MONIKULTTUURISEN OPPILAAN HAASTEET JA MAHDOLLISUUDET. Annele Laaksonen

Transkriptio

1 MONIKULTTUURISEN OPPILAAN HAASTEET JA MAHDOLLISUUDET Annele Laaksonen Monikielisyys yhdessä kulttuurisen monimuotoisuuden kanssa on eurooppalaisen identiteetin peruspilareita. Kieli on edelleen ylivoimainen väylä kaikkien kulttuureiden tuntemiseen. Monikielisyys on keskinäisen ymmärtämyksen taustalla. Kielten monimuotoisuus varmistaa maailmankatsomusten rikkauden ja moniarvoisuuden. Kieli on ainoa keino maailman ymmärtämiseen. Yhden tai useamman vieraan kielen osaaminen antaa yksilölle mahdollisuuden laajentaa maailmankuvaansa, käsityskykyään, merkittävästi. Lisäksi se auttaa ymmärtämään oman aikakauden yhteiskuntia ja ongelmia paremmin. On ennustettu, että Suomessa asuva maahanmuuttajataustainen väestö kaksinkertaistuu vuoteen 2020 mennessä. Kansainvälisissä tutkimuksissa on käynyt ilmi, että parhaiten maahanmuuttajien oppimistuloksissa menestyivät ne maat, joiden koulutuspolitiikassa arvostettiin oppilaan omaa äidinkieltä. Samoin Yhdysvalloissa tehdyssä laajassa pitkittäistutkimuksessa (Thomas & Collier, 1997) parhaat oppimistulokset saatiin sellaisissa koulutusmalleissa, joissa oppilailla oli mahdollisuus kehittää oman äidinkielen taitoaan muodollisen kouluopetuksen avulla. Oma äidinkieli oli tärkein selittävä taustatekijä akateemisten taitojen kehittymiselle ikätasoa vastaavalle tasolle perusopetuksen loppuun mennessä. Suomalaisessa koulussa monikulttuurisilla oppilailla on mahdollisuus opiskella omaa äidinkieltään. Suomea toisena kielenään käyttävien oppilaiden määrä kouluissa on jatkuvasti lisääntynyt. Monikulttuurisuuden kohtaamisessa ja S2-oppilaan oppimisen ohjaamisessa tarvitaan ajantasaista täydennyskoulutusta. Suomen kielen hyvä hallinta on monikulttuuriselle ja -kieliselle oppilaalle avain suomalaiseen yhteiskuntaan ja keino välttää syrjäytymistä. Monikulttuurisuuden hyväksyvä ja huomioiva ympäristö tukee monikulttuurisen oppilaan koulussa viihtymistä ja oppimista. Oppilaan oman kulttuurin tuntemusta voidaan hyödyntää monissa oppiaineissa.

2 Monikielinen henkilö puhuu kahta tai useampaa kieltä äidinkielen veroisesti. Näin hyvään kielenomaksumistulokseen päästään tavallisimmin kotona opitussa kaksikielisessä ympäristössä. Nykytutkimus osoittaa, että monikielisyys voi monipuolistaa ihmisen kielellistä ilmaisua ja jopa vaikuttaa myönteisesti lapsen älylliseen kehitykseen. Polka ja Sundara (2003) ovat osoittaneet, että kaksikieliseksi kasvava lapsi pystyy erottelemaan molempien opittavien kielten äänteet jo ennen kuin hän alkaa omaksua ensisanojaan. Äidinkieli opitaan kotona, joten kodin ja vanhempien merkitys oman äidinkielen kehittymisessä ja ylläpitämisessä on merkittävä. Koululla on kielen oppimisessa keskeinen tehtävä. Jokainen opettaja opettaa myös kieltä, sillä suomea ei opita ainoastaan S2-oppitunnilla, vaan jopa tehokkaammin niissä tilanteissa, joissa kielen käytöllä on muitakin tavoitteita kuin kielen oppiminen. Kirjoitus- ja lukutaito ovat keskeisiä koulussa opetettavia taitoja. Sujuvakaan puhutun suomen kielen taito ei riitä, vaan monipuolisen kielitaidon on toimittava myös etenevän opiskelun ja oppimisen välineenä. On tärkeää, että kaikilla kaksi- ja monikielisiä opettavilla on keinoja tukea oppilaita myös toisen kielen oppijoina. Yleensä kuluu noin 5 7 vuotta ennen kuin vähemmistökielinen lapsi osaa valtakielen ikätasoaan vastaavasti. Vasta tällöin hän voi hallita kognitiivisesti vaativat, abstraktit, analyyttiset ja synteettiset päättelytaidot uudella kielellä. Lapsen oman äidinkielen hallinnalla, käsitteiden kehittyneisyydellä, on siirtovaikutusta valtakielen oppimiseen. Kielitietoisessa koulussa jokaisen opettajan tulee miettiä, miten opettaa, kun ryhmässä on suomea opiskelevia oppilaita. Kielitietoinen opettaja opettaa suomea eri aineiden yhteydessä ja tunnistaa oppiaineensa keskeiset sisällöt. Opettajan tulee tiedostaa, millaisia kielen käyttötaitoja ja viestintätapoja kyseisen oppiaineen opiskelussa tavoitellaan. Toisen kielen oppija käyttää useita oppimisstrategioita, joita voidaan koulussa tukea. Monikulttuurisen oppilaan täytyy sekä opiskella suomen kieltä että samalla opiskella suomeksi. Hän joutuu omaksumaan kielen rakenteita ja yleiskielen tavallista sanastoa samanaikaisesti kognitiivisesti vaativien sisältöjen ja niihin liittyvän, usein abstraktin, sanaston kanssa. Toiminnallinen kaksikielisyys on taitoa toimia kahdella kielellä, taitoa käyttää kieliä eri tarkoituksiin niin arkipäivän tilanteissa kuin koulutuksen välineenä ja työelämässä. Toiminnallinen kaksikielisyys ei merkitse samaa kuin täydellinen kaksikielisyys. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan, että kielitaito kehittyy läpi elämän ja kouluopetus

3 on osaltaan, ei ainoana tekijänä, tukemassa oppilaan kaksikielisyyden kehittymistä (Latomaa, 2007) Monikulttuurisen oppilaan haasteet Monikulttuuriset oppilaat kokevat erilaisia haasteita kotoutumis- ja koulutuspolullaan. Useimmat kuitenkin selviytyvät yleisopetuksessa yleisellä tuella, suomi toisena kielenä -opetuksen, oman opettajan antaman tukiopetuksen ja/tai omankielisen ohjauksen avulla. Harry ja Klingner (2006) havaitsivat tutkimuksissaan vähemmistölasten suuren edustuksen erityisopetuksessa kaikkialla maailmassa. Monien maahanmuuttajataustaisten lasten ja nuorten kasvatus- ja koulutustausta olivat olleet puutteelliset. Heidän piti ikään kuin aloittaa koulunsa alusta uudessa maassa. Keskeisin kysymys olikin, mitä osaa kulttuuriset ja etniset erot, sosioekonominen asema ja maahanmuuttajastatus esittivät oppilaiden koulukokemuksissa ja menestymisessä. Harryn (2006) mukaan erityisesti monikulttuuristen oppilaiden oppimisvaikeuksien diagnosointi on vaikeaa. Osa oppimisvaikeuksista voi johtua riittämättömästä koulutaustasta tai lähimenneisyyden traumaattisista kokemuksista. Vaarana voi olla, että oppilaan puutteellinen kielitaito sekoitetaan kielen oppimisen ongelmiin ja oppilas saa väärän diagnoosin, esim. dysfasian. Maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestykseen ja koulukäyttäytymiseen vaikuttaa merkittävästi koulussa koettu emotionaalinen tuki. Hyvät ja positiiviset suhteet opettajiin sekä muihin oppilaisiin vahvistavat opiskeluun sitoutumista ja suoriutumista (Suarez-Orosco, Pimentel & Martin, 2009). Oman opettajakokemukseni ja tutkimukseni (Laaksonen, 2007) kautta havaitsin, että samalla kun maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä kymmenkertaistui 1990-luvun lopulla ja luvun alussa, kaksinkertaistui erityisopetuksessa olevien oppilaiden määrä. Lieneekin syytä kysyä, olivatko nämä asiat yhteydessä toisiinsa? Liian usein monikulttuuristen oppilaiden koulunkäyntiä ajateltiin erillis- tai erityiskysymyksenä. Monesti lähestymistapa oli valtaväestön näkökulma: miten monikulttuuriset oppilaat istuvat suomalaiseen kouluun, mitä haasteita ja lisätyötä he tuovat opettajille, toisille oppilaille ja opetusryhmille. Pohdittiin, lisääntyvätkö kiusaaminen ja sosiaaliset ongelmat monikulttuuristen oppilaiden myötä. Opettajakunta jakaantui herkästi niihin opettajiin, jotka kokivat uudet oppilaat positiivisena haasteena oman opettajuutensa kehittämiselle ja jopa niihin, jotka kokivat oman mukavuusalueensa häiriintyneen. Toisaalta opettajilla oli paljon

4 epätietoisuutta ja kokemattomuutta toimia uudessa tilanteessa. Yhteisiä ohjeita suomi toisena kielenä opetukseen ei ollut saatavilla. Oppilaiden suomen kielivaikeudesta ja kulttuurisista tekijöistä johtuen oppilaiden testaaminen oli haastavaa ja testitulokset usein vain suuntaa antavia. Usein oppilaat sijoitettiin vuotta alemmalle luokkatasolle, mitä ikä edellytti. Oppilaiden kielitaidon arvioinnin suhteen tehtiin sekä yli- että aliarviointia. Toisaalta on esimerkkejä kouluista, joissa alettiin systemaattisesti kehittää kulttuurista kompetenssia, etsittiin ja kehitettiin erilaisia toimintatapoja oppilaiden kohtaamiseen ja suomen kielen opetukseen. Osassa kouluista alettiin pohtia erilaisia yhteistyömuotoja, materiaaleja yms. yhteistyössä opettajakunnan, monikulttuuristen vanhempien ja omankielisten opettajien kanssa. Oppia omaan työhön haettiin kansainvälisistä tutkimuksista ja tutustumalla muiden Euroopan maiden käytäntöihin. Moni opettaja innostui tutkimaan asiaa syvällisemmin ja syntyi väitöskirjoja mm. kielen oppimisesta ja monikulttuurisuudesta. Pian havaittiin, että sosiaaliset tilanteet, arkipäiväiset kokemukset ja suhteet, synnyttivät luontevaa kanssakäymistä eri oppilasryhmien välillä. Luokat alkoivat olla entistä heterogeenisempia ja erilaisuudesta oli tullut arkipäivää. Mitä heterogeenisempiä ryhmät ovat, sitä enemmän tarvitaan opettajien välistä yhteistyötä, samanaikaisopetusta, tiimiopetusta, yhteistoiminnallisia työtapoja yms. Kaikille yhteisen koulun kehittäminen lähtee erilaisuuden arvostamisesta ja luontevista jokapäiväisistä ihmissuhteista. Tärkeää on ammatillisuus, pedagoginen ote, tasavertainen kohtaaminen ja yksilöllisyyden arvostaminen (Ikonen & Virtanen, 2007, 16 17). Erityisopetuksen strategiassa (2007) tavoitteena oli kehittää suomalaista koulutusta inklusiiviseen suuntaan. Oppilaan erilaisuuden korostamisesta on siirrytty oppilaan tuen tarpeen määrittelyyn ja sen antamiseen. Oppilaalla on oikeus saada riittävää kasvun ja oppimisen tukea heti, kun tuen tarve ilmenee. Oppilaan saaman tuen tulee olla joustavaa, pitkäjänteisesti suunniteltua ja tuen tarpeen mukaan muuttuvaa. Tukimuotoja käytetään sekä yksittäin että yhdessä toisiaan täydentävinä. Tuen tarve voi vaihdella tilapäisestä jatkuvaan, vähäisestä vahvempaan tai yhden tukimuodon tarpeesta useamman tukimuodon tarpeeseen. Kaikissa kouluissa oppilaalle annetaan yleistä, tehostettua ja erityistä tukea. Tukea annetaan niin kauan ja sen tasoisena kuin se on tarpeellista.

5 Monikielisyys monimuotoisuus Tänä päivänä tiedostetaan, että monimuotoisuus on koulun arkea ja kieltä opitaan koko ajan, monissa yhteyksissä. Vähemmistökielet ovat jääneet enemmistökielen varjoon, joten haasteena on saada nämä kielet vuorovaikutukseen toistensa kanssa. Monikulttuuriset perheet ovat valmiita yhteistyöhön, mikäli koulu arvostaa yhteistyötä ja on aktiivinen aloittelija tilanteen mukaan. Vanhemmat kantavat kulttuurista pääomaa, mitä voi hyödyntää oppimistilanteissa ja mitä oppikirjat eivät pysty tarjoamaan. Oppilaiden omaa äidinkieltä tulee vahvistaa ja ylläpitää yhteistyössä vanhempien, oman äidinkielen opettajien ja omankielisten opettajien kanssa. Monikulttuuriset oppilaat keskeyttävät jatko-opintonsa useammin kuin kantaväestön oppilaat ja heitä on työttöminä kolminkertainen määrä valtaväestöön verrattuna. Siksi on tärkeää, että oppilaat saavuttavat sellaisen suomen kielen taidon, että he ovat kilpailukykyisiä työmarkkinoilla ja heillä on mahdollisuus päästä jatko-opintoihin perusopetuksen jälkeen. Suomi toisena kielenä -opetus vahvistaa yhdessä oman äidinkielen kanssa oppilaan monikulttuurista identiteettiä ja rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle. Suomen kielen opettaminen jokaisella oppitunnilla on haaste, johon jokaisen opettajan tulee tarttua. Funktionaalinen kielikäsitys löytyy opetussuunnitelmateksteistä, joissa on pitkään korostettu kommunikatiivisen kielitaidon tärkeyttä ja kielenopetuksen tavoitteita harjaannuttaa erilaisia sosiaalisia ja kulttuurisia taitoja. Kielenopetuksen arjessa nämä tavoitteet näkyvät mm. siten, että oppimateriaaleissa on aiempaa enemmän teksti- ja tehtävätyyppejä, joilla pyritään harjoittelemaan luokkahuoneen ulkopuolella odottavia tilanteita. Funktionaalista ja formaalista kieli- ja oppimiskäsitystä verrataan tavallisesti toisiinsa. Käytännössä näkökulmat täydentävät toisiaan eivätkä ole ristiriidassa keskenään. Tutkimukset kuitenkin osoittavat (esim. Luukka ym., 2008; Nikula, 2005; Pitkänen-Huhta, 2003) kielenopetuksen käytänteiden olevan usein sellaisia, että funktionaalisen kielikäsityksen toteutumiselle ei aina jää mahdollisuuksia. Oppitunnit ovat pitkälle opettajajohtoisia. Oppimateriaaleilla on tunteja ohjaava ja niiden vuorovaikutuksen luonteeseen suuresti vaikuttava rooli. Oppilaiden mahdollisuudet toimia kielen käyttäjinä ja esimerkiksi rakentaa yhdessä

6 neuvotellen ymmärrystä kielestä ovat rajalliset. Samalla kuitenkin maailma ympärillä on muuttunut sellaiseksi, että ihmiset kohtaavat erilaisia kieliä arjessaan aivan toisenlaisella intensiteetillä kuin ennen on ollut mahdollista. Kielten oppimista tapahtuu arjessa, usein ihmisille itselle mielekkäiden toimintojen oheistuotteena. Vygotskyn ( / ) keskeisimmät teoreettiset ajatukset liittyvät sosiaalisen vuorovaikutuksen keskeiseen merkitykseen oppimisessa sekä kielen ja ajattelun väliseen yhteyteen. Vygotskyn mukaan lapsen kehityksessä kieli on aluksi sosiaalisen vuorovaikutuksen väline, mutta kehityksen myötä siitä muodostuu myös ajattelun väline, jolloin kieli sisäistyy. Vygotskyn teoriaan liittyvä, oppimista kuvaava käsite on lähikehityksen vyöhyke (Zone of Proximal Development, ZPD). Sillä tarkoitetaan tiedollisen toiminnan aluetta tai tasoa, jolla oppija pystyy toimimaan pätevän ohjaajan tuen avulla, mutta ei itsenäisesti. Vygotskyn mukaan opetuksen olisi suuntauduttava lähikehityksen vyöhykkeelle ja pyrittävä laajentamaan sitä. Koulutusjärjestelmän tulee esikoulusta yliopistoon ja elinikäisen oppimisen puitteissa pyrkiä tarjoamaan monikielistä koulutusta ja pyrkiä antamaan opiskelijoille riittävät itsenäisen opiskelun taidot, joita tarvitaan uusien kielten oppimiseen myös myöhemmin elämässä. Koulussa opiskelee tänä päivänä lapsia ja nuoria, joilla on tietoa ja kokemusta erilaisista kulttuureista. Heillä voi olla useampikin kieli hallussaan riippuen vanhempien ja sukulaisten kielitaustasta sekä ympäristöstä, jossa he ovat eläneet. Monikulttuurisessa koulussa opiskeleva lapsi ja nuori kartuttaa kulttuurista kompetenssiaan tehokkaasti. KIRJALLISUUTTA Erityisopetuksen strategia (2007). Erityisopetuksen kehittämisen ohjausryhmä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä, 2007:47. Harry, B., & Klingner, J Why are so many minority students in special education? Understanding race & disability in schools. New York: Teachers College Press.

7 Ikonen, O., & Virtanen, P.( 2007). Erilainen oppija - yhteiseen kouluun. Kokemuksia yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden kehittämisestä. Jyväskylä: PS-kustannus. Laaksonen, A. (2007). Maahanmuuttajaoppilaat erityiskouluissa. Turun yliopiston julkaisuja, C: 262. Väitöskirja. Saatavilla osoitteessa: Latomaa, S. (2007). Miten maahanmuuttajat kotoutuvat Suomeen opinpolku varhaiskasvatuksesta työelämään. Teoksessa S. Pöyhönen & M.-R. Luukka (toim.), Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti (s ). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Luukka, M.-R., Pöyhönen, S., Huhta, A., Tarnanen, M., Taalas, P., & Keränen, A. (2008). Maailma muuttuu mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaaajalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavilla osoitteessa: Polka, L., & Sundara, M. (2003). Word segmentation in monolingual and bilingual infant learners of English and French. Julkaisussa M. J. Solé, D. Recasens, J. Romero, (toim.), Proceedings of the 15th International Congress of Phonetic Sciences (ICPhS), Barcelona, Spain 3 9 August 2003 (s ). Barcelona: Autonomous University of Barcelona. Suárez-Orozco, C., Pimentel, A., & M. Martin. (2009). The Significance of relationships: Academic engagement and achievement among newcomer immigrant youth. Teacher s College Record, 111 (3), Thomas, W. P., & Collier, V. P. (1997). School effectiveness for language minority students. National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA) Resource Collection Series, No. 9, December Vygotsky, L. S. ( / ). The collected works of L. S. Vygotsky. Vol New York: Plenum Press.