kuvaa, sosiaalisia merkityksiä, aineistoa ihmiskäsitykseen. Kaikkialla läsnä oleva media muuntuu erilaisiksi oppimisympäristöiksi, joihin suhteessa lapsi oppii hallitsemaan itse mediaa.

2 MEDIALEIKKI OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Sillä miten lapsi näkee itsensä kuvassa ja liikkeessä, kuulee oman äänensä suhteessa ympäristöön, on ilmeinen yhteys siihen, miten lapsi oppii tunnistamaan ja ohjaamaan omaa toimintaansa, liikkumisesta aina sosiaalisiin tilanteisiin asti. Ensimmäisistä kuvausharjoituksista alkaen kamerasta ja muista mediavälineistä tulee lapsen itsetuntemuksen ja ryhmään sijoittumisen väline. Kuva on paitsi konkreettista läsnäoloa myös teoreettista, käsitteellistettyä suhdetta ympäristöön ja tapahtumiseen. Kuvakerronnan kautta syntyy suhde aikaan, merkitysten valikointiin, jakamiseen. Medialeikki pedagogisena merkitystilana antaa tilassa olemiselle erityisen virityksen, merkitsevyyden, odotuksen. Medialeikissä koko kasvatusympäristö oppii ja on oppimista. Ihmisestä etääntynyt valtamedia sulautuu takaisin arkeen ja palautuu lähimediaksi. Median ja oppimisen kohtaamisessa sekä media että oppiminen tulee näkyviin uudella tavalla. OPPIMISYMPÄRISTÖT MEDIALEIKISSÄ Medialeikki on ollut mukana Opetushallituksen oppimisympäristöjen kehittämishankkeessa sosiaalisena oppimisympäristönä. Sosiaalisen ympäristön lisäksi tässä hankkeessa on ollut edustettuina fyysinen oppimisympäristö eli lapsen päivittäisen toiminnan tilat - koti, päiväkoti, koulu - sekä lapsen käytössä olevat välineet teknisenä oppimisympäristönä. Neljäntenä oppimisympäristöksi määriteltynä alueena mukana on ollut lapsen lähialue paikallisena oppimisympäristönä kuten lapsen kotikylä, sen rakennukset, tapahtumat, tuotantoelämä, kulttuuri, historia ja lapsen näkökulmasta ehkä merkittävimpänä tekijänä luontoympäristö ja lapsen mahdollisuudet kokea itsensä suhteessa luontoon. Medialeikki olisi voitu sijoittaa mihin tahansa näistä neljästä, sosiaalinen ympäristö painottui lähinnä mediataitoihin liittyvien sosiaalisten ulottuvuuksien saadessa yhä keskeisemmän merkityksen lapsen elämänpiirissä ja koko yhteiskunnassa. Oppimisympäristöt voitaisiin myös jaotella ja nimetä toisinkin. Se mikä lapsen kasvuun tuottaa aineistoa ja luo oppimista, ei rajoitu käsitteellisesti. Paikallisuus laajenee yhteiskunnalliseksi ja globaaliksi. Medialeikin kautta mediaoppiminen avautuu mahdollisuudeksi olla yhteydessä vaikka turkkilaiseen päiväkotiin. Samoin median tuotantoprosessit ulottavat oppimisen aikatilassa tapahtuviksi jatkumoiksi. Oppimisympäristöt niinikään läpäisevät toisensa, kun esimerkiksi medialeikin välineet saavat kaupallisilla markkinoilla myös muita kuin teknisiä merkityksiä. Oppimisympäristöjen nimeäminen auttaa kasvattajaa ja opettajaa tunnistamaan seikkoja, joihin lapsen oppiminen kiinnittyy. Niistä huolehtiminen on myös lapsen oppimisen tukemista. Ympäristö ei ole vain oppimisen taustaa, vaan esimerkiksi kameran hihna ja sen pujottaminen lapsen ranteeseen on mediakasvatuksena yhtä merkitsevä hetki kuin se, missä lapsi esiintyy vihreäksi maalattua seinää vasten väriavainnusta soveltavassa studiotyöskentelyssä. Seuraavassa oppimisympäristön käsitteellä viitataan kaikkiin toimintoihin ja rakenteisiin, joissa eläessään lapsi kohtaa ja oppii mediaa. LEIKKI MEDIAOPPIMISEN OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ TAIDE LEIKIN KULTTUURINA Medialeikki on erityinen taidehanke yhdistäessään kaksi luovuuden ulottuvuutta taiteen ja leikin. Leikissä lapsella on luovan eläytymisen kyky, ympäristön ilmiöiden mallintamisen taito, valmius yhteistoimintaan, sopimuksiin, sääntöihin, prosesseihin, toisen huomioon ottamiseen, jakamiseen. Leikin ilo ja keveys, jatkuva avoin yllätyksellisyys, tapahtumisen taju ovat myös lapsen läsnäolon tapaa. Lapsella on olemuksessaan valmiina oppimisen taito, pyrkimys toisten ihmisten ja ympäristön yhteyteen. Taide puolestaan on jokaisessa kulttuurissa olevan esteettisen ohjeiston oppimista, tutkimista ja luomista. Taide ohjaa ihmistä kulttuurin sisäiseen tuntemukseen ja maailman havainnointiin. Medialeikki tarjoaa taiteelle myös toisenlaisen kulttuurisen merkityksen. Medialeikin nimi kuvaa, miten mediataide ja leikki virtaavat toisiinsa. Taiteessa lapsi siirtää leikin malleja uusiin kehyksiin, taide tallentaa leikin vapauden. Näin taide merkitsee lapselle tietoista suhdetta leikin olemukseen. Kun lapsi leikkii mediaa, luo hän taidetapahtumia, joissa leikin henki siirtyy uusiin opittaviin kulttuurisiin muotoihin. Taiteessa lapsi voi kuljettaa leikin olemuksen osaksi aikuistuvaa itseään.

3 Leikin vähitellen hiipuessa jäävät monet sen piirteet piiloon tai sammuvat tyystin. Oppimisesta ja yhteiseen sijoittumisesta tulee yhä enemmän suorittamista. Yhteiskunnallinen initiaatio ikään kuin edellyttää lasta luovuttamaan leikin, sallii sen säilymisen lähinnä peleissä, urheilussa ja taiteessa. Taiteella on siksi lapsen kasvulle erityinen merkitys, koska sen puitteissa lapsi voi säilyttää yhteyden leikin olemukseen. Nuoreksi aikuiseksi kasvava lapsi voi taiteen suojissa elää mielikuvituksensa erilaisissa rooleissa, olla vapaa lähestyvän aikuisuuden roolimalleista ja samanaikaisesti tutkia niitä. Näissä kehyksissä myös suhde mediaan kehittyy luovana, ennakkoluulottomana, riippumattomana, kriittisenä. Siksi medialeikki leikkii medialla. Se ottaa mediamenetelmät haltuunsa ja siirtää ne kokonaan omalle leikin alustalleen, jossa se uudelleen määrittää niiden käyttötarkoitusta. Haltuunotosta seuraa median tuottaminen lapsen omilla ehdoilla, median esteettisen ilmaisun vapautuminen valmiina annetusta. ONKO MEDIALEIKKI OIKEASTI LEIKKIÄ Medialeikki kasvaa mediataiteen ja leikin kohtaamisessa. Leikin läsnäolo vakavassa yhteiskunnallisessa taustassa herättää kaksi toisiinsa ristiriitaisesti kietoutuvaa kysymystä: Onko medialeikki leikkiä ollenkaan, kun siinä tuotetaan oikeasti mediaa? Voiko se toisaalta olla mitään mediakasvatusta, kun siinä vain leikitään medialla? Kun aikuinen tuo kameran tiukkoine sääntöineen, tuleeko siitä lapselle aikuisen antama suoritus, joka saa väistyä silloin kun lapsi oikeasti leikkii? Näin etenkin kuvaamisen opetteluvaiheessa voi leikki olla kaukana Jos kokee välineiden hallinnan työlääksi, ei kenties suhtaudu mediatyöskentelyyn leikkinä. Tästä näkökulmasta ylenmääräinen teknologia vain lisää lasten ympäristökuormitusta. Ja samanaikaisesti epäilyttää, voiko vakavaa asiaa lähestyä leikkimällä, voiko koulussa ylipäätään olla leikkiä. Voivatko lukiolaiset lähteä tuottamaan yhteisömediaa leikkimällä? Eikö oppimisessa ole kyse äärimmäisen todellisesta, koko elämänuraan vaikuttavasta asiasta? LEIKKI LAPSEN OLEMISEN TAPANA Tämän leikki käsityksen mukaan leikki sisältää kaikki ne elementit, joita taide, luovuus, tutkimus ja oppiminen kaipaavat. Leikki on niiden biologinen, kulttuurinen ja sosiaalinen alkumuoto. Leikissä ihminen luo maailman ja itsensä. Nämä kaikki ovat lähellä toisiaan, syntyvät vapaudesta ja samalla niihin liittyy omat säännönmukaisuutensa ja kurinalaisuutensa. Taiteessa ja leikissä, oppimisessa ja tutkimuksessa luodaan uutta ja silti niihin liittyy myös paljon sinnikästä toistoa, keskittymistä ja määrätietoista tavoitteellisuutta. Leikissä on tunnistettavat rakenteensa ja rituaalinsa. Siten leikki voi usein olla vakavaa, harrasta, keskittynyttä. Leikkiessään lapsi asettuu erityiseen suhteeseen ympäröivän todellisuuden kanssa. Lapsi on olemassa, havainnoi ja ilmaisee ympäristöään leikkinä ja leikissä. Kyky asettua leikkiin on kykyä luovaan avoimeen havaitsemiseen samalla, kun se on kykyä joustavaan sosiaalisuuteen, erilaisiin rooleihin. Leikissä lapsi tunnistaa itsensä yhteydessä toisiin ihmisiin ja kaikkeen olevaan. Siten leikki on yhteisöllisen samaistumisen, toisten huomioon ottamisen alkuperäisin alusta. Lapsella leikki ei ole mikään erillinen tehtävä, vaan luonnollinen tilaan asettumisen ja olemisen tapa. Lapsi leikkii kokoa ajan. Jos leikki sammuu, lapsi vetäytyy ja silloin alkaa suorittaminen. Leikki on jotain, jonka sisällöstä lapsi voi itse päättää, leikki on sellaisenaan lapselle merkitsevää. Eikä tämän merkitsevyyden alkuperästä aikuisella välttämättä ole tietoa. Siksi aikuisen tehtävä on kysyä sitä, mitä lapsi pitää tärkeänä ja lähestyä lasta niin, ettei leikki sammu. Suhteessa aikuisiin lapsi näet usein joutuu luopumaan tai tinkimään leikin asenteesta. Tällöin aikuiselta jää peittyneeksi merkittävä osa siitä, mitä ja miten lapsi todellisuuden hahmottaa. MITEN MEDIALEIKKI ON LEIKKIÄ Medialeikki on nimensä mukaisesti leikkiä, koska siinä lapsi ottaa haltuunsa sen tuotantotavan ja ilmaisukielen, jolla aikuismaailma rakentaa mediaansa, ja muuntaa ne omaan käyttöönsä. Tämä on leikin ydinteko: haltuunotto ja muuntelu. Muodon jäljittelyn kautta ottaa sisältö kriittiseen tarkasteluun ja sitä kautta uudelleen määrittää se. Anastaa kulttuurin aineisto ja siirtää se lastenkulttuurin omaisuudeksi. Tällä tavalla lapsisukupolvi toisensa jälkeen siirtää tietämyksensä aikuismaailmasta eteenpäin seuraaville lapsille ilman että aikuiset koskaan pystyisivät jäljittämään sen tapahtumista.

4 Yksi Markus Renvallin medialeikkiin liittämä tausta-ajatus perustuu tähän leikin olemukseen. Nimenomaan se että lapsi leikkii mediavälineillä, suojaa lasta aikuisen valmiilta mediaestetiikalta. Leikissä lapsi voi katsoa maailmaa omalla tavallaan, riippumatta siitä ovatko leikin välineet työkaluja kattilakaapista tai mediastudiosta. Löydettyään jäljittelemälleen uuden merkityksen lapsi myös haluaa jatkaa ja nauttia siitä. Lapsi alkaa tietää mitä itse haluaa kameralla tehdä ja vie sen mukaansa leikkeihin. Medialeikin todellisia syntyhetkiä ovat ne, jolloin lapsi löytää jotain omaa kamerasta, olkoon tapa puristaa sitä tai kohdistaa vinosti lähietäisyydeltä - ja aikuinen malttaa antaa lapsen pitää löytönsä. LEIKKI MEDIAOPPIMISESSA Kun lapsi leikkii mediaa tapahtuu sama kuin kaikessa leikissä: asia merkityksellistyy lapsen oman käsitemaailman kautta. Näin lapsi ottaa asian haltuunsa. Leikin vapaus ja sitä kehystävät säännöt ovat medialeikissä, koska ne antavat lapsille välineitä käsitellä ja kohdata media ja sen tarjoama maailmankuva. Leikki on jotain todellista, oikeata tekemistä, jonka järjestelmällisyys ja kurinalaisuus auttavat jäsentämään suhdetta mediaan. Siksi medialeikissä välineet nähdään kuormituksen sijaan mahdollisuuksina, koska leikki siirtää laitteet lapsen kasvun palvelukseen. Lapset leikkivät median itselleen tutuksi, muuntavat sen hahmot omiin mittoihinsa sopiviksi. Siirtävät kysymykset todesta ja epätodesta, oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta omiin leikkeihin, pyytävät kameraa itse käsikirjoittamiinsa kuvauksiin. Kamera voi olla leikin rakenteissa eri tavoin: Leikki voidaan esittää kameralle, joku lapsista kuvaa kun muut leikkivät tai kamera voi olla sisällä leikissä yhtenä välineenä. Lasten leikkeihin ilmestyy myös heidän itse kehittämiään oikeita leikkikameroita. Leikki tarjoaa avoimen tilan, mahdollisuuksien rajattomuuden, jossa median tuottaminen siirtyy pois totisesta vakavuudesta kokeelliselle, tutkivalle leikilliselle osastolle. Leikin lähestymistavassa ei ole oikeata tai väärää, ei paineita tuottaa valmista tietyn näköistä tulosta. Leikki ei ylipäätään tuota mitään lopputulosta, vaan leikki yksinkertaisesti on ja tapahtuu. Lasten ja leikin näkökulmasta itse prosessi on tärkeä. Medialukutaito ja median rakenteiden tuntemus kehittyvät. Näissä leikeissä syntyneet oivallukset, jotka lapsi saa alle kouluikäisenä, voivat kestää oppimista ohjaavina merkityksinä koko lopun ikää. Medialeikki rohkaisee lapsia tutkimaan ympäristöä ja tuottamaan siitä omaa havaintoa tavalla, joka ei historiassa ole aikaisemmin ollut tässä laajuudessa mahdollista. Medialeikki antaa lapsille alustan, kehykset, joihin lapsi itse luo sisällön. Medialeikki ei ole leikkiä joka on asetettu opetuksen palvelukseen, vaan se on pedagoginen malli, jossa leikki on itseisarvo ja jossa juuri siksi tapahtuu myös oppimista. MEDIAPROSESSIT OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Oppiminen on sitä, mikä meissä koko ajan kokemuksina kasvaa. Tapahtumien polkuna se kuljettaa eteenpäin kaikenikäistä vaeltajaa. Oppimisessa elämä näyttää itsensä, siinä on työn tekemisen siunaus ja totuuden kauneus. Se valaisee myös kipeiden hetkien taustalla. Oppiminen on elämän hengittämistä. Medialeikki muuttaa aina koko tapahtumisen tilaa. Kun lapsiryhmä kuvaa tai kun rakennetaan studiota, luodaan joka kerta uudistuvia oppimisympäristöjä. Näissä käynnistyy pieninä ja isoina aaltoina, lyhyinä ja pitempinä sykleinä toistuvia, jatkuvia, kehittyviä ja muuntelevia sarjoja, joissa lapset leikkivät ja oppivat. Medialeikin ideana on tehdä jokaisessa työskentelyssä kierros, jossa aina palataan sen äärelle mitä on tehty. Otetaan kuvia ja katsotaan mitä on otettu. Tallennetaan ja muokataan. Suunnitellaan kuvattava tapahtuma, tehdään esitys ja katsotaan miltä se näyttää. Prosesseja tuottamalla medialeikki luo oppimisympäristöjä. HAVAINTOJEN VIRTA Ensin kaikki laitteet näyttivät niin vierailta. Laatikoittain johtoja. Tuntui pelottavalta tarttua mihinkään. Sitten sama toistui. Lapset kuvasivat, medialeikin säännöt toimivat, tultiin takaisin kuvauksista. Tuttu johto yhdisti toisiinsa kameran ja näytön. Lapset tulevat uudelleen ja uudelleen, palaavat luontoretkeltä toisen, kolmannen kerran ja joka kerta heillä on mukana uutta aineistoa. Kuvat muuttuvat, lehdet kellastuvat, putoavat ja maan peittänyt lumi sulaa keväällä. Edellisten kokemusten jälkeen ei palaaminen koskaan tapahdu samoin, kun lasten kameralla luomat maisemakuvat

5 kehittävät toistosta keriytyvän jatkuvasti muuntelevan ja avoimena kasvavan sarjan. Havaintojen virta on päättymätön tarina. Lasten keräämistä kuvista, valokuvista ja videoista syntyy aika, ajan käsite: kuvat syksystä ovat mennyttä, menneisyys heijastuu tulevaisuuteen ja kesän odotukseen. Kuvat ystävästä, tärkeästä hetkestä kertovat ihmisen syntymästä toistensa katseissa. Lapset katsovat kuvia ja muistavat. Toistensa kuvissa he palaavat tärkeimpiin hetkiinsä. Muutos on ensin huomaamaton, sitten se yhtäkkiä näkyykin kaikessa: aikuisen luottamus johtoon, sen säilytykseen, sille löytyviin kytkentäpaikkoihin vahvistuu. Kun päivät liittyvät toisiinsa, kun samat kysymykset kiinnittyvät aina uusiin havaintoihin, kasvaa niistä vähitellen syvenevä osaamisen varmuus. MEDIA TUOTANTOPROSESSINA Median tuottaminen tapahtuu esityksellisyyden kehyksissä. Esitys tarkoittaa tässä lapsen havaintojen näkyväksi tekemistä tapahtumina, joissa lapsi itse on mukana toimijana. Esityksellisyyttä on se, miten tutkittava aihe tehdään yhteisesti havaittavaksi ja koettavaksi. Lapsi samanaikaisesti näkee ja osallistuu näkyväksi tekemiseen. Esityksellä on siten monenlaisia muotoja: Joulujuhlaan harjoitellun näytelmän koko tuotantoprosessi on esityksellistä. Lähiympäristön kadut, rakennukset, metsiköt muuttuvat kuvaamisessa lapsen retkien näyttämöiksi. Luodessaan mediaa omasta arjestaan, aterioista, leikeistä, pukemisista ja riisumisista, oppituokioista muuntaa lapsi sen esityksinä yhteisesti havaittavaksi. Esityksenä lapsen media saa osakseen taiteen jaettavuuden. Esitysten tuottamisessa medialeikki tuo pedagogiikkaan mediataiteen työtapoja. Esitys käsitteellistää ja konkretisoi abstrakteja, aineettomia ilmiöitä, ulkoistaa teoreettisia kysymyksiä näkyviksi ja koettaviksi hahmoiksi. Lasten tottuessa kameroihin ja kuvaamiseen laajenevat hankkeet toistuvien työrupeamien ketjuiksi, joiden pariin lapsi uudelleen ja uudelleen palaa. Tuotannon tavoitteellisuus jäsentää medialeikin prosesseja. Tuotantoryhmän jäsenenä lapsi saa tuntuman työn suunnitteluun, toteutuksen eri vaiheisiin ja ryhmän rooleihin. ESITYSAINEISTON TUOTTAMINEN Medialeikin aineisto syntyy pääsääntöisesti lapsen tuottamana ja sen tarkoituksena on tehdä näkyväksi lapsen kokemaa todellisuutta. Laajempien hankkeiden käynnistämistä helpottaa järjestelmällinen lähestymistapa, jolla lapsen omalle ajattelulle luodaan sijaa aikuisten ohjaamassa maailmassa. Sadutus on käyttökelpoinen malli kutsua esiin lasten omaa aineistoa. Se voi olla yhtä hyvin yksilö- kuin ryhmätyöskentelyä. Kuvaaminen tuo siihen oman lisäulottuvuutensa. Kamera tallentaa sekä itse sisällön että sen luomistapahtuman ja esittämisen. Mielikuvituksen kautta kiertää koko lapsen havaintomaailma ja nostaa esiin aina jollain tavalla lapselle merkityksellisen. Saduttamisen periaatteet antavat kuulemisen mallin myös silloin, kun oppimistehtävä on aikuisen nimeämä. Esityksen, vaikka mielikuvitukseen perustuvankin, voi valmistaa myös tutkimushankkeena. Medialeikissä harjaantunut kuvaaja on tottunut etsimään omaa näkemistä ja ilmaisua. Tutkimuskysymys voi löytyä monin eri tavoin. Se voi olla lasten luontaista kysymistä, maailman ihmettelyä, tekemisessä syntyvää, aikuisen esiin nostamaa, myös opetussuunnitelmista lähtevää. Tutkimuskysymyksiä voi tarjota äidinkielessä harjaantuminen, ilmaisu, tunteet, sosiaalinen tietoisuus, ympäristö, luonto, aika. Tavoitteen nimeämisen jälkeen lähdetään etsimään aineistoa. Myös aineiston keruussa, tutkimusasetelmien suunnittelussa ja oletusten tekemisessä lasten oma ajatteluprosessi on etusijalla. Aikuinen kehystää työskentelyä, johon lapset itse tuottavat sisällön. Esityksen tekeminen lasten ihmettelyn pohjalta sopii kaikenikäisille aikuisen osallistumisen tapa ja vaiheet vaihtelevat. Tarinan suunnitteleminen ja käsikirjoittaminen yhdessä on jo prosessi, johon jokainen osallistuu omalla tavallaan, esittää oman osansa, tuo oman hahmonsa mukaan tapahtumiseen.

6 AIHE JA TAVOITE LAPSEN TARJOUKSIIN TARTTUMINEN Mediahankkeessa lapsilähtöisyys on reagoimista lasten tarjouksiin, ehdotuksiin, tarpeisiin. Aikuinen kuuntelee lapsen havaintoja ja tuntemuksia samalla kun seuraa sitä, mikä ympäristössä lasta puhuttelee. Tunnistaessaan hetken aikuinen tekee tarjouksensa. Mediamenetelmät lisäävät mahdollisten tarjousten määrää. Oma media antaa tilaa lapsilta tuleville ideoille, joita opettaja puolestaan voi kehittää eteenpäin. Kuvaaminen ja äänittäminen avaavat ympäristöä uusista suunnista. Median tekeminen itsessään tuottaa hankkeita kuljettavaa aineistoa. Ollaan metsässä ja lapset alkavat miettiä, millaisissa paikoissa Rölli peikot asuisivat. Aikuinen tarttuu tähän hetkeen, antaa lapsille kameran ja tehtäväksi kuvata peikkojen asuinpaikkoja. Rölli projektin taustalla oli toimintasuunnitelmaan merkitty kasvatustavoite, joka liittyi lapsen ilmaisuun ja tunteisiin. Oli myös päätetty, että medialeikki olisi siinä käytettävä väline ja että tavoitteena oli tuottaa prosessi, jonka aikana syntyvästä aineistosta kerättäisiin osa myös lasten kasvun kansioon. Tämän tarkempaa suunnitelmaa ei ollut, kun aikuinen huomaa, miten lapset metsäretkellä alkavat miettiä Röllille sopivia asuinpaikkoja. Prosessi etenee kun lapsille luodaan mahdollisuuksia jatkaa aihetta. Lasten metsässä ottamia kuvia apuna käyttäen aletaan savesta, risuista, kivistä muovailla ja rakentaa malleja peikkojen kodeista. Sitten näitä kuvattiin. Tällä tavalla kuvat metsästä saivat jatkokseen ja muuntuivat päiväkodissa rakennetun taideteoksen kuviksi. Hankkeen edetessä aikuinen kuunteli ja tarttui aina uusiin tarjouksiin. Kun lapsi esittää peikkoa, tunnistaa aikuinen taas uuden mahdollisuuden liittää toisiinsa lasten omaehtoinen leikki ja opetussuunnitelmallinen sisältö. Peikkojen ilmeet viestittävät tunteita erityisen voimakkaasti, annetaan siis lapsille tehtäväksi kuvata toistensa kasvoja erilaisissa tunnetiloissa. Varmaan yksinkertaisin mahdollinen tapa käyttää kameraa apuna: lapsi tekee ilmeen jonka toinen lapsi kuvaa. Tunnekuvat ovat valmiina keskustelun pohjaksi. (Kantvikin päiväkodin esikouluryhmä talvella 2009) AINEISTOSTA ESITYKSEKSI: KUVAKÄSIKIRJOITUS Kun tutkimusaihe on hahmottunut, tekevät valokuvat ja videot sen konkreettiseksi ja auttavat suunnittelemaan kuvakäsikirjoitusta, jota seuraamalla se muutetaan mediaesitykseksi. Käsikirjoitus kuvaa tuotettavaa mediaesitystä - videoelokuvaa, multimediaa, dia- tai powerpoint esitystä, yleisölle esitettävää näytelmää, valokuvanäyttelyä sekä niitä prosessin vaiheita, joiden kautta tuo esitys toteutetaan. Kuvakäsikirjoitus syntyy aikajanalle peräkkäin asetetuista kuvista ja niihin liitetyistä tekstikommenteista. Kukin vaihe tai kohtaus erotetaan omalle kohdalleen. Kuvakäsikirjoitus lähestyy oppimistehtävää lasten näkökulmasta. Sen tekeminen itsessään on haaste, joka opettaa lasta suunnittelemaan ja hahmottamaan ajallisesti etenevää prosessia. Kuvakäsikirjoituksen avulla voi paneutua yhteen kohtaukseen tai vaiheeseen kerrallaan kadottamatta yhteyttä kokonaisuuteen. Kuvina hahmottuvien kohtausten järjestystä on helppo muuttaa, tarpeeton voidaan poistaa tai myös lisätä puuttuvaksi huomattu. Kuvasarjasta lapsi hahmottaa prosessin kokonaisuutena. Olennaista on että lapset nimeävät, mitä kohtauksissa tapahtuu ja mistä niissä on kyse. Oman esityksen tarkastelu vahvistaa kerronnan taitoa, käsitteellistä ajattelua. HARJOITTELU JA ESITYKSEN RAKENTAMINEN Esitys muuttuu todeksi ensimmäisissä harjoituksissa, joissa koetaan taianomainen yhteys esityksen keksimisen hetkiin. Kun harjoittelu etenee toistosta toiseen, löytää jokainen oman tehtävänsä taas uudella tavalla prosessin tärkeänä osana. Kohtauksia harjoitellaan ja hiotaan osa kerrallaan. Yksittäisiä kohtauksia toistetaan ja muunnellaan, vuorosanoja ja koreografiaa hiotaan. Tässäkin voi käyttää apuna kameraa ja näyttölaitetta. Nähdään saman tien, miltä esitetty näyttää mediana. Kun harjoitukset kuvataan videolle, saadaan, välitöntä palautetta ja löydetään kehittämisalueita. Valmisteluun kuuluu myös lavasteiden ja taustojen tekeminen, mahdollisten studiorakenteiden kokoaminen ja hahmojen askartelu. Samoin taustakuvien ottaminen ja äänimaisemien kerääminen kuuluvat käsikirjoituksesta syntyviin tehtäviin. Kun harjoituksia ja valmista esitystä kuvataan, tutustutaan yhteistoiminnallisuuteen kuvausryhmän erilaisista rooleista käsin. Esiintyjien, ohjaajien, kuvaajien, valojen hoitajien tehtävissä lapset oppivat mediatuotannon

7 kurinalaisena tavoitetyöskentelynä. Tämä antaa heille itselleen monipuolisen oppimiskokemuksen sekä syventää medialukutaitoa johdattamalla sisälle sen tuotannon rakenteisiin. Ja lopulta, kun lapset ovat tyytyväisiä, esitys kuvataan. Silloin tulee jokaisen henkilökohtaisesta tehtävästä koko ryhmän yhteistä. Kuvauksissa näkyy, miten ryhmässä on hiouduttu toimimaan yhdessä. LASTEN ESITYKSET RÖLLI PROJEKTISSA Vähitellen peikkojen elämä on siirtynyt lavasteiden ja leikkien kautta lasten jokapäiväiseen ympäristöön. Lopuksi sitä aletaan dramatisoida siten, että ryhmissä luodaan esityksellisiä kohtauksia peikkojen elämästä. Kohtaukset videoidaan, joka harjoituskerralla aina uudelleen. Näin kamera palvelee esiintymiseen harjaantumisessa. Näytelmän tekemisestä luotiin Rölli projektin kokonaisuuteen aikuisen kannattelema oppimisprosessi, jossa lapset pitkälti omaehtoisesti suunnittelivat ja tuottivat sisällön. Oppimisen aiheina olivat oma ilmaisu ja esiintyminen, ryhmätyön periaatteet, prosessityöskentely suunnittelusta toteutukseen. Lapsilähtöisyyden periaatteilla aikuinen puolestaan loi tavoitetilan ja antoi kehykset. Hankkeelle muodostui lopulta selkeäksi tavoitteeksi näytelmän kuvaaminen. Lapset aloittivat suunnittelutyöstä, miettivät miten näytelmä etenee, millaisia hahmoja siinä esiintyy. Kun hahmoja ja tapahtumia oli tuotettu, pysähdyttiin väliarviointiin: kysyttiin, mitä tarvittaisiin lisää. Alettiin tuottaa lavasteita. Harjoittelu tehtiin pienryhmissä, kukin ryhmä hioi omaa kohtaustaan. Ryhmillä oli esikoulun tiloissa omat vakiopaikat, joissa myös tarvikkeita säilytettiin. Siten ryhmät pääsivät aina nopeasti jatkamaan työtään, kun lukujärjestyksen mukainen hetki koitti. Ryhmissä lapset kohtasivat oikeasti ja todellisuudessa erilaisia yhteisen prosessityöskentelyn haasteita ja ongelmia - ja oppivat niitä ratkomaan. Osa ryhmistä löysi nopeasti yhteisen sävelen, joku ryhmä taas sai käydä läpi intensiivisen ryhmäytymisen. Jokaisessa ryhmässä toistettiin kohtauksia ja joka kerta ne hioutuivat valmiimmiksi. Lapset löysivät itse niitä kysymyksiä joihin kiinnittää huomiota. Taidot ja varmuus vahvistuivat, opittiin esiintymään kameralle ja suunnittelemaan kohtaukset sen mukaan. Uskallettiin aina vain varmemmin ilmaista itseä, olla esillä. Kun näytelmä oli kuvattu kolmeen kertaan, oli se hioutunut sujuvaksi kokonaisuudeksi. Jokainen kohtaus oli melko tarkalleen 2 minuutin mittainen. Yhteensä niistä muodostui esitys, jota lapset mielellään katsoivat sopivan mittainen ja sisällöltään kiinnostava. Yhtenä opettelun aiheena oli esiintyjän äänen käyttö, miten puhua vuorosanat. Todettiin, miten haasteellista tällaisen tietoinen ohjaus on. Kun lapset keskittyvät omaan puheeseen, katoaa koko esityksen juoni ja rytmi. Lasten pitää saada toimia ja oppia omalla tavallaan. Aikuinen voi ohjata antamalla mahdollisimman väljät puitteet. Hetkellinen epäonnistuminen ei sinänsä ole vaarallista. Moni kameran käytön tapa on ensi kerralla tuntunut mahdottomalta, kuitenkin jo seuraavalla kerralla on se voinut muuttua. Toisto ja harjoittelu on tärkeä osa oppimista. Kun se tapahtuu motivoituneessa tilassa, jossa lapsi voi säilyttää mielenkiintonsa ja hahmottaa harjoittelun tavoitteen, on oppiminen usein ällistyttävän nopeaa. Rölli projektissa yhdistyi systemaattiseen kasvatuksen suunnitteluun lasten omaa luovuutta tavalla, joka säilyttää leikin koko ajan avoimena uusille mahdollisuuksille. (Kantvikin päiväkodin esikoululaiset talvella 2009) MEDIAPROSESSIT OPPIMISEN TAITONA Havaitsemisen välineet ohjaavat oppimista. Kameralla ja äänityslaitteilla voi tutkia lähestulkoon mitä tahansa lapsen elinympäristön asiaa tai ilmiötä: luontoa kokonaisuudessaan, kasveja, eläimiä, kiviä, keppejä aikaa, tilaa, prosesseja! Lasten tuottamana syntyy dokumentteja luonnosta ja lähiympäristöstä, sen ihmisistä, rakennetusta maisemasta, tuotantoelämästä, yhteiskunnan toimintaperiaatteista, kulttuurista ja historiasta. Kamera tallentaa ajan kuvina tapahtumat kuten juhlat, vierailut ja oman arjen tutkimisena päiväkodin tai koulun toimintakulttuuria, jokapäiväisiä tapahtumia. Sopivasti muokattuna tämä aineisto on myös toisten lasten kanssa jaettavissa. Lapsen näkemisen tapa tuottaa tietoa maailmasta, lapsesta maailmassa. Tuotos syntyy vaihe kerrallaan ja kun valmista omaa mediaa katsotaan, palautuvat nämä vaiheet mieleen. Kuva muuttuu kertomukseksi maailmasta ja lapsen suhteesta siihen. Tällöin media saa uuden merkityksen oppimateriaalina. Sitä uudelleen opiskellessa kehittyy havainnon silmukka: Todellisuus on esitystä jota itse luomme.

8 SYVÄOPPIMINEN Oppiessaan kuvaamisen periaatteita alkavat lapset käyttää kameraa ympäristön tutkimisen, oman ilmaisun, leikin ja oppimisen välineenä. Kuvatessaan omista lähtökohdistaan käsin ilman ennakkoon asetettuja kriteereitä lapset luovat samalla itse omat oppimistavoitteensa. Oppimistehtävä ei näin perustu valmiina olevien oikeiden ratkaisujen etsimisille, vaan lapsi itse määrittää ongelman ja tutkii samalla sitä prosessia, jolla ratkaisu tuotetaan. Media tuottaa lapsen merkitysavaruuksina laajenevia kehiä ilman että niihin tietoisesti pyrittäisiin. Niiden syntyä voi kutsua oppimisen perusteita vahvistavaksi syväoppimiseksi. Mediaa tuottaessaan lapset toimivat tavoitteellisesti yhdessä, oppivat havainnoimaan omaa työskentelyään, ottamaan selvää menetelmistä, tutustumaan ympäristöönsä ja luomaan tietoa. Mediaan keskittyvä lapsi oppii, löytää uuden roolin median tuottajana ja muuntaa tuon roolin osaksi leikkimäänsä maailmaa. Kamerasta tulee yksi leikkiväline, jolla leikkijä mallintaa todellisuuskokemuksiaan osaksi itse luomaansa todellisuutta. Median tekeminen tuottaa oppimiskokonaisuuksia, joissa kamera palvelee jatkuvuutta ja merkitysten kehittymistä. Syntyy aikaan kiinnittyvä oppimisten sarja, jonka lapsi tunnistaa ja joka kehittyy lapsen tekemien valintojen pohjalta. Monivaiheinen kuvaustapahtuma auttaa lasta hahmottamaan prosessien etenemisen alusta loppuun, keskittymään asiaan kerrallaan kokonaisuutta unohtamatta. Kuvakäsikirjoitus ja aikajännetyöskentely ohjaavat hankkeen aikatauluttamiseen. Lapset oppivat tavoitteellista suunnittelua, toteutumisen seurantaa ja arviointia, harjoittelua ja tavoitteiden tarkentamista, tarvittaessa uudelleenarvioimista. Opitaan löytämään kysymyksiä ja etsimään niihin vastauksia. Tehdään kokeiluja, toistetaan, harjoitellaan. Käsitteellisen hahmottamisen kyky vahvistuu. Yhteisissä hankkeissa korostuvat roolit, yhteistyö, yhteisten sääntöjen merkitys, toisten kuuleminen, erilaisten näkemysten huomioon ottaminen, ohjeiden noudattaminen, odottaminen, ajoittaminen, kesto, tilan ja suhteiden taju, yhteispeli kuvaajan, esiintyjän ja ohjaajan kesken. Lapset oppivat tavoitteellista ryhmätyötä, odottamaan vuoroa, tukemaan toisiaan, työskentelemään kuvausryhmän ja esityksen eri rooleissa, kokevat ryhmän ja ryhmän jäsenyyden merkityksen, hahmottamaan tulokset ajankäytön suunnittelun ja yhteistyön seurauksina, suunnitelmien muuntumisen todellisuudeksi. Keskustelu ja kompromissien teko, rakentava kriittisyys ja keskinäinen kannustaminen muuttuvat lasten hallitsemiksi työvälineiksi. MEDIATAIDOT OPETTAMISESSA Lapselle voi antaa kameran ja oppimistehtäväksi kuvata jokin tietty kasvi, lehtipuita, liikenneturvallisuutta, koulun arkkitehtuuria, löytää värejä, muotoja. Samassa paikassa käydään toistuvasti ja vertaillaan muutoksia. Vastaavasti etsitään saman ilmiön muotoja eri paikoista. Opettaja laatii opiskeltavista aiheista kameralle sopivia kysymyksiä, määrittää tehtävän. Opettaja jakaa lapset sopiviin ryhmiin, antaa kullekin oman kameran aineiston keruuta varten. Käytettyjen työtapojen monipuolisuus tekee medialeikistä mediakasvatuksen lisäksi yleispedagogisen menetelmän. Kuvaaminen ja äänittäminen ovat tiedon ja tutkimisen välineitä millä tahansa aihealueella. Yhteistoiminnallisena ja kokemuksellisena oppimisena medialeikki on kaikkeen pedagogiikkaan soveltuva menetelmä, jossa samanaikaisesti vahvistuvat lasten käsitteellinen ja analyyttinen havaitseminen, sosiaaliset taidot ja monipuoliset tavoitteellisen oppimisen valmiudet. Prosessityöskentelyssä näiden perusvälineiden opettelu palkitsee. Se mikä erillisenä mediaharjoitteluna tuntui aluksi ylimääräiseltä ja opetussuunnitelmaa kuormittavalta, muuttuu pedagogiseksi ydinosaamiseksi, kun huomaa, miten kamera ja näyttölaite, aineiston käsittely ja editointi helpottavat laajojen ja pitkäkestoisten oppimisprosessien hallintaa. Median tuotannollinen ajattelu integroituneena opetukseen vapauttaa opettajaa keskittymään sisältöihin, kun median tekeminen itsessään motivoi lapsia tavoitteelliseen työskentelyyn. Mediataiteelle ominaiset tuotantotavat siirtyvät medialeikissä osaksi kasvatuksen ja opetuksen perinteisiä ohjaustaitoja. Kahdenlaista erityisrohkeutta ohjaavalta aikuiselta kuitenkin vaaditaan, jotta oppiminen avautuisi prosessimaiseen virtaukseen: rohkeutta kohdata avoin keskeneräisyys ja rohkeutta kuunnella lasta. Kasvatuksen perinteisiin arvoihin kuuluu huolellisesti viimeistelty lopputulos. Mediatekniikka tuottaa kuitenkin niin loputtomasti aineistoa, ettei kukaan pysty sitä täydellisesti hallitsemaan. Kasvatuksen arjessa voi siksi olla vapauttavaa nähdä hiomattomana ja rosoisena alusta loppuun vietävän prosessin arvo. Näin tuotetaan lapsen tajuntaan kokonaisuuksien hahmottamisen kokemuksia. Pirstoutuneessa mediamaailmassa sekin on korvaamaton kyky.

9 MEDIA SOSIAALISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ SOSIAALISEN ESTETIIKAN YHTEISKUNNALLISUUS Opetushallitus on tukenut medialeikkiä nimenomaan sosiaalisena oppimisympäristönä. Tämä kertoo siitä, mihin tarpeisiin mediakasvatuksella pyritään pohjimmiltaan vastaamaan. Ensisijaista lapsen mediaymmärryksessä on yhteisöllinen osaaminen, median tunnistaminen sosiaalisten merkitysten jakamisena. Sellaisena media on julkinen tila, jossa kehittyy ihmiskäsityksemme, arvomaailmamme ja esteettinen tajumme. Medialeikissä tuo sosiaalinen oppiminen muodostuu kyllä teknisen viestinnän ja välineiden alustalle, varsinainen tavoite on kuitenkin muualla kuin pelkässä välinehallinnassa. Taustalla on tahto tukea lapsen myönteistä yhteiskuntaan sijoittumista ja näkemys, jonka mukaan juuri median luoma ihmiskäsitys tekee siitä nykyään niin haasteellisen. Opetushallituksen tulkinta medialeikin merkityksestä vastaa medialeikin perustana olevaa lähimedia mallia, jossa yhteisöllisyyden ohenemiseen pyritään vastaamaan luomalla ihmisten kohtaamiseen ja nähdyksi tulemiseen kutsuvia merkityksellisiä sosiaalisia tiloja ja tilanteita. Näin medialeikilläkin on viime kädessä samat yleiset tavoitteet kuin koko kasvatus- ja opetusjärjestelmällä. Mediahallinta ja sen tekniikka eivät pedagogiikan palveluksessa ole itsetarkoituksellisia, vaan päinvastoin kyse on siitä, että tämän päivän maailmassa lapsen terveeseen tasapainoiseen kehitykseen tarvitaan mediaosaamista. LAPSIRYHMÄ SOSIAALISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ Medialeikissä sosiaalinen oppimisympäristö toteutuu lapsen itsetuntemuksen ja yhteisöllisen identiteetin vuorovaikutteisena kehittymisenä. Oppimalla kuvaamaan sääntöjen mukaisesti ja luottamaan niiden sallimaan ilmaisun vapauteen lapset käynnistävät uudenlaisen kriittisesti keskustelevan sosiaalisen oppimisen. Se syntyy siinä toistuvassa kehässä, joka alkaa kuvaamisesta ja täydentyy yhteisessä jakamisessa, jossa erillisistä yksilöllisistä näkemyksistä luodaan yhteistä uutta mediaestetiikkaa. Medialeikki alkaa sosiaalisena tapahtumana, kun aikuinen esittelee kameran lapsiryhmälle ja se avautuu sosiaaliseksi oppimisympäristöksi, kun lapsi ottaa kameran vastaan ja tuo sen itse ryhmään. Silloin ryhmässä olo saa todella uuden merkityksen ja jokainen mukana oleva lapsi asettuu siihen uudella suuntauksella, näkee toisissa läsnä olemisen ja nähdyksi tulemisen mahdollisuuden. Kuvaaja tuo roolinsa mukana merkityksiä, jotka ryhmän toiminnassa värähtelevät kuvattavana olemisen hiljaisena tiedostamisena. Kameraan liittyvinä ne uudistavat ryhmässä oloa, muuttavat sen jännitteitä ja verkottumisia. Nämä ryhmän jäseniä toisiinsa liittävät kudelmat ovat paljolti näkymätöntä, hahmojen välillä mutta myös niiden välissä tapahtuvaa. Kamera luo uuden dynamiikan yhdessä olemiseen: Kun minä kuvaan sinua ja sinä kuvaat minua, on tilaan asettuminen kehon, mielen, koko ihmisen sijoittumista toiseen ihmiseen suhteessa olevaksi erityisellä tavalla. Kuvaaminen koskettaa kaikkea sitä, mikä tekee ryhmästä lapselle merkitsevän. Kamera koskettaa leikkijöitä osallistavalla silmällä, kutoo niistä yhteisen näkyvillä olon, jossa jokaisella on oma roolinsa: kuvaaja, äänittäjä, esiintyjä, ohjaaja Sosiaalisena oppimisympäristönä medialeikki laajentaa lasten käytössä olevia ilmaisun mahdollisuuksia. Kuvaaminen houkuttelee niitäkin lapsia osallistumaan, jotka muuten jäävät hiljaisiksi tai vähemmälle huomiolle. Yhteisen tilan turvallisuus ja viestinnällinen herkkyys valmistavat alustan niin sosioemotionaaliselle kuin kognitiivisellekin oppimiselle. SOSIAALINEN YMPÄRISTÖ SIJOITTUMISEN ESTETIIKKANA Ihmisten yhdessä oleminen on aina sijoittumista suhteessa toiseen, toisiin. Fyysisesti asettumista toisen viereen, eteen, taakse, lähelle, etäälle. Puheessa toisen huomioon ottamista monin tavoin. Ihminen on tanssillisessa, koreografisessa, suhteessa tiloihin ja tilanteiden merkityksiin. Olennaisia hetkiä ovat tilaan asettumiset, kehon mielen, koko ihmisen palautumiset suhteessa olevaksi. Medialeikki itsessään muuttaa päiväkodin tai koululuokan tavanomaista, sosiaalista koreografiaa, sitä miten lapset ja aikuiset ovat tiloihin sijoittuneet, miten liikkuvat suhteessa toisiinsa. Millaisia merkityksiä heidän asentonsa kantavat. Jokaisella on oma liikkeensä eikä se kameran läsnä ollessa, kuvausryhmän rooleissa noudata mitään aiempia sääntöjä. Medialeikin kuvaussäännöt muuttavat myös ryhmässä olemisen sääntöjä.

10 Samalla tavalla lapsi asettuu myös mediaan, se on myös tila suhteineen ja sijoittumisineen. Media on tilassa olevia merkityksiä, esineitä, havaintoja; media on suhteessa olemisesta syntyvää aineistoa, viestintää. Lasten oma toiminta kehittää mediatilaa sen kaikkine piirteineen ja siten herättelee lapsessa turvallisesti mediassa oloa. Lapselle syntyy kehollisen kokemuksen kautta malli median rakenteista, median toimintaperiaatteista. Tämä malli kiinnittyy emotionaalisena kokemuksena lapsen muistiin. Media ei ole ulkopuolelta opittua vaan kehollisena koreografiana koettua. MEDIALEIKKI YHTEISTOIMINNALLISENA OPPIMISENA Toiminnallisena oppimisena medialeikki on nimenomaan yhteistoiminnallista. Lapsen oma henkilökohtainen oppiminen kiinnittyy ryhmän ja koko yhteisön mediaoppimiseen. Medialeikin toimintatavat, niin sen perussäännöt kuin median tuotantoprosessitkin, luovat oppimista kannattelevia yhteistoiminnallisia rakenteita. Tällaisia ovat yhdessä tekeminen, jaettu osaaminen, erilaisuuden ja erilaisten näkökulmien kannustava hyväksyminen, luottamus oppijaan, oppijoiden itsenäisyys. Yhtenä näistä rakenteista ryhmällä on medialeikissä syvällinen merkitys. Sen lisäksi että ryhmät ovat hallinnollinen ja käytännöllinen välttämättömyys, tulee ryhmälle syvä vastuu medialeikin esteettisten ja eettisten periaatteiden kannattelijana. Ryhmässään lapsi oppii tutkimaan ja havaitsemaan yhteistä tilaa sekä suhteuttamaan omat tarpeensa ryhmän tavoitteisiin. Ryhmä itsessään on sisällön tuottamisen tila, jossa yksilön ja ryhmän välinen dynamiikka on tärkeää. Medialeikki on yhteistoiminnallista arvostavaa kohtaamista. Yhteistoiminnallisuus juontuukin pitkälti medialeikin erityisestä menetelmällisestä mallista, joka sitoo eri oppimisen tasot toisiinsa: Jokaisen lapsen oma näkeminen syntyy jaettuna kokemuksena, jossa lasten omat henkilökohtaiset kuvat yhdistyvät niiden katsomisessa muodostuvaan yhteisen kuvavirran estetiikkaan. Tässä yhdessä tekemisessä tulee jokainen osallistuja olemassa olevaksi toinen toisensa katseessa. Yksilön ja ryhmän oppiminen sulautuvat toisiinsa Myös lapsen ja aikuisen välillä kuin aikuisten keskenkin medialeikki on oppimiskulttuuria, jossa opitaan yhdessä ja toinen toiselta. Näitä yhteisiä oppimistilanteita ovat erityisesti ne aikuisen mielestä tarpeettomat ja turhauttavat hetket, kun lapset joutuvat mukaan aikuisen opetellessa medialeikin perusteita yrittäessään virittää laitteita. Oikeasti nuo hetket, jolloin aikuinen tuskailee johtokytkentöjen kanssa, ovat arvokkaita lapsen mediasuhteen kehittymisen kannalta: Niissä jos missään toteutuu se, ettei aikuisella ole valmista vastausta median esittämiin haasteisiin. Aikuisen osaamattomuus voi myös olla lapsilähtöisyyden alustana. Siinä lapsen ja aikuisen havaitsemisen tavat kiinnittyvät toisiinsa. MEDIALEIKKI KASVATUSKUMPPANUUTENA Medialeikki niin kuin median tuottaminen mistä lähtökohdista tahansa tarjoaa monenlaista sisältöä vanhempien ja kasvattajien kohtaamiselle. Siinä kehitetyt työtavat soveltuvat vanhempien kanssa tehtävään yhteistyöhön ja toimintamuodoiksi yhteisiin perhetilaisuuksiin. Mediatekniikassa on monia tapoja välittää vanhemmille tietoa lapsen kasvusta ja siirtää lasten tuottamaa aineistoa. DVD tallenteet yhteisistä tapahtumista tai lapsen omat kuvat muistikortilta kotikoneelle siirrettäviksi tekevät lasten kokemuksista vanhempien kanssa jaettavia, palvelevat kasvatuskumppanuutta. Medialeikissä kodit tulevat mukaan yhteiseen mediaoppimiseen. Lasten itse tuottama media on tapa esitellä vanhemmille lasten arkea, päiväkodin tai koulun toimintaa. Lasten omissa kuvissa ja videoissa vanhemmat näkevät myös paljon sellaista, mikä muuten jäisi tavoittamatta. Se mihin lapsi kiinnittää huomiota, on usein heillekin elämys. Kuvassaan lapsi tulee lähemmäksi vanhempiaan. Kamera pysähdyttää kuulemaan lasta. Dia- ja videoesitykset vanhempainillan ohjelmassa ovat koskettavia hetkiä. Medialeikissä vanhemmat näkevät lastensa tuottaman kuvan ja lapsensa kuvassa, näkevät lapsensa kuvaajina, median osaajina, hämmästyvät lasten osaamisesta. Samalla kuva tuo näkyviin lapsen herkkyyden ja haurauden, sen miten tärkeätä on tukea lasta. Kun vanhemmat tulevat kontaktiin lasten kuvien kanssa syntyy kosketuksesta oivallus: Mediakasvatuksessa kyse on ensisijaisesti suhteesta omiin lapsiin, heidän näkemisestään, yhdessä olemisesta ja vasta toissijaisesti mediamenetelmien opettelemisesta. Kumppanuus voi olla myös jaettua huolta, voimattomuutta, neuvottomuutta. Vanhempia helpottaa käytännöllisten välineiden ja tiedon tarjoaminen, sen näkeminen että ahdistavan asian edessä on mahdollista tehdä jotain. Lapsen mediasuhde on kaikkien lapsen kasvatukseen osallistuvien aikuisten yhteinen huoli ja yhteinen mahdollisuus. Siksi vanhemmille on tärkeätä avata sitä mediakasvatuksen maailmaa, joka päiväkodissa ja koulussa on

11 kehittymässä. Kun vanhemmat pääsevät tutustumaan oman tekemisen kautta medialeikin sovelluksiin, avautuu samalla keskusteluyhteys. Päästään kuulemaan niin vanhempien odotuksia, toiveita kuin mediaan liittyviä huolia ja pelkojakin. Jo sillä on iso merkitys, että syntyy yhteinen kieli. Erityistä medialeikissä on, että se sisältää tuhdin annoksen miehistä toimintakulttuuria ja kutsuu näin myös isät mukaan lasten kanssa tekemiseen. Medialeikki on valmis malli perhemedialle, jossa kasvattajat voivat olla vanhempien tukena. Siitä löytyy konkreettisia ideoita sille, mitä vanhemmat voivat myös kotona tehdä lasten kanssa. Medialeikin yhtenä perimmäisenä tavoitteena on vahvistaa nimenomaan perheiden omaa mediasuhdetta. Pyritään antamaan mallia sille, miten perheet voivat luoda omaa yhdessä tekemisen mediakulttuuria. Vanhemmille järjestettävä mediapajatyöskentely ohjaa heidät tekemään yhdessä lasten kanssa omaa mediaa. Vanhemmille on usein myönteinen yllätys se, miten helposti lapset omaksuvat mediatekniikan ja miten osaavasti he käsittelevät aikuisillekin outoja laitteita. Turvallinen ja totuudellinen mediaympäristö on aikuisten yhteinen mahdollisuus löytää lapsi.