HARJAANTUMISLUOKILLE TEHTY VIDEOMATERIAALI TUKIVIITTOMIEN OPISKELUUN

Transkriptio

1 HARJAANTUMISLUOKILLE TEHTY VIDEOMATERIAALI TUKIVIITTOMIEN OPISKELUUN Kati Hiltunen Matias Ojamaa Opinnäytetyö Syksy 2002 Viittomakielentulkin koulutusohjelma Diakonia-ammattikorkeakoulu Turun yksikkö

2 OPINNÄYTETYÖN TIIVISTELMÄ DIAKONIA -AMMATTIKORKEAKOULU TURUN YKSIKKÖ Hiltunen, Kati Ojamaa, Matias Harjaantumisluokille tehty videomateriaali tukiviittomien opiskeluun. Turku s. 4 liitettä Opinnäytetyössämme yhdistyvät tutkimusosio ja videon valmistaminen. Opinnäyt e- työmme tarkoituksena oli valmistaa harjaantumisluokkien työntekijöille heidän tarpeisiinsa soveltuvaa videomateriaalia tukiviittomien opiskeluun. Työ sai alkunsa tietoomme tulleesta tukiviittomavideomateriaalin puutteesta. Opinnäytetyössä yhdistyvät tutkimusosio ja videon valmistaminen. Selvitimme työssämme viiden harjaantumisluokan toimintaa, arkea ja toivomuksia videomateriaalin sisällöstä. Selvitys tehtiin kahdella kyselyllä. Tutkimustulokset toimivat valmistetun videon lähtökohtana. Videon tarkoitus on soveltua harjaantumisluokkien arkipäivään, sisältää opetuksen tavoitteisiin ja kä y- täntöihin soveltuvia aiheita ja toimia tukiviittomien harjoitusmateriaalina sekä mallina tukiviittomien käyttämisestä osana jokapäiväistä kommunikointia. Valmistettu Tukiviittomia koulupäivään -video rakentuu kahdesta osiosta. Ensimmäinen osio koostuu luokkatilanteisiin liittyvistä tukiviittomin viitotuista demonstraatioista. Niitä on videolla viisi kappaletta, ja ne etenevät selkeästi luokkien päivärytmiä mukaillen aamusta iltapäivään. Demonstraatioiden tarkoituksena on antaa tukiviittomisesta mallia, joka on siirrettävissä suoraan käytäntöön. Videon toinen osio sisältää yksittäisistä viittomista aihepiireittäin koottuja viittomistoja, joita on yhdeksän. Viittomistojen tarkoituksena on laajentaa videon käyttäjän viittomavarastoa. Videota voi käyttää harjaantumisluokkien työntekijöiden lisäksi myös muut tukiviittomisesta kiinnostuneet. Asiasanat: audiovisuaalinen oppimateriaali, harjaantumisopetus, tukiviittomat, vuorovaikutus Säilytyspaikka: DIAK Turun yksikön kirjasto

3 ABSTRACT DIACONIA POLYTECHNIC TURKU UNIT Hiltunen, Kati - Ojamaa, Matias Video Material Made for Special Classrooms for Studying Sign Supported Speech. Degree Programme in Sign Language Interpretation, Sign Language Interpreter. Autumn pages 4 appendices The idea of this dissertation arose after noticing the lack of video material in sign supported speech in special classes. The dissertation consists of a written part and product, i.e., video material. The purpose of the former was to get acquainted with special classrooms both in theory and in practise. The practises in special classrooms were discovered by a questionnaire which was conducted in five ra n- domly chosen special classrooms. The dissertation includes also another que s- tionnaire which collected ideas for the content of the video from the five participating classrooms. The aim of making the video was to concentrate on preparing material about everyday life which would be suitable to be used in special classooms. The video should also work as an example for classroom workers who use sign supported speech as part of everyday communication. For this reason, the video works as educational material for practicing sign supported speech. The video consists of two parts. The first part includes five classroom demonstrations. The demonstrations follow daily routines in classrooms from morning until the end of the school day. The main idea of the sentences used in demonstrations is that they can be transferred into the real situations. The second part includes lists of signs from nine different themes also based on everyday life in special classrooms. The purpose of the sign lists is to improve the users sign vocabulary. The video is available to be used among workers in special classrooms but it can also be useful for other parties involved in teaching or learning sign supported speech. Keywords: audiovisual educational material, interaction, sign supported speech, special teaching The dissertation is stored in the library of Diaconia Polytechnic, Turku Unit.

4 SISÄLLYS 1 JOHDANTO TUTKIMUKSEN ESITTELY Tutkimuksen vaiheet Tutkimusmenetelmät Tutkimukseen osallistuneet HARJAANTUMISOPETUS Opetuksen tavoitteet ja käytännöt Harjaantumisluokkien oppilaat Oppilaiden kommunikointikyvyt Dysfaattinen lapsi ja kommunikointi Autistinen lapsi ja kommunikointi Kehitysvammainen lapsi ja kommunikointi Down-lapsi ja kommunikointi Kommunikointi harjaantumisluokissa PUHETTA TUKEVA JA KORVAAVA KOMMUNIKOINTI Graafiset merkit Valokuvat Piktogrammit PCS-kuvat Bliss-symbolit Manuaaliset merkit...20

5 5 VIITTOMAKOMMUNIKOINTI Viittomakieli Viitottu puhe Tukiviittomat Tukiviittomisen hyöty kommunikointihäiriöisille lapsille Kommunikointia tukeva kieliympäristö HARJAANTUMISLUOKISTA TEHDYN TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN ANALYSOINTI Opetuksen yleiset tavoitteet harjaantumisluokissa Luokissa käytettävät kommunikaatiomenetelmät Luokkien tukiviittomakommunikointi Harjaantumisluokkien työntekijöiden aikaisempi viittomien opiskelu Koulun työntekijöiden rooli kieliympäristön luojana VIDEO TUKIVIITTOMIEN OPISKELUN HARJOITUSMATERIAALINA Videon käyttämisen edut kielenopetuksessa Luokissa aikaisemmin käytetty viittomamateriaali VIDEON SUUNNITTELU, TOTEUTUS JA ANALYSOINTI Kielenoppimisen yleiset periaatteet videon sisällön lähtökohtana Kielenoppimisen yleisten periaatteiden soveltaminen videon sisällön suunnittelussa Luokkien esittämät ideat videon sisällöstä Videon lopullisen sisällön muotoutuminen Viittomien valitseminen Luokkatilannedemonstraatioiden tekstien suunnittelu ja valitseminen Videomateriaalin valmistus POHDINTA... 39

6 LÄHTEET...42 LIITTEET 1-4 Liite 1. Kysely 1 Liite 2. Kysely 2 Liite 3. Videon sisältö kirjallisena Liite 4. Tukiviittomia- koulupäivään -video ja videon sisältö -vihko

7 1 JOHDANTO Opinnäytetyömme tavoite oli tehdä tukiviittomamateriaalia, koska siitä on yleisesti puutetta. Tämä tuli ilmi erään harjaantumisluokan toivomuksesta saada luokan työntekijöiden käyttöön viittomakuvien tueksi videomateriaalia. Tämä aito videomateriaalin tarve toimi työmme lähtökohtana. Työn aihe ja videon valmistaminen tuntuivat hyödylliseltä ja ajankohtaiselta, koska tukiviittomavideomateriaalista on selvästi puutetta myös laajemmin. Uskoimme tukiviittomavideomateriaalin olevan tarpeellista harjaantumisluokkien työntekijöiden lisäksi myös muille käyttäjäryhmille, esimerkiksi viittomakielentulkeille, jotka tekevät viittomienopetusta. Ennen materiaalin valmistamista valitsimme työhömme videon tulevien käyttäjien näkökulman. Syvennyimme näkökulmaan perehtymällä harja antumisluokkien toimintaan teoriassa ja käytännössä. Käytännön tutkimuksen teimme kahdella kyselytutkimuksella. Ensimmäinen kyselymme tutki harjaantumisluokkien arkea. Toinen kysely keräsi harjaantumisluokkien ideoita valmistettavan videon sisällöstä. Varsinaisena työn tarkoituksena oli valmistaa materiaalia, joka palvelisi tilaajalta tullutta toivetta. Materiaalin tulevan käyttäjän toimintaympäristöön tutustuminen ja yksittäisten ideoiden kerääminen toimivat valmistettavan videomateriaalin tärkeimpänä pohjana. Huomioimme videonmateriaalin valmistuksessa myös kielenoppimiseen liittyviä tekijöitä. Näin pyrimme varmistamaan materiaalin soveltuvuuden ja toimivuuden. Valmistettu videomateriaali tukee harjaantumisluokkien työntekijöiden arkea ja toimintaa kielihäiriöisen lapsen toimivan kommunikointiympäristön luojana. Opinnäytetyön tutkimusosio on vain yksi monista mahdollisista lähestymistavoista selvittää harjaantumisluokkien työntekijöiden tarvitsemaa tukiviittomamateriaalia. Työmme jättääkin mahdollisuuden erilaisille jatkotutkimuksille ja materiaalin toimivuuden testaamiselle.

8 8 2 TUTKIMUKSEN ESITTELY Opinnäytetyömme yhdistää kokonaisuudeksi tutkimusosuuden ja videon valmistamisen. Harjaantumisluokkien arkea ja toimintaa selvittävässä tutkimusosuudessa käytimme kyselyä ja taustakirjallisuutta. Valmistamamme videomateriaali tukiviittomien opiskelun ja harjoittelun tueksi valmistettiin tutkimusosuuden, taustakirjallisuuden ja videon sisältöä selvittäneen toisen kyselyn pohjalta. 2.1 Tutkimuksen vaiheet Tutkimuksemme lähtökohtana oli selvittää millaista materiaalia luokat tarvitsevat. Teimme selvityksen kyselyiden ja taustakirjallisuuden avulla. Näin saimme mahdollisimman kattavan kuvan harjaantumisluokkien toiminnasta. Käytimme selvitystä suuntaa antavana luodessamme omaa käsitystämme luokkien tarvitseman materiaalin sisällöstä ja esimerkiksi erilaisten aihevalintojen rajauksesta. Myöhemmin tekemämme toinen kysely selvitti luokkien omia ideoita videomateriaalin sisällöksi. Lopullinen videon käsikirjoitus muotoutui luokkien toimintaa ja käytäntöjä kuvaavan selvityksen, luokista ja opinnäytetyön ohjaajiltamme tulleiden ideoiden, videon sisällöstä muodostetun oman käsityksemme ja taustakirjallisuudesta saamiemme perusteiden yhteistuloksena. 2.2 Tutkimusmenetelmät Tutkimuksen tekemiseen käytimme kyselytutkimusta, koska koimme kyselyn soveltuvan taustatietojen hankintamuodoista parhaiten työhömme. Käytimme tiedonhankintaan kahta eri kyselylomaketta. Ensimmäinen kysely (liite 1.), joka selvitti harjaantumisluokkien toimintaa, sisälsi yhden suljetun, avoimia ja sekamuotoisia

9 9 kysymyksiä. Suljetulla kysymyksellä selvitimme, oliko kyseessä harjaantumisopetuksen laajempaa yksilöllistä tukea tarvitsevien oppilaiden (EHA1) vai vaikeasti kehitysvammaisten (EHA2) luokka. Avoimet kysymykset käsittelivät luokkien opetussuunnitelmaa, opetuksen tavoitteita, tavallista päiväohjelmaa ja yleisiä luokassa olevia käytäntöjä. Sekamuotoisilla kysymyksillä selvitimme, millaisia oppilaita luokissa on, luokissa käytettäviä kommunikaatiomenetelmiä, viittomakommunikoinnin roolia luokissa, millaista viittomamateriaalia luokissa on käytetty aikaisemmin ja opettajien ja avustajien aikaisemmin saamaa viittomaopetusta. Toisella kyselyllä (liite 2.) keräsimme luokista ideoita videomateriaalin sisältöä varten. Toinen kysely oli muodoltaan avoin. Siinä luokat saivat listata toiveitaan yksittäisistä viittomista, viittomin tuetuista lauseista ja erilaisten aihepiirien viittomista. 2.3 Tutkimukseen osallistuneet Tutkimukseemme osallistui tutkimusidean antaneen harjaantumisluokan lisäksi neljä muuta satunnaisesti Turun ja Jyväskylän alueelta valittua harjaantumisluo k- kaa. Näistä viidestä harjaantumisluokasta neljä oli EHA1-luokkia (lievästi tai keskivaikeasti kehitysvammaisten opetus) ja yksi EHA2-luokka (vaikeasti kehitysvammaisten opetus). Tutkimukseen osallistuneissa harjaantumisluokissa oli yhteensä 28 oppilasta. Oppilaat olivat 5 17-vuotiaita, kuulevia, eri tavoin kielihäiriöisiä tai kehitysvammaisia lapsia. Kielihäiriöisellä lapsella tarkoitamme tässä yhteydessä lasta, jolla on ongelmia kielen ymmärtämisessä tai tuottamisessa. Ahvenainen, Ikonen & Koro (1994) mukaan kielihäiriöisyys on käsitteenä hyvin laaja-alainen. Kielihäiriöisyytenä voidaan pitää vaikeuksia ymmärtää puheen, kirjoituksen tai jonkin muun symbolijärjestelmän avulla vältettyä informaatiota. Kielihäiriöisyydeksi voidaan luokitella myös puhutun ja kirjoitetun kielen tuoton häiriöt tai muu poikkeava kielellinen kehitys.

10 10 Luokista tekemämme tutkimuksen perusteella jaoimme luokkien oppilasmateriaalin seuraaviin pääryhmiin: dysfaattiset, autistit, kehitysvammaiset ja Down-lapset. Nämä ryhmät ja niiden kommunikoinnille ominaiset piirteet käsittelemme kohdassa HARJAANTUMISOPETUS Erityisopetus on erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetusta, jota voi saada osaaikaisesti muun opetuksen ohessa, erityisluokissa tai erityiskouluissa. Harjaantumisopetus on yksi erityisopetuksen muoto. Harjaantumisopetuksesta käytettävä lyhenne EHA on kouluhallinnosta peräisin oleva lyhenne, joka tarkoittaa kehitysvammaisten harjaantumisopetusta (Ahvenainen ym. 1994, 191). EHA-opetus luokitellaan opetussuunnitelman mukaan EHA1-opetukseen eli lievästi tai keskivaikeasti kehitysvammaisten oppilaiden opetukseen ja EHA2-opetukseen eli vaikeasti kehitysvammaisten opetukseen. Käytössä olevan uuden luokittelun mukaan EHA1- opetus tarkoittaa määräaikaista tai laajaa tukea tarvitsevien kehitysvammaisten opetusta. EHA 2-opetuksella tarkoitetaan kaiken kattavaa tukea tarvitsevien kehitysvammaisten opetusta (Ikonen 2001, 295). Opetussuunnitelmalla tarkoitetaan koulun tai kunnan suunnitelmaa siitä, mitä ja miten koulussa opiskellaan ja miten opetusta ja oppilaita arvioidaan (Suomen Vanhempainliitto ry. 2000, 5-6,15). Harjaantumisopetus jaetaan esi-, ala- ja yläasteopetukseen sekä lisäopetukseen. Esiasteen opetusta järjestävät päiväkodit, peruskoulut tai muut opetukseen soveltuvat paikat. Harjaantumisopetuksessa yhdessä luokassa voi olla oppilaita usealta eri luokka-asteelta. Harjaantumisopetuksessa luokat ovatkin usein yhdysluokkia. Päästötodistuksen saaneille harjaantumisopetuksen oppilaille on järjestetty lisäopetusta tähän saakka yhdysluokkaopetuksena yläasteen oppilaiden kanssa. (Kunnas 1999, )

11 Opetuksen tavoitteet ja käytännöt Harjaantumisluokkien opetussuunnitelma säätelee ja määrää useita kasvatuksen ja opetuksen keskeisiä ulottuvuuksia, kuten tavoitteet, sisällöt, menetelmät ja oppilasarvioinnin (Kunnas 1999, 12 13). Harjaantumisopetuksen tavoitteet poikkeavat yleisen opetussuunnitelman tavoitteista, sillä opetuksen sisällöt määräytyvät tavoitteista käsin. Vaikka erityisopetuksen opetussuunnitelmissa pyritään mahdollisimman pitkälle samoihin tavoitteisiin ja sisältöihin kuin yleisopetuksessa, opetusta joudutaan oppilaiden erityislaadusta johtuen usein tietoisesti muuttamaan ja soveltamaan (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunanen 2001). Erityisopetuksen ongelmana on luokkien oppilaiden heterogeenisuus ja kehitystasojen erot. Silti käytännössä myös erityisopetuksessa opetukselle määritellään lähitavoitteet, jotka koskevat koko oppilasryhmää keskimääräistä oppilasta silmällä pitäen. Keskimääräisyyden arvioinnin lisäksi opettajan on huomioitava jokainen oppilas yksilönä ja arvioitava kunkin oppilaan yksilölliset tavoitteet. Kaikkien oppilaiden opetus tulee järjestää heidän ikäkautensa ja edellytystensä mukaisesti. Tä s- tä johtuen jokaiselle erityisopetukseen siirretylle tai otetulle, erityistä tukea tarvitsevalle oppilaalle tulee perusopetuslain (628/1998) ja vuonna 2000 tehdyn peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden muutoksen (Opetushallituksen määräys 8/011/2000, ) mukaan laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS. Se laaditaan yhteistyössä lapsen vanhempien, asiantuntijoiden, opettajan ja avustajien kanssa. (Ikonen & Virtanen 2001, 7.) Harjaantumisluokissa oppimisen perusvalmiuksiin kuuluu oppimaan oppiminen. Kuten Hietaharju toteaa (Sipilä 2001, 78 79), on paikallaan istuminen yksi tärkeä opittava asia. Muita opittavia asioita ovat ryhmässä toimimisen perusteet, kuten oman vuoron odottaminen ja omien tavaroiden ja paikan tunnistaminen sekä niistä huolehtiminen. Ryhmään kuuluminen on haaste, joka edellyttää toisten huomioon ottamista. (Sipilä 2001, )

12 Harjaantumisluokkien oppilaat EHA1- ja EHA2-oppilaat kuuluvat pidennetyn oppivelvollisuuden piiriin. Pidennetty oppivelvollisuus alkaa 6-vuotiaana ja kestää 11 vuotta. Jos perusopetukselle säädettyjä tavoitteita ei lapsen vammaisuuden tai sairaiden vuoksi ilmeisesti ole ma h- dollisuus saavuttaa yhdeksässä vuodessa, alkaa oppivelvollisuus vuotta aikaisemmin ja kestää 11 vuotta (PL 25 2 mom.). EHA1- ja EHA2-opetusryhmissä saa olla enintään kahdeksan oppilasta. Tilastokeskuksen oppilastilaston mukaan (1999) EHA1-opetukseen siirrettyjä oppilaita oli syksyllä 1998 yhteensä noin 3100 ja EHA2-opetukseen siirrettyjä oppilaita noin (Kunnas 1999, 12 13, 15; Ikonen 2001, 296.) Ikosen (1990) tutkimuksen mukaan EHA1-opetussuunnitelman mukaan opiskelevien oppilaiden kehitystaso vaihtelee lievästä kehitysvammaisuudesta syvään kehitysvammaisuuteen. Monet harjaantumisopetuksen oppilaista ovat monivammaisia. Harjaantumisopetuksessa olevilla oppilailla esiintyy tutkimuksen mukaan myös erilaisia ja eritasoisia lisävammoja. Yleisimpiä lisävammoja Ikosen mukaan ovat mm. puhe- ja äänihäiriöt, puhumattomuus, psyykkiset häiriöt, dysfasia tai sitä ilmentävät piirteet sekä autismi ja autistiset piirteet. (Ikonen 1990, 36, ) 3.3 Oppilaiden kommunikointikyvyt Vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaidoilla ja kehityksen myötä myös kielellisillä kyvyillä on keskeinen merkitys lapsen kokonaiskehitykselle. Vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kautta lapsi hankkii ympäristöstään tietoa ja rakentaa omaa maailmankuvaansa. Näin lapsesta tulee pikkuhiljaa sosiaalisen yhteisönsä jäsen. Myös lapset, jotka eivät koskaan opi käyttämään tai ymmärtämään erilaisia eriytyneitä kielellisiä keinoja, tarvitsevat uusien taitojen oppimiseen toimivaa vuorovaikutusta ympäristön kanssa. Toimiva vuorovaikutus ei siis välttämättä perustu aina puhutun

13 13 tai kirjoitetun kielen käyttöön. Poikkeavasti kehittyvien lasten kommunikointikeinot voivat olla hyvinkin erilaiset kuin muilla lapsilla. (Launonen 2001, 229.) Seuraavaksi kuvaamme tutkimiemme luokkien oppilasmateriaalia neljään pääryhmään jaettuna. Keskitymme kuvauksessa selvittämään näiden neljän pääryhmän erityispiirteitä ja kommunikaation edellytyksiä Dysfaattinen lapsi ja kommunikointi Dysfasia on lasten erityinen kielikyvyn erityishäiriö, kielenkehityksen erityisvaikeus. Dysfasia- diagnoosi pitää sisällään erilaisia puheen- ja kielenkehityksen ongelmia, joiden oletetaan johtuvan raskauden, synnytyksen tai imeväisiän aikana aiheutuneesta keskushermoston vauriosta tai toimintahäiriöstä. Myös perinnöllisillä taipumuksilla on katsottu olevan merkitystä dysfasian syntyyn. Puheen- ja kielenkehityksen vaikeudet voivat olla joko korostuneesti puheen tuottoon liittyviä (ekspressiivisiä) tai kuten yleensä, puheen vastaanottoon ja tuottoon liittyviä (reseptiivisekspressiivisiä). Puheen tuottoon ja vastaanottoon liittyviä vaikeuksia ovat muun muassa kieliopillisten rakenteiden ymmärtäminen ja tuottaminen, sanavaraston ja käsitteiden hallinta, sanojen ääntäminen, kertova puhe, juuttuminen sekä kuulomuisti. Kielelliset vaikeudet haittaavat kommunikaatiotilanteita ja dysfaattinen lapsi on yleensä ryhmässä arka, pelokas, muutosta vastustava ja keskittymätön. (Hyytiäinen-Ruokokoski 1996, 45 46; Marttinen, Ahonen, Aro & Siiskonen 2001, ) Dysfasia voidaan jakaa lieväasteiseen, keskiasteiseen ja vaikea-asteiseen dysfasiaan. Lieväasteisesti dysfaattisen puheilmaisu on yleensä niukkaa. Arkielämän puheen ymmärtäminen onnistuu yleensä hyvin, mutta pitkien ja käsitteellisien asioiden vastaanotto on usein vaikeaa. Keskiasteisesti dysfaattisen lapsen vaikeudet haittaavat yleensä arkipäivän kommunikaatiotilanteita. Puheen ymmärtäminen on yksilöllisesti vaihtelevaa. Puheilmaisu on yleensä niukkaa ja lauserakenteet ikään

14 14 nähden kypsymättömiä. Poikkeavana piirteenä voi esiintyä myös puheen juuttumi s- ta ja vaikeutta keskittyä kuuntelemaan. Vaikea-asteinen dysfasia vaikeuttaa lapsen selviytymistä arkipäivän tilanteissa. Ääritapauksissa lapsi ei kykene ymmärtämään lainkaan puhetta. Nämä lapset tarvitsevat puheen vastaanottoa ja tuottoa tukevaa kuntoutusta ja usein puheen tuottoa korvaavia kommunikaatiomenetelmiä. (Hyytiäinen-Ruokokoski 2001, 6 9; Marttinen ym. 2001, ) Autistinen lapsi ja kommunikointi Autismi on lapsen neurologisen kehityksen häiriöön perustuva oireyhtymä, joka arvioidaan käyttäytymisen perusteella. Autismin kirjoon kuuluu hyvin erilaisia oireyhtymiä, joiden yhdistävänä oireena ovat sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikaation ongelmat sekä oudot käyttäytymismuodot. Autistisia käyttäytymispiirteitä ovat mm. stereotyyppinen käsien tai esineiden heiluttelu, omaperäinen ääntely, esineiden pakonomainen järjestely, juuttuminen ja samojen liikeratojen jatkuva toistaminen. Käyttäytymispiirteet aiheuttavat vaikeuksia lapsen ja hänen ympäristönsä vuorovaikutukseen. Autismi vaikuttaa lapsen kognitiiviseen, sosiaaliseen ja kielelliseen kehitykseen sekä oppimiseen. (Pihlaja & Svärd 1996, ) Autistisen lapsen ajattelu on konkreettista. Autistiselle lapselle arkipäivässä on monia merkityksettömiä ja käsittämättömiä asioita sekä ennus tamattomia tapahtumia. Siksi autistisen lapsen elämässä kaiken pitäisi olla samanlaista ja tapahtua samassa järjestyksessä. Autistisella lapsella on myös erikoinen tapa hahmottaa ja ymmärtää maailmaa. Lapsen on myös vaikeaa pystyä vastavuoroisuuteen sosiaalisessa toiminnassa sekä ymmärtää sosiaalisia vihjeitä ja signaaleja. (Pihlaja & Svärd 1996, ) Autistisilla lapsilla kielellisen kehityksen ongelmat havaitaan usein ensimmäisenä. Kielen kehitys on normaalista kehityksestä poikkeavaa. Lapsen kommunikatiiviset vaikeudet näkyvät mm. vaikeutena käyttää kieltä sosiaalisesti. Joillain puhekieltä

15 15 alkaa kehittyä leikki- tai kouluiässä, kun toisilla puhetta ei kehity lainkaan ääntelystä huolimatta. Kieli muodostuu usein monotonisista ja joustamattomista ulk oa opituista ilmauksista, joita lapsi oppii liittämään asiayhteyksiin tai joita hän toistelee satunnaisesti. Kielen ymmärtäminen liittyy konkreettisiin tilanteisiin. Usein autismin haasteelliset käyttäytymismuodot voidaan ymmärtää puutteellisten kommunikaatiotaitojen seuraukseksi. (Pihlaja & Svärd 1996, ) Kehitysvammainen lapsi ja kommunikointi Nykyään useat kehitysvammaisuuden määritelmät pyrkivät keskittymään ihmisen älykkyysosamäärän lukeman sijaan yksilöllisten taitojen monipuoliseen ja toiminnalliseen arviointiin; mitä yksittäinen henkilö osaa, mitkä ovat hänen toimivat va h- vat alueensa, mitkä kehityksen haitat ja esteet. Toimivana kehitysvammaisuuden luokituksena pidetäänkin Yhdysvaltain Kehitysvammaliiton (AAMR) vuodelta 1992 olevaa määritelmää: Kehitysvammaisuus tarkoittaa tämänhetkisen toimintakyvyn huomattavaa rajoitusta. Sille on ominaista merkittävästi keskimääräistä heikompi älyllinen suorituskyky, johon samanaikaisesti liittyy rajoituksia kahdessa tai useammassa seuraavista adaptiivisten taitojen yksilöllisesti sovellettavista osa- alueista: kommunikaatio, itsestä huolehtiminen, kotona asuminen, sosiaaliset taidot, yhteisössä toimiminen, itsehallinta, terveys ja turvallisuus, toiminnallinen oppimiskyky, vapaa- aika ja työ. Kehitysvammaisuus tulee ilmi ennen 18 vuoden ikää. Kehitysvammaisen lapsen puheen kehitys on yleensä hitaampaa kuin normaalilasten. Kehitysvammaiset lapset sanovat usein ensimmäiset sanansa myöhemmin kuin muut lapset. Heidän voi olla myös muita vaikeampi oppia uusia asioita ja hyödyntää jo oppimaansa. Myös lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa on usein vaikeuksia. Kehitysvammaisella lapsella on rajoittunut lyhytaikainen muisti, siksi havaintojen mielessä pitäminen on hankalaa. Myös käsitteiden järjestämisessä ja muokkaamisessa voi olla vaikeuksia. Kehitysvammaisen lapsen on vaikeaa ymmärtää symboleja. He ymmärtävät kuvasymboleja myöhemmin kuin lapset keski-

16 16 määrin ja saavat työkaluja kieleensä myöhemmin. (Pihlaja & Svärd 1996, ) Kehitysvammaisilla kielenkehitys ja sen piirteet vaihtelevat paitsi yksilöllisesti myös kehitysvammaisuuden syyn mukaan. Moneen kehitysvammaisuuden diagnoosiin liittyy tyypillisiä puheen ja kielen häiriöitä. Kehitysvammaisen kommunikointikyvyn ja kielen kehitys noudattavat normaalin kehityksen lainalaisuuksia siinä suhteessa, että uusien taitojen oppiminen edellyttää tiettyjen vanhojen taitojen hallintaa. Kehitysvammaisen lapsen kehitystahti on normaalia hitaampaa ja kehityksen katto tulee aikaisemmin vastaan. (Pihlaja & Svärd 1996, ) Down-lapsi ja kommunikointi Downin oireyhtymä, toiselta nimeltään 21-trisomia, johtuu tavallisemmin yhdestä ylimääräisestä kromosomista, joka syntyy solun jakautumisen yhteydessä. Downin oireyhtymä on parhaiten dokumentoitu yksittäine n kehitysvammaryhmä. Tutkimusten mukaan Downin oireyhtymä esiintyy 10 %:lla kaikista älyllisesti kehitysvammaisista. (Kaski, Manninen, Mölsä & Pihko 1998, ) Downin oireyhtymälle ominaista ovat poikkeavat ulkonäön piirteet, kuten leveä nenän selkä sekä ahdas suu ja nielu, mikä aiheuttaa kielen pyrkimisen suusta ulos. Down-lapset ovat varhaislapsuudessa herkkiä saamaan infektioita, kuten hengitysteiden ja välikorvan tulehduksia. Kehitys etenee Down- lapsilla sysäyksittäin. He oppivat esimerkiksi kävelemään vasta n. 2 vuoden ikäisinä. Down- lapset ovat kehitystasoltaan lievästi, keskivaikeasti tai vaikeasti kehitysvammaisia. (Kaski ym. 1998, ) Down-lapsilla vuorovaikutusrytmi on usein hitaampi kuin lapsilla yleensä, mikä aikuisen on tärkeää huo mioida kommunikoidessaan lapsen kanssa. Vuorovaikutusti-

17 17 lanteessa aikuisen tulee antaa Down-lapselle riittävästi aikaa vastata vuorovaikutukseen omalla hitaammalla rytmillään. (Launonen 2000, ) Down-lapsilla puheenkehitys on selvästi viivästynyttä muuhun kehitykseen verrattuna. Kommunikointihalu on kuitenkin usein hyvin vahva ja lapsella onkin yleensä asiaa, josta hän voisi kommunikoida monipuolisesti, jos hänellä olisi siihen keinoja. Lasten puheen kehityksen erityisvaikeuden syynä on usein kuullun, ajassa nopeasti etenevän puheen jäsentämisen vaikeus. Toisena syynä on puhe-elinten toimi n- nan tarkan säätelyn vaikeus, mikä vaikeuttaa ymmärrettävän puheen tuottamista. (Launonen 2000, ) Visuaalisen eli näön kautta tulevan tiedon jäsentäminen on Down-lapsille usein helpompaa kuin kuullun hahmottaminen. Myös käden motoriikkaa on helpompi ohjailla kuin suun. Siksi puhetta edeltävänä ja sen kehitystä tukevana kommunikointikeinona näkemiseen ja käden käyttöön perustuva viittominen on suositeltava kommunikointimuoto. (Launonen 2000, ) 3.4 Kommunikointi harjaantumisluokissa Harjaantumisluokkien oppilasmateriaali koostuu eri tavoin kehitysvammaisista ja kielihäiriöisistä lapsista, joilla on erilaisia kommunikointihäiriöitä. Harjaantumisopetuksessa painotetaankin erityisesti oppilaan ja hänen ympäristönsä välisen vuorovaikutuksen edellytysten parantamista. Vuorovaikutuksen parantamiseksi käytetään erilaisia puhetta tukevia ja korvaavia kommunikaatiomenetelmiä. 4 PUHETTA TUKEVA JA KORVAAVA KOMMUNIKOINTI

18 18 Puhetta tukevalla ja korvaavalla kommunikoinnilla tarkoitetaan puhutun kielen tä y- dentämiseksi tai korvaamiseksi käytettäviä muita kommunikoinnin muotoja. Jokin muu kommunikaatiomuoto voidaan ottaa käyttöön joko pääkommunikaatiomuodoksi tai puheen opettelun, ymmärtämisen tai tuottamisen tueksi. Puhetta korvaavaa kommunikointia käytetään tilanteissa, joissa ihminen kommunikoi suorassa vuorovaikutustilanteessa muilla keinoilla kuin puheella. Muita kommunikointikeinoja voivat olla mm. viittomat, graafiset merkit ja kirjoitus. Puhetta tukevalla kommunikoinnilla tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, että korvaavan kommunikoinnin muotojen harjoittelemisella on kaksi tavoitetta: toisaalta edistää ja täydentää puheilmaisua ja toisaalta taata korvaavan kommunikoinnin muoto sellaiselle ihmiselle, joka ei myöhemmin alakaan puhua. Puhetta korvaavat ja tukevat kommunikointijärjestelmät voidaan jakaa graafisiin ja manuaalisiin merkkeihin. (von Tetzchner & Martinsen 2000, ) 4.1 Graafiset merkit Graafiset merkit ovat erilaisia kuviin perustuvia kommunikoinnin apuvälineitä. Graafiset merkkijärjestelmät voivat vaihdella yksinkertaisista osoitettavista kuvista laitteisiin, jotka perustuvat kehittyneeseen tietokoneteknologiaan. Kuvia käytetään kommunikoinnissa eri ihmisillä eri tarkoituksiin. Kuvat ja graafiset merkit voivat toimia ilmaisun välineenä, puheen ymmärtämisen tukena, käsitteiden harjoittamisen välineenä tai tilanteen kaoottisuutta selkeyttävinä ja paikallaan pitävinä tekijöinä. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 24; Hilden, Merikoski, Taistolinna & Tolvanen 2001, ) Graafisten merkkien ja kuvien käyttäminen kommunikoinnin tukena voi helpottaa ilmaisun tuottamista viittomilla tai puheella. Kuvat pysyvät tarvittavan ajan paikallaan ja helpottavat näin hahmottamista. Kuvilla kommunikointi edellyttää aina apuvälineiden käyttöä. Materiaalit ja välineet ovat välttämätön osa kuvakommunikoin-

19 19 tia. Kuvilla ja graafisilla merkeillä kommunikointi onkin hitaampaa kuin puhuminen tai viittominen. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 24; Hilden ym. 2001, ) Valokuvat Valokuvat ovat tutusta elinympäristöstä, tärkeistä ihmisistä ja tapahtumista otettuja kuvia, joita voidaan käyttää esimerkiksi kommunikaatiotaulussa. Valokuvakomm u- nikoinnin tarkoituksena on opettaa sen käyttäjää ilmiasemaan haluamaansa, tekemiään valintoja ja ehdotuksia osoittamalla ne valokuvista. Jos valokuvat ovat aluksi liian symbolisia käsiteltäväksi, kommunikoinnin harjoittelu voidaan aloittaa esineiden tai piirrettyjen yksinkertaisten kuvien avulla. (Launonen & Korpijaakko-Huuhka 1996, 110.) Piktogrammit Piktogrammit (piktot, PIC- symbolit) ovat pelkistettyjä mustavalkoisia kuvia. Niistä 90% on kuvanomaisia ja 10% käsitteellisiä. Piktogrammit ovat selkeitä ja helppoja ymmärtää. Myös piktogrammeista voidaan luoda kommunikaatiotaulu. Piktogrammissa voi olla mukana myös valokuvia, joiden avulla voidaan ilmaista täsmällisemmin joitakin asioita esimerkiksi valokuvat perheenjäsenistä. Piktogrammeilla viestiminen on signaalinomaista viestimistä, jossa lauseiden rakentaminen on vaikeaa järjestelmän kuvanomaisuuden vuoksi. Piktogrammit ovat sopivia käytettäväksi kielihäiriöisen lapsen kommunikoinnin tukena. Piktogrammien avulla voidaan esim. havainnollistaa lapsen päivä- tai viikko-ohjelma konkreettisesti kuvina. Kuvia voidaan käyttää myös yksittäin lapsen arkipäivän tukena. Piktogrammit selkeyttävät lapsen arkea ja piktogrammitaulu voi olla lapsen kommunikoinnin tukena niin kotona kuin esimerkiksi päiväkodissakin. (Launonen & Korpijaakko-Huuhka 1996, 111.)

20 PCS-kuvat PCS-kuvat (Picture Communication Symbols) on USA:ssa kehitetty yksinkertaisten ja konkreettisten piirroskuvien järjestelmä. PCS- kuvasto on kehitetty kommunikaatiotauluihin liitettäväksi. Värillisiä PCS-kuvia on saatavilla nykyisin myös tietokoneohjelmana. PCS-kuvat tietokoneohjelman muodossa ovat erinomainen apuväline käytettäväksi kielihäiriöisen lapsen arjessa ja kuntoutuksessa. Juuri tietokoneohjelmamuotoisuus saattaa motivoida lasta kommunikoimaan PCS-kuvien avulla. Samaa ohjelmaa on helppo käyttää esimerkiksi kotona ja koulussa. (Launonen & Korpijaakko-Huuhka 1996, ) Bliss-symbolit Bliss-symbolit ovat graafisia symboleja, jotka eri tavoin yhdisteltynä muodostavat loogisen, visuaalisen kielen. Bliss-puhuja näyttää sormellaan, katseellaan tai jollain apuvälineellä bliss-taulun symboleja. Bliss-symboleja opetettaessa jokainen symboli osamerkityksineen opetellaan erikseen ja sitä harjoitellaan käyttämään eri tarkoituksiin. Bliss-symbolit sopivat kielihäiriöisen lapsen kommunikoinnin tueksi, sillä ne tarjoavat visuaalisen tuen kielen oppimiseen esimerkiksi harjoiteltaessa lauseen muodostamista tai kieliopillisia taivutusmuotoja. (Launonen & Korpijaakko-Huuhka 1996,113.) 4.2 Manuaaliset merkit Manuaalisilla merkeillä tarkoitetaan erilaisia käsillä tehtäviä merkkejä tai viittomakielestä lainattuja viittomia. Useimmissa maissa viittomia käytetään kahdella taval-

21 21 la, joko virallisena viittomakielenä tai ns. viittomajärjestelminä, joissa viittominen seuraa puhetta. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 20, ) 5 VIITTOMAKOMMUNIKOINTI Viittomakommunikointi voidaan jakaa viittomakieleen, viitottuun puheeseen eli viitottuun suomeen ja tukiviittomiin. Kaikkien viittomakommunikoinnin muotojen yhteisenä tekijänä ovat yksittäiset viittomat, jotka sisältävät tiettyjä rakennepiirteitä. Viittomat muodostetaan joko yhdellä tai kahdella kädellä. Viittomalla on tietty käsimuoto (sormien asento), paikka (kohta viittojan keholla tai kehon läheisyydessä, jossa viittoma toteutuu), liike (eri suuntiin tapahtuva käsien liike olka- ja kyynärvarresta, ranteesta tai sormien nivelistä) ja orientaatio (käden asento viittojan vartaloon nä h- den). (Rissanen 1985, ) 5.1 Viittomakieli Viittomakieli on itsenäinen kieli, joka on kehittynyt kuurojen yhteisössä. Viittomakieli ei ole kansainvälinen kieli, vaan jokaisella maalla on oma viittomakielensä. Viittomakieltä vastaanotetaan näköaistin avulla ja tuotetaan käsien, kasvojen ja vartalon liikkeillä. Viittova henkilö pyrkii käyttämään kaikki mahdolliset visuaaliset keinot kielellisen viestin välittämisessä. Käytettävä viestintäkanava on äänellisen kanavan sijaan visuaalinen ja motorinen. Viittomakielellä on oma kielioppinsa, jonka taivutusmuodot ja sanajärjestys ovat erilaisia kuin puhuttujen kielten. Viittomakielissä on myös murre-eroja. Viittomakielet ovat kehittyneet luonnollisesti ja muuttuneet toisten viittomakielten, samoin kuin puhutun ja kirjoitetun kielen, vaikutuksesta. Henkilö, joka on syntynyt kuurona tai menettänyt kuulonsa ennen puheen oppimista, on äidinkieleltään viittomakielinen. Viittomakieltä äidinkielenään käyttäviä suomalaisia on noin (Malm & Östman 2000, 9, 79.)

22 Viitottu puhe Viitottu puhe on viestintäjärjestelmä, jonka sanasto koostuu yksittäisistä viittomakielestä lainatuista viittomista. Viitotussa puheessa kielen rakenne ja sanajärjestys eli kielioppi ovat pääosin puhutun kielen mukaisia. Viitottua puhetta käyttävä henkilö käyttää samanaikaisesti viittomia ja puhutun kielen mukaisia suun liikkeitä. Viitotusta puheesta käytetään myös nimitystä viitottu suomi. Nimityksellä viitottu puhe korostetaan sen nimenomaista yhteyttä puhuttuun kieleen. Viitottua puhetta käyttävät pääosin kuuroutuneet ja huonokuuloiset henkilöt. Kuuroutunut on henkilö, joka on menettänyt kuulonsa puheen oppimisen jälkeen. (Härmä & Pelkonen 1992, 5 7.) 5.3 Tukiviittomat Tukiviittomat ovat viittomakielestä valittuja yksittäisiä viittomia, joita voidaan helpottaa lapsen motorisia edellytyksiä ja käsityksiä vastaaviksi. Viittomia käytetään yhdessä puhutun suomen kielen kanssa, suomen kielen mukaisessa järjestyksessä niin, että lauseista viitotaan aina tärkeimmät, ymmärryksen kannalta oleellisemmat sanat ns. avainsanat. Viittomia voidaan myös rytmittää siten, että ne korostavat lausuttua sanaa, esim. kis-sa viitotaan toistamalla kissa viittoma kaksi kertaa, rytmittäen viittominen tavujen kanssa. Tukiviittomisessa viestin sisältöä voidaan korostaa osoittamisella, pantomiimilla, äänensävyjen vaihtelulla ja kysymyslauseissa kysyvällä ilmeellä. Puheen kanssa samanaikaisella tukiviittomisella ei ole varsinaista kielioppia, mikä tekee siitä joustavan, monimuotoisen, mutta toisaalta myös kiistanalaisen kommunikointitavan. Lauseen viitottavan avainsanan valitseminen on tilanteesta riippuvaista. Lähes jokainen lauseen sana voi toimia avainsanana ja lauseiden sanojen viittominen tai viittomatta jättäminen on perusteltua kunkin tila n- teen mukaan. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 45; Launonen 2001, )

23 Tukiviittomisen hyöty kommunikointihäiriöisille lapsille Lapsilla on yleensä vahva itseilmaisun tarve. Kun lapsen on vaikea ilmaista itseään puheella tai ymmärtää toisen puhetta, hänelle on syytä opettaa toisenlainen tapa kommunikoida ja ilmaista itseään. Tämä on tärkeää myös lapsen itsetunnon kehityksen kannalta. (Launonen 2001, 230.) Pienten dysfaattisten lasten kuntoutuksessa otetaan nykyisen kuntoutuskäytännön mukaan tarvittaessa jo nopeasti käyttöön puhetta tukevia ja korvaavia kommunikaatiomenetelmiä. Myös autistisilla lapsilla puheen kehittymisen ennuste voi olla melko heikko. Heidänkin kohdallaan on luonnollista, että heidän kuntoutukseensa liitetään puhetta korvaavan ja tukevan kommunikoinnin käyttö. Yli puolet autisteista ei opi koskaan puhumaan ja heidän kykynsä ymmärtää kieltä jää puutteelliseksi. Oletettavasti graafisesta (kuvakommunikointi) tai manuaalisesta (viittomakomm u- nikointi) kommunikaatiojärjestelmästä tulee heidän pääkommunikaatiomuotonsa. (von Tezchner & Martinsen 2000, ) Monille kehitysvammaisille viestien vastaanottaminen pelkän kuulon avulla voi olla vaikeaa. Viittomia käytettäessä silmät rajaavat aistimuskentän ja huomio tarkentuu samanaikaisesti viitottuun ja puhuttuun viestiin. Viittominen jäsentää kehitysvammaisen ajattelua ja luo kieltä ja sekä myös usein vahvistaa puheen oppimista. (Pulli 1991.) Vaikka lapsi ymmärtäisikin hyvin puhetta ja viittomakommunikointi olisi tarkoitettu lapsen puheilmaisun tueksi, on lapsen kanssa toimivien muistettava viittoa lapselle puhuessaan. Lapsen läheiset aikuiset toimivat kielen mallina lapselle. Lapsi käyttää itse viittomia vain jos hänen lähiympäristönsä käyttää niitä. Lapsen kommunikoinnin merkitystä tulee tukea, korostaa ja kannustaa heti alusta alkaen. Näin lapsen on helpompi saada uudesta kommunikointitavastaan oman kommunikointinsa väline. (von Tezchner & Martinsen 2000, ) Tukiviittomia käytettäessä on tärkeää muistaa puhua samanaikaisesti. Näin oppijoilla on mahdollisuus yhdistää näkemänsä merkki puhuttuun sanaan. Puheen ja

24 24 viittomien yhtaikaisen käytön on havaittu edistävän monien lasten kykyä ymmärtää puhetta. Kun aikuinen käyttää kommunikointihäiriöisen lapsen kanssa tukiviittomia ja puhetta, hänen on ensin varmistettava pysyvä katsekontakti. Tukiviittomia käyttäessä puhe myös hidastuu automaattisesti ja puheessa aletaan helposti painottaa lauseen tärkeitä sanoja. Tämä auttaa kommunikointihäiriöistä lasta hahmottamaan sanoja paremmin puhevirrasta ja hänen puheen ymmärtämisensä vahvistuu. Lapsi oppii myös huomaamaan puhutun ja viitotun sanan vastaavuuden, jolloin sana saa merkityksen ja lapsi oppii käyttämään sitä. Tukiviittomien käyttö auttaa kommunikointihäiriöistä lasta myös palauttamaan mieleen sanoja. Kahta aistikanavaa (visuaalinen ja auditiivinen) käytettäessä kielen hahmottaminen helpottuu. (Launonen 2001, ) Varhainen viittominen saattaa edistää jonkin verran puheen kehitystä, koska viittomisen avulla lapsi voi vahvistaa yleisiä kielellisiä taitojaan ja saada kokemuksia aktiivisen kommunikoinnin hyödyllisyydestä. Viittomia käyttävät lapset voivat kommunikoida ensimmäisten ikävuosiensa aikana paljon monipuolisemmin ja itsenäisemmin kuin ne lapset, joiden kanssa viittomia ei ole käytetty. Heidän kielelliset ja sosiaaliset vuorovaikutustaitonsa kehittyvät vahvemmalle pohjalle. Tämä edistää myöhemmin heidän kouluoppimisensa mahdollisuuksia. Osalla kielihäiriöistä lapsista puheen kehityksen erityisvaikeus on niin vahva, että he eivät opi koskaan puhumaan. Heille viittomakommunikoinnin varhainen aloittaminen on erityisen tärkeää, sillä siitä tulee heidän elinikäinen pääilmaisukeinonsa. (Launonen 2001, ) Kommunikointia tukeva kieliympäristö Tukiviittomakommunikointia opettelevan lapsen opetuksen tavoitteena on auttaa lasta hänen omissa arkipäivän kommunikointitilanteissaan. Lapsen lähiympäristö s- sä olevien ihmisten pitää opetella tuntemaan, miten lapsi kommunikoi. Teho k- kaimmin tämä voidaan saavuttaa kouluttamalla ja ohjaamalla kaikkia lapsen lä-

25 25 hiympäristön ihmisiä systemaattisesti. (von Tetzchner & Martinsen 2000, ) Lapset oppivat normaalisti puhumaan toimiessaan vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa, jotka antavat lapselle kielellistä tukea. Lapsen normaali kieliympäristö koostuu tavanomaisesti perheenjäsenistä, päiväkodin ja koulun henkilökunnasta sekä muista lähiympäristön aikuisista ja lapsista. Tukiviittomakommunikointia opetteleva lapsi ei ole kyennyt omaksumaan kieltä tavallisissa oloissa. Siksi onkin tärkeää muokata kieliympäristö lapsen tarpeita vastaavaksi. Yhtenä tärkeänä elämän laadun tekijänä on ihmisen mahdollisuus kommunikoida ympäristönsä ihmisten kanssa. Mahdollisimman monien lapsen lähiympäristössä toimivien ihmisten on osallistuttava ympäristön muokkaamiseen. Hyvässä kieliympäristössä ihmiset käyttävät lapsen opettelemaa kommunikointimuotoa ja toimivat kielimalleina. Kun lapsen ympäristön ihmiset käyttävät samaa kommunikointimuotoa kuin mitä lapsi käyttää, he osoittavat ottavansa lapsen kommunikointimuodon vakavasti. Tukiviittomakommunikoinnin opetusta tuleekin antaa perheelle, päiväkodin ja koulun he n- kilökunnalle sekä muille tärkeille lähi-ihmisille. (von Tetzchner & Martinsen 2000, ) 6 HARJAANTUMISLUOKISTA TEHDYN TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN ANALYSOINTI Ensimmäisellä kyselyllä keräämämme tieto harjaantumisluokkien arjesta ja toimi n- nasta osoitti luokkien toiminnan olevan käytännössä hyvin samanlaista, kuin mitä teoriatiedon perusteella saamamme kuva antoi olettaa. Kyselytutkimuksen avulla saimme harjaantumisluokkien arjesta vielä selkeämmän ja yksityiskohtaisemman kuvan. Saimme selville myös, kuinka tutkimukseen osallistuneiden harjaantumi s- luokkiemme työntekijät olivat aikaisemmin opiskelleet viittomia. Tekemämme kys e-

26 26 ly vahvisti myös sen seikan, että harjaantumisluokkien opettajilla ja avustajilla on merkittävä rooli kommunikointihäiriöisen lapsen jokapäiväisen vuorovaikutuksen tukijana ja kielen mallina. 6.1 Opetuksen yleiset tavoitteet harjaantumisluokissa Kyselyn perusteella kaikissa luokissa opetus perustuu henkilökohtaisiin opetuksen järjestämistä koskeviin suunnitelmiin (HOJKS). HOJKS:n lisäksi luokissa käytetään soveltuvin osin harjaantumisluokkien yleistä opetussuunnitelmaa. Opetuksen yksilöllisten tavoitteiden lisäksi luokkien yleisinä tavoitteina ovat mm. itsetunnon va h- vistaminen, päivittäisten taitojen harjaannuttaminen ja elämässä selviytyminen, ajattelun, kommunikaatiotaitojen, sosiaalisten taitojen ja motoristen taitojen kehittäminen sekä mukautuminen ympäröivään yhteiskuntaan. Kaikissa luokissa on käytössä rakenteeltaan mahdollisimman selkeäksi suunniteltua opetus eli strukturoitu opetus. Opetuksen strukturointi ilmeni kyselyiden vastausten perusteella parhaiten selkeän, kuvin esitetyn päiväohjelman muodossa. Päiväohjelma ja sen läpikäynti on tärkeässä roolissa luokkien päivittäisen toiminnan ja opetuksen etenemisessä. Luokissa päiväohjelma käydään läpi aamutuokion aikana ja siihen palataan uudelleen päivän aikana. 6.2 Luokissa käytettävät kommunikaatiomenetelmät Tutkimukseen osallistuneissa luokissa käytetään puheen lisäksi erilaisia puhetta tukevia ja korvaavia kommunikaatiomenetelmiä. Kaikkien luokkien päivittäisessä vuorovaikutuksessa käytetään joko piktokuvia tai jotain vastaavaa kuvakommunikoinnin muotoa. Tukiviittomia käytetään luokissa jatkuvasti opetuksen ja muun toiminnan yhteydessä tai keskitetysti vain joidenkin oppilaiden kanssa kommunikoita-

27 27 essa. Luokkien päivittäistä toimintaa keskeisesti ohjaavat päiväohjelmat ovat aina esitettynä graafisesti tai ne käydään läpi tukiviittomin. 6.3 Luokkien tukiviittomakommunikointi Selvitimme ensimmäisellä kyselyllämme yhteistyöluokkien oppilaiden viittomakommunikoinnin käyttöä sekä luokkien käyttämää tukiviittomakommunikointia päivittäisissä luokkatilanteissa. Selvityksemme perusteella viiden tutkimukseen osallistuneen luokan kaikista 28 oppilaasta 23 käyttää tukiviittomia jollakin tavalla kommunikointinsa tukena. Tukiviittomat tukevat päivittäistä kommunikointia luokissa opettajien, avustajien ja oppilaiden välillä. Tukiviittomakommunikointia käytetään ensisijaisesti opettajan ja avustajien kommunikoidessa oppilaiden kanssa. Pieni osa tukiviittomia käyttävistä oppilaista (5/23) käyttää viittomia myös kommunikoidessaan luokkakavereidensa kanssa. Enemmistö viittovista oppilaista (18/23) ottaa vastaan viittomin tuettuja viestejä eli ymmärtää tukiviittomista. Huomattavasti pienempi osa oppilaista tuottaa kommunikoidessaan viittomia itse. Selvityksemme mukaan luokkien kaikista viittomia käyttävistä 23 oppilaasta 11 tuottaa viittomia itse. Selvitimme ensimmäisellä kyselyllämme myös sitä, kuinka luokkien oppilaat olivat oppineet tukiviittomia ja kuinka heidän lähiympäristönsä käyttää tukiviittomia. Luokkien kaikista 28 oppilaasta 7 on saanut viittomien opetusta koulun ulkopuolella eli viittomien kotiopetusta. 8 oppilaan vanhemmat käyttävät viittomia kotona. Enemmistö oppilaista (13/28) saa viittomaopetuksensa koulussa päivittäisten vuorovaikutustilanteiden yhteydessä. Koska oppilaiden tärkeänä kielenoppimisympäristönä on koulu, pyritään luokissa kaikkea kommunikaatiota tukemaan viittomin. Erityisesti opetuksen, tehtävänantojen ja ohjeistusten, pukeutumis- ja riisuutumistilanteiden sekä ruokailuhetkien yhteydessä kommunikointi tapahtuu mahdollisuuksien mukaan tukiviittomin. Kaikki luokat kokivat tukiviittomien käytön päivittäisissä

28 28 luokkatilanteissa erittäin hyödylliseksi ja välttämättömäksi. Tämä ilmenee kuviosta 1. Käyttää koulussa ja kotona 8/23 19 % Tuottaa itse 11/23 26 % Käyttää luokkakavereiden kanssa 5/23 12 % Ottaa viestin vastaan, ei tuota itse 11/23 43 % Kuvio 1. Oppilaiden tukiviittomien käyttö 6.4 Harjaantumisluokkien työntekijöiden aikaisempi viittomien opiskelu Selvitimme kyselyillämme luokkien työntekijöiden (opettajat ja avustajat) viittomakielen tai tukiviittomien opiskelua. Vastausten perusteella kaikkien viiden luokan opettajat olivat saaneet viittomaopetusta koulutuksensa yhteydessä. Lisäksi kahden luokan opettajat olivat opiskelleet viittomia viittomakielen kursseilla tai saaneet viittomaopetusta lisäkoulutuksena työnsä yhteydessä. Luokkien avustajat ja ohjaajat olivat saaneet viittomaopetusta joko koulutuksensa yhteydessä, erillisillä kursseilla tai oppivat viittomia päivittäin työnsä yhteydessä.

29 Koulun työntekijöiden rooli kieliympäristön luojana Koulun henkilökunnan kouluttaminen on olennainen osa kielihäiriöisen lapsen kuntoutusta, jossa käytetään puhetta tukevia tai korvaavia kommunikointijärjestelmiä. Työntekijöiden tieto näistä järjestelmistä voi olla hyvinkin puutteellista. Työntekijät pitääkin saada ymmärtämään, että tukevia tai korvaavia kommunikoinnin muotoja käyttävät ihmiset käyttävät todella kielellisiä keinoja. Lapsen läheisyydessä työ s- kentelevien ihmisten tulee perehtyä lapsen käyttämään kommunikointijärjeste l- mään. Lapsen päivittäisessä kieliympäristössä toimivia aikuisia pitää auttaa kehittämään kommunikointiin tarvittavia taitoja. Henkilökunnan koulutuksen tulee koskea kaikkia, jotka ovat tekemisissä tukevaa tai korvaavaa keinoa käyttävän lapsen kanssa. Avustajilla on usein eniten tilaisuuksia kommunikoida lapsen kanssa, mutta he saavat harvoin koulutusta tai systemaattista ohjausta tukevien tai korvaavien kommunikointikeinojen käyttämisen. (von Tetzchner & Martinsen 2000, ) Myös luokista tekemämme selvitys tuki avustajien roolin merkittävyyttä harjaantumisluokkien opetuksessa. Kyselyn perusteella päävastuu opettamisesta on luokan opettajalla, mutta avustajat muodostavat opettajan kanssa tehokkaasti toimivan tiimin. Tutkimukseen osallistuneissa luokissa avustajat toimivat opettajan tukena, vetävät pienryhmien toimintaa ja ohjaavat oppilaita yksilöllisesti. 7 VIDEO TUKIVIITTOMIEN OPISKELUN HARJOITUSMATERIAALINA Opinnäytetyöhön osallistuneet luokat esittivät toiveen saada videomateriaalia tukiviittomisesta jo käytössä olevien viittomakuvien rinnalle. Myös käyttämämme lähdekirjallisuus tuki ajatusta videon käyttämisestä kielen opiskelun harjoitusmateriaalina. Näillä perusteilla valitsimme valmistettavaksi harjoitusmateriaaliksi videon.

30 Videon käyttämisen edut kielenopetuksessa Jack Lonerganin (1984, 4) mukaan videon kommunikaatioarvoa opetuksessa tukee videon mahdollisuus tuoda esiin kommunikaatiotilanne kokonaisuudessaan. Äänen ja kuvan yhdistelmä on dynaaminen, välitön ja helposti lähestyttävä. Kommunikointi voidaan myös esittää tapahtuvaksi jossain tietyssä kontekstissa. Videolta katsojan tai kielen opiskelijan on helppo havaita useita kommunikaatiotekijöitä samanaikaisesti. Visuaalisen viittomakielen tai yksittäisten viittomien opiskelussa törmätään usein muistiinmerkitsemistavan hankaluuteen. Puhuttuja kieliä opiskeltaessa muistiinmerkitsemistapana käytetään yleensä kirjoitusta. Visuaalisessa viitotussa kielessä kohdalla tilanne on kuitenkin erilainen. Tällä hetkellä luontevin viitotun kielen tai viitotun kommunikaatiomenetelmän muistiinmerkitsemistapa on elävän, liikkuvan kuvan tallentaminen videolle. (Savolainen 2000, 189.) Yleensä toisen ihmisen viittomisen ymmärtäminen koetaan vaikeammaksi kuin viittomien tuottaminen itse. Opetuksen pitäisikin keskittyä kielen tuottamisharjoitusten lisäksi toisen ihmisen viittomisen ymmärtämiseen. Ymmärtämisharjoituksissa videomateriaali on käyttökelpoinen opetusväline.(von Tetzchner & Martinsen 2000, 325.) Edellä mainitut videon edut opetusmateriaalina tukivat mielestämme erityisen hyvin tukiviittomien opetusmateriaalin tekemistä videomuotoon. 7.2 Luokissa aikaisemmin käytetty viittomamateriaali Selvitimme harjaantumisluokkien toimintaa ja käytäntöjä käsittelevässä ensimmäisessä kyselyssä. myös luokkien aikaisemmin käyttämää viittomamateriaalia. Tarvitsimme tätä tietoa taustatiedoksi luodessamme kuvaa luokkien videomateriaalin tarpeesta. Kyselyistä selvisi kaikissa luokissa olevan käytössä jonkinlaisia kuvia viittomista. Kolme luokkaa ilmoitti käyttävänsä Lasten kuvasanat viittomin -

31 31 kansiosta (Kuurojen Liitto ry.1980, 1981, 1982) otettuja kuvia ja kaksi luokkaa kertoi käyttävänsä muita kuvia viittomista mm. Pääjärven kuntayhtymän internetsivuilta ( tulostettuja kuvia. Muita kaikkien luokkien käyttämiä materiaaleja olivat erilaiset viittomin tuetut lorut, leikit ja laulut. Näiden lähdettä ei oltu vastauksissa selvitetty tarkemmin. Neljässä luokassa oli käytetty viitottua videomateriaalia. Ainoa erikseen nimeltä mainittu oli Viito ja viserrä Eeva-Leenan kanssa-video. (Kehitysvammaliitto 1997). Luokkien aiemmin käyttämän viittomamateriaalin pääpaino oli selvästi viittomien kuvissa. Kaikki luokat ilmoittivat käyttävänsä kuvia viittomista jossain muodossa jatkuvasti opetuksessa, kun taas videomateriaalin käyttäminen oli huomattavasti satunnaisempaa. Syynä tähän oli luokkien mukaan heidän tarpeisiinsa sopivan videomateriaalin niukkuus. Aikaisemmin käytetystä videomateriaalista luokat osasivat nimetä vain yhden viitotun lauluvideon. Sitä oli käytetty oppilaiden kanssa opetuksessa. Työntekijöille suunnattua videoviittomamateriaalia ei ollut aikaisemmin käyttänyt mikään luokista. 8 VIDEON SUUNNITTELU, TOTEUTUS JA ANALYSOINTI Videon sisältöä suunnitellessa perehdyimme aluksi kielenoppimisen yleisiin periaatteisiin. Tarkempaa sisältöä ja käsikirjoitusta muotoillessamme keskityimme työmme tutkimusosiosta saamaamme tietoon harjaantumisluokista ja toisella kys e- lyllä (liite 2.) luokista saamiimme videon sisältöä koskeviin ideoihin. Sisältöä valitessamme käytimme myös aihetta käsittelevää taustakirjallisuutta ja keskustelimme asiasta opinnäytetyön ohjaajamme kanssa.