AMMATILLISTEN AIKUISKOULUTUSKESKUSTEN OPETTAJAT 2000-LUVUN ALUSSA

Transkriptio

1 Juha Vaso & Ilkka Vertanen AMMATILLISTEN AIKUISKOULUTUSKESKUSTEN OPETTAJAT 2000-LUVUN ALUSSA OPETTAJAPROFIILI JA EHDOTUKSIA PERUS- JA TÄYDENNYS- KOULUTUKSEN SISÄLLÖLLISISTÄ JA MÄÄRÄLLISISTÄ KEHITTÄMISTARPEISTA

2 Opetushallitus ja kirjoittajat Graafinen suunnittelu: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho ISBN Hakapaino Oy, Helsinki 2000

3 ESIPUHE Elinikäisen oppimisen kaaren tulee tavoittaa kaikki ikäryhmät. Yhä merkittävämpi osa koulutuspolitiikkaa on aikuisväestön koulutusmahdollisuuksien tukeminen. Myös tämän ryhmän koulutus vaatii erityisosaamista. Se liittyy toisaalta ihmisten laajaan elämän- ja työkokemukseen, toisaalta työelämälähtöisyyteen. Tärkeää on motivaation ylläpitäminen ja kehittäminen. Haasteet korostuvat lähimmän 10 vuoden kuluessa, koska monia ammattialoja uhkaa työvoimapula ja aikuiskoulutuksen tehtävä osaavan työvoiman uudelleen- ja lisäkoulutuksessa on merkittävä. Opettaja on oppimisprosessin aktiivisena toteuttajana ja toimeenpanijana avainasemassa. Yhdessä nämä vaativat haasteet edellyttävät opettajalta pedagogiseksi osaamiseksi yhdistyvää vankkaa ammatin hallintaa, työelämän ja oppimisen tuntemista sekä jatkuvaa itsensä ammatillista ja pedagogista kehittämistä. Tässä selvityksessä on kuvattu ammatillista koulutusta, erityisesti aikuiskoulutusta koskettavia muutoshaasteita, niiden yhteyttä opettamiseen ja erityisesti opettajankoulutukseen. Ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opetushenkilöstön ikärakenteen, koulutustaustan ja osaamisprofiilin lisäksi on selvitetty opettajien pedagogisen perus- ja täydennyskoulutuksen sisällöllisiä ja määrällisiä tarpeita vuoteen Tietoja kerättiin varsin monipuolisesti ja laajasti. Pyrkimyksenä on, että mahdollisimman monet tahot ja käyttäjät voivat hyödyntää tehtyä selvitystä. Selvitys on tehty läheisessä yhteistyössä laajan perusopetuksen, lukiokoulutuksen ja ammatillisen nuorisoasteen koulutuksen opetushenkilöstöä koskevan ennakointihankkeen (OPEPRO) kanssa. Kiitokset Hämeen ammattikorkeakoulun Ammatilliselle opettajakorkeakoululle ja selvityksen tekijöille Lahden aikuisvalmennuskeskuksen rehtori, FT Juha Vasolle, Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen projektitutkija Ilkka Vertaselle ja tutkimustyön ohjaajalle, professori Juhani Hongalle. Olemme saaneet tärkeän analyysin opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen kehittämistä varten. Helsingissä 3. elokuuta 2000 Olli Luukkainen opetusneuvos 3

4 TIIVISTELMÄ Vaso, J. & Vertanen, I Ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajat 2000-luvun alussa. Opettajaprofiili ja ehdotuksia perus- ja täydennyskoulutuksen sisällöllisistä ja määrällisistä kehittämistarpeista. Opetushallitus. 4 Tässä raportissa laaditaan profiili ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajista sekä selvitetään opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen sisällölliset ja määrälliset tarpeet vuoteen 2010 mennessä. Lisäksi raportissa tehdään ehdotuksia ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien koulutuksen kehittämisestä. Opettajaprofiilin laadinta perustuu talvella tilastokeskuksen ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opetushenkilöstöstä keräämiin tietoihin. Tulevaa opettajien koulutustarvetta ennakoitaessa opettajakuntaa tarkastellaan työelämässä ja koulutuksen toimintaympäristössä tapahtuneisiin ja lähitulevaisuudessa mahdollisesti tapahtuviin muutoksiin nähden. Tämä Opetushallituksen tilaama selvitys on tehty Hämeen ammattikorkeakoulun Ammatillisen opettajakorkeakoulun toimesta. Selvityksessä on hyödynnetty OPEPROhankkeesta saatuja tietoja. Selvityksessä on mukana kaikkiaan 2080 ammatillisen aikuiskoulutuskeskuksen opettajaa ja opetuksen johtotehtävissä toimivaa henkilöä, mikä on noin 90 % koko aikuiskoulutuskeskusten sen hetkisestä opetushenkilöstön määrästä. Heistä johtotehtävissä toimi 139 henkilöä, yhteisten opintojen opettajia oli 511 ja ammatillisten opintojen opettajia Vastaajista 195 henkilöä ei ole ilmoittanut tehtäväänsä. Ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajat ovat keskimäärin nuorempia kuin toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajat. Aikuiskoulutuskeskusten opetushenkilöstön keski-ikä oli 42,3 vuotta, kun se toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa oli 44,5 vuotta. Samaan tapaan kuin toisella asteella, aikuiskoulutuskeskustenkin pitkään toimineilla koulutusaloilla on muita iäkkäämmät opettajat. Tällaisia aloja ovat mm. metalli-, auto- ja rakennusalat sekä hotelli- ja ravintolapalvelujen ja ruuanvalmistuksen alat. Aikuiskoulutuskeskusten opettajista yli puolelta puuttui muodollinen kelpoisuus (54,1 %). Vähiten muodolliset kelpoisuusehdot täyttäviä opettajia oli tietotekniikan opettajissa (22,6 %). Opettajakunnasta oli 13,3 % niin sanottuja ammattimiesopettajia, joilla korkeimpana tutkintona on toisen asteen ammatillinen koulutus. Tätä selittänee se, että ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten ammatillisten opintojen opet-

5 tajien hyvää substanssiosaamista pidetään muodollista tutkintoa tärkeämpänä. Toisaalta myös aikuiskoulutuskeskusten opettajien lyhyet työsuhteet eivät houkuttele muodolliset kelpoisuusehdot täyttäviä opettajia siinä määrin kuin toisen asteen vakinaiset virat. Aikuiskoulutuskeskusten opettajille tarkoitettu TUKEVA-projekti tulee nostamaan opettajien koulutustasoa ja lisäämään muodollisesti kelpoisten opettajien määrää. TUKEVA-projektiin sisältyvissä OTKO-opinnoissa, mikä vastaa opettajien peruskoulutusta, on yhteensä noin 800 opiskelijaa. Aikuiskoulutuskeskuksissa oleva muodollisesti epäpätevien opettajien suuri määrä (n opettajaa) edellyttää opettajien peruskoulutuksen vuotuisten koulutusmäärien lisäämistä. Sitä vastoin opettajien ikärakenne ei tule aiheuttamaan oleellisia muutoksia tuleviin opettajatarpeisiin. Opettajien peruskoulutusta on suunnattava niille aloille, joilla opettajien ikärakenne on korkein ja joilla on eniten muodollista kelpoisuutta vailla olevia opettajia. Yhteiskuntamme on muuttunut yhä turbulenttisemmaksi. Ammattirakenteissa ja työn tekemisessä on tapahtunut suuria muutoksia. Olemme siirtymässä palveluyhteiskunnasta tietoyhteiskuntaan. Tämä on lisännyt tiedon määrää ja tieto on muuttunut entistä kompleksisemmaksi. Vakinaisten työsuhteiden tilalle on tullut määräaikaiset työtehtävät eli niin sanotut pätkätyöt. Hyvän substanssiosaamisen lisäksi korostetaan työntekijöiden yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä oppimisen valmiuksia. Kiihtyvällä nopeudella tapahtuvat yhteiskunnalliset muutokset asettavat koulutuksen ja ennen kaikkea opettajankoulutuksen suunnittelijoille ja järjestäjille entistä suurempia vaatimuksia. Koulutuksen ja työelämän välisiä yhteyksiä on lisättävä ja koulutuksen on oltava entistä joustavampaa. Tulevaisuudessa entistä suurempi osa ammatillisesta koulutuksesta tulee tapahtumaan työpaikoilla todellisessa työympäristössä. Tämä tulee lisäämään työpaikkaohjaajien tarvetta. Opettaja on varsinaisen opetustyönsä lisäksi markkinoija ja yhteyksien luoja sekä opetuksen järjestelijä ja ohjaaja. Ammatillisen koulutuksen kansainvälistymisen lisääntyminen tulee asettamaan omat vaatimuksensa opettajan osaamiselle. Koulutuksen ja työelämän yhteistyön lisääntyminen edellyttää opettajilta hyviä tiimityöskentelyn valmiuksia ja vuorovaikutustaitoja. Niin varsinaisessa ammatillisessa koulutuksessa kun muussakin aikuiskoulutuskeskusten toiminnassa opettajilta edellytetään yrittäjähenkisyyttä (sisäistä yrittäjyyttä). Yksilölliset opiskeluohjelmat ja monimuotoisesti toteutettu koulutus sekä erilaisista lähtökohdista tulevat heterogeeniset opiskelijaryhmät lisäävät ohjaamisen tarvetta. Nämä asettavat opettajille ja opettajankoulutukselle suuret vaatimukset. Opettajilla on oltavat hyvät valmiu- 5

6 det kohdata erilaisia opiskelijoita. Monimuoto-opiskelun lisääntyminen edellyttää opettajalta syvällisempiä tietotekniikan taitoja. Monimuotokoulutus asettaa uusia haasteita mm. oppimateriaalille ja opetuksen toteuttamiselle. Aikuiskoulutuskeskuksissa tulee jatkossakin olemaan sellaisia hyvän substanssiosaamisen omaavia opettajia ja ohjaajia, joilla ei tutkintonsa perusteella ole mahdollisuutta hakeutua opettajankoulutukseen. Opettajien peruskoulutusta on kehitettävä niin, että myös heillä on mahdollisuus saada pedagogista valmennusta opettajan tehtäviin. Pedagogisen koulutuksen lisäksi opettajille on turvattava ammatillinen osaaminen ja sen edelleenkehittäminen. Ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa järjestetään ammattitutkintoihin valmentavaa koulutusta sekä otetaan tutkintoja vastaan. Opettajilla itsellään on oltava vähintään vastaavan tasoinen ammatillinen osaaminen ja tutkintojärjestelmän tuntemus. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa tulee olla erilaisia vaihtoehtoisia toteutusmalleja. Jatko- ja täydennyskoulutuksen on perustuttava sekä aikuiskoulutuskeskuksen kehittämissuunnitelmiin että opettajien henkilökohtaisiin koulutussuunnitelmiin. Opettajien peruskoulutusta on kehitettävä niin, että siinä otetaan huomioon ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien osaamisen erityispiirteet. ASIASANAT: ammatillinen aikuiskoulutus, ammatillinen koulutus, koulutus, OPEPRO-projekti, opettajankoulutuksen ennakointihanke, opettajuus. 6

7 SAMMANDRAG Vaso, J & Vertanen, I Lärarna vid yrkesutbildningscentren för vuxna vid ingången av 2000-talet. Lärarprofil och förslag till en innehållslig och kvantitativ utveckling av grundutbildningen och fortbildningen. Utbildningsstyrelsen. I föreliggande rapport profileras lärarna vid yrkeutbildningscentren för vuxna och utreds det innehållsliga och kvantitativa behovet att utveckla lärarnas grundutbildning och fortbildning fram till år Vidare ges i rapporten förslag till hur utvecklandet av utbildningen av lärare för vuxenutbildningscentren kunde gå till. Lärarprofilen baserar sig på de uppgifter som Statistikcentralen samlat in vintern om undervisningspersonalen vid vuxenutbildningscentren. Vid prognostiseringen av det framtida behovet av lärarutbildning granskas lärarkåren utgående från de förändringar som skett och som inom den närmaste framtiden eventuellt kommer att ske i arbetslivet och på utbildningens verksamhetsfält. Denna utredning som Utbildningsstyrelsen begärt har gjorts vid yrkeslärarhögskolan på Hämeen ammattikorkeakoulu. I utredningen har man utnyttjat den information som OPEPRO-projektet levererat. Totalt 2080 lärare och personer i ledande ställning vid yrkesutbildningscentren för vuxna har deltagit i utredningen, vilket är ca 90 % av vuxenutbildningscentrens totala personal för tillfället. Av dem var 139 personer verksamma inom ledarskapet. Antalet gemensamma lärare var 511 och antalet lärare i yrkesstudier Av dem som besvarade förfrågan uppgav 195 inte sin arbetsuppgift. Lärarna vid yrkesutbildningscentren för vuxna var i snitt yngre än lärarna inom andra stadiets yrkesutbildning. Medelåldern för lärarna vid vuxenutbildningscentren var 42,3 år, medan den inom andra stadiets yrkesutbildning var 44,5 år. Liksom inom utbildningen på andra stadiet var lärarna på de utbildningsområden vid vuxenutbildningscentren som funnits med länge äldre än lärarna på de övriga utbildningsområdena. Gamla områden inom yrkesutbildningen är bl.a. metall-, bil- och byggnadsbranscherna samt hotell- och restaurangbranschen och kostberedningen. Av lärarna vid vuxenutbildningscentren saknade över hälften formell kompetens (54,1 %). De flesta av dem som minst fyllde kravet på formell kompetens återfanns bland lärarna i informationsteknik (22,6 %). Av lärarkåren var 13,3 % s.k. yrkesmannalärare med enbart en andra stadiets yrkesexamen. Detta är sannolikt förklaringen till att ett gott 7

8 8 substanskunnande alltjämt betraktas som viktigare än en formell examen hos lärarna i yrkesstudier vid vuxenutbildningscentren. Å andra sidan lockar inte heller de korta arbetstillbuden vid vuxenutbildningscentren lärare i samma mån som de ordinarie tjänsterna inom andra stadiets utbildning. TUKEVA -projektet som är avsett för lärarna vid vuxenutbildningscentren kommer att höja lärarnas utbildningsnivå och öka antalet formellt kompetenta lärare. I de OTKO-studier som ingår som en del av TUKEVA -projektet och som motsvarar grundutbildningen för lärare deltar för närvarande 800 studerande. Det stora antalet inkompetenta lärare (ca 1200) vid yrkesutbildningscentren för vuxna kräver att antalet studerande som årligen deltar i grundutbildningen av lärare ökas. Däremot kommer lärarkårens åldersstruktur inte att orsaka förändringar som avviker från det normala i det framtida lärarbehovet. Grundutbildningen av lärare bör inriktas på de områden, där åldersstrukturen är ogynnsammast och på vilka det finns det största antalet formellt inkompetenta lärare. Samhället har blivit allt mera turbulent. Det har skett stora förändringar i yrkesstrukturen och i sätten att utföra arbete. Vi är inne i en övergång från ett servicesamhälle till ett informationssamhälle. Detta har ökat mängden av kunskap, vilken samtidigt blivit allt mera komplex. Ordinarie arbetsförhållanden har ersatts av visstidsuppgifter, korta arbetstillfällen. Utöver ett gott substanskunnande betonas allt mera arbetagarnas förmåga att samarbeta och samspela och att lära sig nytt. Samhällsförändringarna som sker i en allt snabbare takt ställer allt större krav på utbildningen och framför allt på dem som planerar och anordnar utbildning. Kontakterna mellan arbetslivet och utbildningen måste ökas och utbildningen göras flexiblare än tidigare. I framtiden kommer en allt större del av utbildningen att ske på arbetsplatsen i en faktiskt arbetsmiljö. Detta kommer att öka behovet av arbetsplatsutbildare. Läraren är i framtiden förutom pedagog även marknadsförare och kontaktskapare, anordnare av utbildning och handledare. Den ökande internationaliseringen inom yrkesutbildningen kommer att ställa stora krav på lärarnas kunnighet. Det växande samarbetet mellan utbildning och arbetsliv förutsätter att lärarna har en god förmåga till teamarbete och samspel. Under såväl den egentliga yrkesutbildningen som vid den övriga verksamheten i vuxenutbildningscentren krävs att lärarna visar prov på företagaranda (inre företagsamhet). De individuella studieprogrammen och flerformsundervisningen samt de heterogena studerandegrupperna ökar behovet av handledning. De ställer stora krav på lärarna och lärarutbildningen. Lärarna måste ha god förmåga att bemöta olika studerande. I takt med att flerforms-

9 studierna ökar krävs av lärarna även allt större färdigheter i informationsteknik. Flerformsutbildningen ställer nya krav på bl.a. studiematerialet och genomförandet av undervisningen. Vid yrkesutbildningscentren för vuxna kommer det även i fortsättningen att finnas lärare och handledare med gott substanskunnande som på grund av sin examen inte har möjlighet att söka till lärarutbildningen. Lärarnas grundutbildning måste utvecklas så, att också dessa lärare har möjlighet att få pedagogisk träning för läraruppgiften. Lärarna måste tryggas förutom pedagogisk utbildning även fortsatt möjlighet att utveckla sitt yrkeskunnande. Vid vuxenutbildningscentren anordnas utbildning för avläggande av yrkesexamen och vid dem kan även avläggas examina. Lärarna måste därför själva sitta inne med en ykeskompetens av åtminstone motsvarande nivå och känna till examenssystemet. För lärarnas grundutbildning och fortbildning måste det finnas flera alternativa genomförandemodeller. Påbyggnadsutbildningen och den kompetenshöjande utbildningen måste basera sig på vuxenutbildningscentrens utvecklingsplaner och lärarnas egna utbildningsplaner. Lärarnas grundutbildning bör utvecklas så, att den beaktar särdragen för kunnandet hos de olika lärarna vid yrkesutbildningscentren för vuxna. NYCKELORD: yrkesutbildning för vuxna, yrkesutbildning, utbildning, OPEPRO -projektet, projektet för prognostisering av lärarutbildningen, läraryrket 9

10 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO Projektin taustaa Projektin toteutus ja tavoitteet 15 2 AMMATILLINEN AIKUISKOULUTUS JA SEN OHJAAMINEN VUONNA Ammatillisen aikuiskoulutuksen tavoitteet Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset Suomessa 20 3 AMMATILLISTEN AIKUISKOULUTUSKESKUSTEN OPETTAJA TÄNÄÄN Opettajan kelpoisuusvaatimukset Ammatillinen opettajankoulutus tänään Lähtökohdat Ammatillisen opettajankoulutuksen tavoittelema pätevyys Opettajan ammatillinen kasvu Monimuotoisen ammatillisen opettajankoulutuksen toteutusperiaatteet Opintojen rakenne ja laajuus Opettajan työtä ja oppilaitosten toimintaa kehittävät opinnot (OTKO) Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi 34 4 AMMATILLISTEN AIKUISKOULUTUSKESKUSTEN OPETTAJAKUNNAN PROFIILI Opetushenkilöstö Opettajien ikärakenne Opettajien osa-aikaeläkkeet ja virkavapaudet Opettajien muodolliset kelpoisuudet Opettajien muodolliset kelpoisuudet lääneittäin Opettajien työsuhteen luonne Opettajien perustutkinnon taso Tutkinnon lisäksi suoritetut muut opinnot Meneillään olevat tutkintoon tähtäävät jatko-opinnot Meneillään olevat muut vähintään 35 opintoviikon laajuiset opinnot TUKEVA-koulutus ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opetushenkilöstön osaamisen kehittäjänä Opettajien ensisijaiset toimipaikat koulutusmuodoittain Opettajien muut opetustehtävät varsinaisen opetustyön lisäksi Opettajien muu toiminta opetustehtävien ohella vuosina Yhteenveto opettajien profiilista 67

11 5 TYÖELÄMÄN MUUTTUU MUUTTUUKO AMMATILLINEN AIKUISKOULUTUS? Työelämän rakenteellisia muutoksia Millaisia muutoksia tietoyhteiskunta tuo työelämään? Muutosten edellyttämä osaaminen ammattitaidon kannalta 83 6 OPPIMISEN TARVE LISÄÄNTYY MIKÄ ON OPETTAJAN ROOLI? Näkemyksiä oppimisesta Kohti uutta opettajuutta 99 7 OPETTAJAN KOULUTUKSEN KEHITTÄMISTARPEITA Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen määrällisen tarpeet Lähtökohtia opettajien määrällisten koulutustarpeiden selvittämiselle Opettajien peruskoulutuksen määrälliset tarpeet Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen sisällölliset tarpeet ja kehittämisehdotukset LOPUKSI 122 LÄHTEET 125 LIITTEET Liite 1 Aikuiskoulutuskeskusten koulutustarjonta Liite 2 Yhteenvetolomake 132 Liite 3 Opettajalomake 135 Liite 4 Tilasto opettajien ikäjakaumasta

12 1 JOHDANTO 1.1 PROJEKTIN TAUSTAA 12 Yhteiskuntamme on muuttunut yhä turbulenttisemmaksi. Tämän ilmiön tuomat muutokset heijastuvat niin työelämään kuin koulutukseenkin. Molempien on pystyttävä sopeuttamaan toimintaansa näihin uusiin nopeasti ja epäsäännöllisesti muuttuviin tilanteisiin ja haasteisiin. Työelämän työtehtävissä on tapahtunut ja tulee edelleen tapahtumaan suuria muutoksia. Niin ammattirakenteet kuin työn tekeminen ovat muuttuneet ja muutokset jatkuvat yhä. Olemme siirtymässä palveluyhteiskunnasta tietoyhteiskuntaan. Tämä on lisännyt tiedon määrää ja tieto on muuttunut entistä kompleksisemmaksi. Enää ei riitä, että kilpailemme työllä ja sen laadulla kotimaassamme, kilpailu on muuttunut maailmanlaajuiseksi. Muutokset ovat heijastuneet myös yksittäisiin kansalaisiin ja kuluttajiin. Niin kulutustottumuksemme kuin arvoperustamme ovat tulleet erilaisiksi. Työn ja sen tekemisen luonne työympäristöineen on muuttunut oleellisesti. Vakinaisten työsuhteiden tilalle on tullut määräaikaisia työtehtäviä eli niin sanottuja pätkätöitä. Ympäristökysymykset sisältyvät lähes kaikkeen työtoimintaan. Työssä korostetaan entistä vaativamman osaamisen lisäksi mm. työntekijöiden vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja. Työelämässä tapahtuneet muutokset ovat heijastuneet kouluttamiseen ja opettajan työhön. Jo tällä hetkellä monimuoto-opetus on lisääntynyt ja tulevaisuudessa koulutusratkaisut muuttuvat todennäköisesti vielä joustavammiksi ja entistä yksilöllisemmiksi. Opetuksessa korostetaan opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja itsenäistä tiedonhankintaa. Osa oppimisesta tapahtuu työn yhteydessä. Uudessa koulutuksen lainsäädännössä tuli ammatillisten oppilaitosten kaikkiin toisen asteen koulutusohjelmiin pakolliseksi puolen vuoden työssäoppimisen jakso. Myös ammatillisessa aikuiskoulutuksessa useimpiin kursseihin sisältyy työssäoppimisen osioita. Oppilaitosten kansainväliset yhteydet ovat lisääntyneet. Edellä mainitut tekijät tulevat lisäämään opettajien koulutustarpeita ja ne edellyttävät myös opettajien peruskoulutuksen sisällöllistä tarkistamista. Suomi kulkee kohti tiedon ja osaamisen yhteiskuntaa. Tieto- ja viestintätekniikka tukee laajasti yksilöiden, yritysten ja muiden yhteisöjen vuorovaikutusta, tiedon välittämistä ja hyödyntämistä sekä palveluiden

13 tarjoamista ja niiden saavuttamista. Suomalaista yhteiskuntaa pitää kehittää ihmisten tarpeista lähtien. Julkinen sektori luo tietoyhteiskunnalle toimintapuitteita ja edistää palvelukykyisen teknologian ja infrastruktuurin rakentamista. Mahdollisuuksien hyödyntäminen edellyttää jokaiselta uusia taitoja ja yhteistyötä. Yksilöiden ja koko yhteiskunnan tiedon ja osaamisen kehittäminen on keskeistä. (Sitra 1998.) Edellä mainitussa teoksessa todetaan myös, että opetuksella ja tutkimuksella on tietoyhteiskunnassa keskeinen rooli tiedon ja osaamisen luomisessa, sen levittämisessä ja myös tulevaisuuden tarpeiden hahmottamisessa. Suuret ja nopeat muutokset vaativat täydennys- ja lisäkoulutusta. Välttämätöntä on myös, että kaikessa koulutuksessa lisätään ja kehitetään opetusta tiedon hankinnan, kriittisen arvioinnin, välittämisen ja esittämisen sekä vuorovaikutuksellisten taitojen parantamiseksi nykyaikaisessa, kansainvälisessä viestintäympäristössä. Tavoitteena on myös parantaa opettajien valmiuksia hyödyntää ja välittää tietoyhteiskunnan mahdollisuuksia. Tämä voidaan saavuttaa täydennyskoulutuksen ja opettajankoulutuksen kehittämisen avulla. Kiihtyvällä nopeudella tapahtuvat yhteiskunnalliset muutokset asettavat sekä koulutuksen että ennen kaikkea opettajankoulutuksen suunnittelijoille ja järjestäjille suuria vaatimuksia. On kyettävä ennakoivasti ottamaan huomioon koulutuksessa tapahtuvat muutokset ja niiden vaikutukset opettajatarpeeseen sekä opettajan työssä tapahtuviin sellaisiin muutoksiin, jotka edellyttävät opettajien työskentelyvalmiuksien kehittämistä. Tähän ennakointiin ei ole ollut käytettävissä sellaisia työvälineitä tai menetelmiä, jotka palvelisivat tämän päivän tarpeita. Epäkohdan poistamiseksi Opetushallituksessa käynnistettiin syksyllä 1998 ESRrahoitteinen opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointiprojekti (OPEPRO), jonka tavoitteena on selvittää opettajien peruskoulutuksen ja täydennyskoulutuksen sisällölliset ja määrälliset tarpeet sekä perusopetuksessa että toisen asteen koulutuksessa vuoteen Hankkeen tarkoituksena on varmistaa samalla koulutuksen kehittämisen mahdollisuudet tulevaisuudessa ja osaavan työvoiman saanti alkaneen vuosituhannen alussa. OPEPRO on lyhennys mittavasta opettajien perus- ja lisäkoulutuksen ennakointihankkeesta, jonka yhtenä osa-alueena selvitetään toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajien sisällöllisiä ja määrällisiä koulutustarpeita. Jatkossa tästä projektista käytetään OPEPRO-nimeä. Ennakointihanke on Euroopan sosiaalirahaston ja opetusministeriön rahoittama. Hanketta johtaa opetusministeriö ja koordinoi Opetushallitus. Koko hankkeen päätavoitteena on ollut luoda pysyvä ennakointimalli, jonka avulla tulevaisuudessa voidaan etukäteen arvioida opettajien koulutustarvetta. 13

14 OPEPRO-hanke on muodostunut useista eri osaprojekteista, joihin ovat osallistuneet mm. Helsingin yliopiston Tieto- ja viestintätekniikan oppimiskeskus Vantaalla, Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos ja Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeeseen on osallistunut useita muitakin tässä mainitsemattomia tahoja. Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen toteuttamassa OPEPRO:n osahankkeessa on ollut kaksi päävaihetta: 1. OPETTAJAKUNNAN OSAAMISPROFIILI. Ammatillisten oppilaitosten opettajat vuoden 2000 kynnyksellä (OPEPRO -selvitys 3. Joki-Pesola & Vertanen 1999). Raportissa on muodostettu vuoden 1998 syksyn tilanteen mukainen kuva opettajakunnan rakenteesta ikärakenne koulutus työsuhteet jne. 2. SKENAARIOT OPETTAJAN TYÖN MUUTOKSISTA JA OPETTAJIEN KOULUTUSTARPEISTA VUOTEEN Kohti uutta opettajuutta toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa, Skenaariot opettajan työn muutoksista ja opettajien koulutustarpeista vuoteen 2010 (OPEPRO -selvitys 10. Honka, Lampinen & Vertanen, toim. 2000). Kyseinen raportti muodostaa toisen vaiheen pääraportin. Siinä on selvitetty laajasti ammatillisen koulutuksen opettajuuden muutoksia sekä opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen sisällöllisiä ja määrällisiä tarpeita. Projektin päättyessä julkistetaan loppuraportti, johon sisältyy ennakointimalli opettajien koulutustarpeiden selvittämiseksi. Edellä mainitut raportit 1 ja 2 ovat selvityksiä toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajista ja heidän koulutustarpeistaan. Samanaikaisesti OPEPRO-projektin kanssa oli tarkoituksena tehdä vastaava selvitys myös ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajista, mutta koska vuoden 1998 syksyllä käynnistettiin TUKEVA-hanke ja sen tiedettiin muuttavan oleellisesti aikuiskoulutuskeskusten opettajien koulutustilannetta ja kelpoisuuksia, kyseinen selvitys jätettiin siinä vaiheessa tekemättä. Osittain OPEPRO-raporttien tulosten perusteella vuoden 2000 alussa tehtiin kuitenkin päätös myös ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien koulutustarpeen selvittämisestä, koska opettajien taustatiedot oli kerätty samanaikaisesti toisen asteen opettajien kanssa. 14

15 Lisäksi OPEPRO-projektin yhteydessä on selvitetty kattavasti työelämän muutoksia ja tulevissa työtehtävissä tarvittava ammatillinen osaaminen. Kyseisiä tietoja voitiin hyödyntää aikuiskoulutuskeskusten opettajien koulutustarpeen selvittämisessä, mikä helpotti projektin toteuttamista. 1.2 PROJEKTIN TOTEUTUS JA TAVOITTEET Työelämän muuttuneet osaamistarpeet ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajakunnan ikärakenne edellyttivät sekä määrällisen että sisällöllisen opettajien koulutustarpeen selvittämistä. Opettajien korkea keski-ikä tulee lähivuosina lisäämään uusien opettajien tarvetta. Tosin eri koulutusalojen opettajien ikärakenteissa on keskinäisiä eroja ja näin ollen kaikilla aloilla ei ole samanlaista uusien opettajien tarvetta. Samoin elinkeinorakenteessa on tapahtunut ja tulee edelleen tapahtumaan muutoksia, mikä vaikuttaa tuleviin työvoimatarpeisiin. Tästä syystä oli selvitettävä toisen asteen ammatillisen koulutuksen eri koulutusalojen tulevat opettajatarpeet ja se, missä määrin eri aloille on koulutettava uusia opettajia. Edellä oleva ongelma ei koske pelkästään toisen asteen ammatillisen peruskoulutuksen opettajia, vaan sillä on heijastusvaikutusta myös ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajiin ja koko opettajakenttään. Näin ollen aikuiskoulutuskeskusten opettajista on tarpeen tehdä vastaava opettajaprofiili ja koulutustarveselvitys kuin toisen asteen opettajista. Muuttuneet työtehtävät ja niiden osaamistarpeet asettavat ehkä vielä suurempia paineita aikuiskoulutuskeskusten opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen sisällölliseen uudistamiseen kuin toisella asteella, koska aikuiskoulutuskeskukset toimivat työllisyyskoulutuksen lisäksi työpaikkojen henkilöstön täydennys- ja uudelleenkouluttajina. Koulutusympäristöissä ja opiskeluperiaatteissa on 90-luvulla tapahtunut suuria muutoksia eivätkä nämä muutokset suinkaan tule vähenemään. Toisen asteen ammatilliseen koulutukseen on tullut työssäoppimisen jakso. Vaikka työssäoppiminen on määritelty koskemaan erityisesti toisen asteen ammatillista koulutusta, se liittyy yhtä oleellisesti myös aikuiskoulutukseen. Ammatillisen koulutuksen työelämäyhteyksiä korostetaan kaikilla ammatillisen koulutuksen asteilla. Aikuiskoulutuskeskukset poikkeavat muusta ammatillisesta koulutuksesta siinä, että niiden opettajista suurelta osalta puuttuu muodollinen kelpoisuus. Lisäksi valittaessa aikuiskoulutuskeskusten opettajia tehtäviinsä painotetaan käytännön ammatillista osaamista toisen asteen opettajia enemmän, vaikka muodolliset kelpoisuusvaatimukset ovatkin samat. Opettajien epäpätevyystilanteen korjaamiseksi on tarpeen selvittä, 15

16 millä tavalla ammatillista opettajien perus- ja täydennyskoulutusta on kehitettävä, jotta myös aikuiskoulutuskeskusten opettajista saadaan nykyistä suurempi osa hakeutumaan opettajankoulutukseen. Tämän projektin tavoitteena on selvittää ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien ikärakennetta, koulutustaustoja, työsuhteita ja opettajan muodollista kelpoisuutta sekä opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita. Projektille on asetettu seuraavat päätavoitteet: 1. Millainen on ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opetushenkilöstön tämänhetkinen ikä- ja koulutusprofiili? 2. Millaiset ovat ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeet vuoteen 2010 mennessä? 3. Ehdotuksia ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien perusja täydennyskoulutuksen sisällöllisten ja määrällisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Tarkastelussa keskitytään alkaneen vuosituhannen ensimmäiselle vuosikymmenelle. Selvitys on rajattu koskemaan pelkästään ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opetushenkilöstöä, koska toisen asteen ammatillisen koulutuksen vastaava opettajien koulutusselvitys on tehty aikaisemmin OPEPRO:n yhteydessä. Kun tässä raportissa jatkossa puhutaan ammatillisista aikuiskoulutuskeskuksista tai vain aikuiskoulutuskeskuksista, molemmissa tapauksissa tarkoitetaan samaa, pääasiassa aikuisten ammatillista koulutusta tarjoavaa organisaatiota. Selvitykseen liittyvä opettajatietojen hankinta on tehty kirjallisella kyselyllä, joka toteutettiin OPEPRO-projektin yhteydessä. Tiedot vastaavat mukaista opettajatilannetta. Kyselyyn vastasivat noin 90 %:sti kaikki ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajat. Viisi aikuiskoulutuskeskusta jätti palauttamatta kyselylomakkeen ja niiden koon perusteella on arvioitu puuttuvien opettajien määrä. Kyselyyn vastasi yhteensä 2080 opettajaa, mihin määrään sisältyvät sekä päätoimiset että sivutoimiset opettajat. Kyselylomake on liitteenä (liitteet 2 ja 3). Kyselylomakkeilla saaduista tiedoista Tilastokeskus on suorittanut atkajot. Työelämän muutosten ja osaamistarpeiden sekä työvoimatarveennusteiden tiedot pohjautuvat OPEPRO-selvityksen nro 10 (Honka, Lampinen & Vertanen 2000) yhteydessä saatuihin tietoihin. Määrällisen koulutustarveselvityksen lähtökohtana ovat sekä opettajien ikäprofiili että muodollista opettajankelpoisuutta vailla olevien opettajien määrät ja työelämän tulevat työvoima- ja koulutustarpeet. Sisällöllisen koulutustarpeen tarkastelu lähtee aikuiskoulutuskeskusten toimintakulttuurista, opettajakunnan pohjakoulutuksesta ja opettajien työsuhderakenteesta sekä henkilöstön kehittämistarpeista. 16

17 Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen toimesta tehtiin OPEPRO-projektiin liittyvä toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajien koulutustarveselvitys. Hämeen ammattikorkeakoulun Ammatillinen opettajakorkeakoulu teki vastaavan selvityksen Opetushallituksen tilaamana aikuiskoulutuskeskuksista ja niiden opettajien koulutustarpeista, josta on laadittu nyt käsillä oleva raportti. Selvitystyön ovat tehneet Lahden aikuisvalmennuskeskuksen rehtori, FT Juha Vaso ja Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen projektitutkija Ilkka Vertanen. Tutkimustyön ohjaajana on toiminut professori Juhani Honka. Opetushallituksen tutkimuskoordinaattorina toimi opetusneuvos Matti Kyrö ja yhdyshenkilönä projektipäällikkö Olli Luukkainen. OPEPRO Kysely ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajille (ikä-, koulutus-, pätevyys-, työsuhdetiedot) Muut OPEPRO:n raportit Toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajien profiili Skenaariot opettajan työn muutoksista ja opettajien koulutustarpeista vuoteen 2010 Ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien profiili sekä perus- ja täydennyskoulutuksen sisällölliset ja määrälliset koulutustarpeet Ennakointimalli opettajien koulutustarpeiden selvittämiseksi Kuvio 1. Kaavio ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajien koulutustarpeiden selvittämisestä Kun tässä raportissa jatkossa viitataan toisen asteen koulutukseen, sillä tarkoitetaan pelkästään toisen asteen ammatillista koulutusta eikä koko toista astetta. 17

18 2 SEN AMMATILLINEN AIKUISKOULUTUS JA OHJAAMINEN VUONNA AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSEN TAVOITTEET Ammatillisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia, näyttötutkintoina suoritettavia ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja samoin kuin niihin valmistavaa koulutusta sekä muuta kuin näyttötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta (L 631/98). Ammatillista aikuiskoulutusta voidaan järjestää omaehtoisena koulutuksena, henkilöstökoulutuksena ja työvoimapoliittisena koulutuksena. Tavoitteena on ylläpitää ja kohottaa aikuisväestön ammatillista osaamista, antaa valmiuksia itsenäisen ammatin harjoittamiseen, kehittää työelämää ja edistää työllisyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista. Lain tarkoituksena on ollut edistää tutkintotavoitteista, päämäärään suuntautuvaa opiskelua. (L 631/98, 2.) Aikuisten ammatillista peruskoulutusta säätelee ammatillisesta koulutuksesta annettu laki (L 630/98). Laki mahdollistaa aiempaa monipuolisemmat tutkinnon suoritustavat. Koulutusta voidaan järjestää lähi-, etä- tai monimuoto-opetuksena, oppisopimuskoulutuksena tai sitä voidaan toteuttaa työpaikoilla, käytännön työtehtävien yhteydessä (työssäoppiminen) (L 630/98, 15 ). Työvoimapoliittisena aikuiskoulutuksena järjestettävää aikuiskoulutusta säätelee laki 763/90. Lain tarkoituksena on edistää ja ylläpitää työvoiman kysynnän ja tarjonnan tasapainoa työmarkkinoilla sekä torjua työttömyyttä ja poistaa työvoimapulaa. Aikuiskoulutus, jota lain mukaisesti hankitaan, on pääasiassa ammatillista koulutusta. Yleissivistävää koulutusta voidaan hankkia ammattiin tai tehtävään valmentavana koulutuksena silloin, kun sen puuttuminen estää työllistymistä tai osallistumista ammatilliseen koulutukseen. 18 AMMATTITUTKINNOT Toukokuussa 1994 voimaan tullut ammattitutkintolaki loi perustan ammatillisen koulutuksen uudistamiselle. Valtioneuvoston hyväksymä koulutuksen kehittämissuunnitelma vuosille tuki edelleen tätä kehitystä. Korkeakoulujen ulkopuolella järjestettävä ammatillinen

19 aikuiskoulutus jaettiin pääpiirteissään ammatillisiin perustutkintoihin, ammattitutkintoihin ja erikoisammattitutkintoihin valmentavaan koulutukseen. Uudessa lainsäädännössä ammattitutkintoja kutsutaan näyttötutkinnoiksi. (Ammattitutkintolain toimeenpano 1996; Hakkarainen 1998, 5.) Ammattitutkintolainsäädännön keskeisenä periaatteena on kehittää opiskelutavasta ja ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia tutkintoja sekä saattaa koko ammatillinen aikuiskoulutus kansallisen laadunvarmistusjärjestelmän piiriin. Ammattitutkintojen kehittämisen taustalla vaikuttavat elinikäisen oppimisen periaatteet. Tällöin oppimisen nähdään tapahtuvan formaalin koulutuksen lisäksi kaikissa niissä ympäristöissä, joissa ihmiset toimivat. Ammattitutkintojärjestelmä mahdollistaakin aiempaa joustavamman ja formaalista koulutuksesta riippumattoman tavan kehittää ammatillista osaamista sekä osoittaa ammattitaito ja hankkia muodollinen ammattipätevyys. Ammattitutkintojärjestelmä perustuu myös tiiviille työelämän ja opetusalan yhteistyölle. Sekä työelämän asiantuntijat että koulutuksesta vastaavat tahot osallistuvat tutkintorakenteen, tutkintovaatimusten ja tutkintosuoritusten arvioinnin suunnitteluun, toteuttamiseen ja kehittämiseen. (Ammattitutkintolain toimeenpano 1998, 4; Hakkarainen 1998, 6.) Tutkintoihin osallistumiselle ei ole asetettu koulutukseen tai työkokemukseen liittyviä ennakkoehtoja. Kuitenkin tutkinnon suorittaminen edellyttää tavallisesti työkokemuksen ja työssä oppimisen lisäksi ammattitutkintoihin valmentavaa koulutusta, jota yleensä ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset järjestävät. Valmentava koulutus on suunniteltava ammattitutkintovaatimuksissa määritellyn ammattipätevyyden ja sen arviointia koskevien perusteiden mukaisesti. Tutkintovaatimukset ja niiden arviointi johdetaan työelämästä ja samalla aikuiskoulutuksen ohjausjärjestelmä muuttuu. Toisaalta ammattitutkinnot on pyritty suunnittelemaan niin, että sekä tutkintoon valmentava koulutus että tutkinnon suorittaminen voivat tapahtua joustavasti ja ajallisesti hajautettuna. Tutkinnot onkin rakennettu työelämän toimintakokonaisuuksia vastaaviksi moduuleiksi, jotka voidaan suorittaa erillisinä osina. (Hakkarainen 1998, 7.) Ammatillista aikuiskoulutusta pyritään suuntaamaan entistä enemmän työelämän kehitystä tukeviksi tutkinnoiksi ja ammattitutkinnot ovat merkittävä osa tätä kehitystä. Ammattitutkintoihin valmentava koulutus edellyttää aikuiskoulutuskeskusten opettajilta entistä suurempaa substanssiosaamista. (Hakkarainen 1998, 7.) 19

20 2.2 AMMATILLISET AIKUISKOULUTUSKESKUKSET SUOMESSA Kurssimuotoisen työllisyyskoulutuksen voidaan katsoa alkaneen luvun alkuvuosina. Tuolloin järjestettiin muutamissa kunnissa naisille kotitalous- ja ompelukursseja. Kurssitoiminta laajeni 1930-luvun pulavuosien aikana, jolloin järjestettiin monille työttömille puu-, metalli-, kivi- ja betonialan ammattikursseja. Sotien jälkeen kurssittaminen alkoi uudelleen, kun jälleenrakentaminen ja sotakorvaukset lisäsivät työvoiman tarvetta. Pulaa oli kaikenlaisista ammatti-ihmisistä. Sodista palanneet ammattitaidottomat pikakoulutettiin kursseilla johonkin ammattiin. (Vaso 1998, 17; ks. myös Tuulari 1981.) Seuraava askel työllisyyskoulutuksessa oli vuonna 1965, jolloin annettiin laki työllisyyttä edistävästä ammattikurssitoiminnasta (L 493/ 65). Laissa määriteltiin ammattikurssitoiminnan tavoitteeksi työllisyyden edistäminen. Kun vuonna 1970 toteutettiin lainmuutos (L97/70), se mahdollisti työllisyyskoulutuksen vakinaistamisen. Lain perusteella valtiovalta määräsi työllisyyskurssitoiminnan jatkuvaksi. Samalla legalisoitiin ammattikurssikeskusten asema ammattikurssien ja nimenomaan työllisyyskurssien kouluttajana. (Emt.) Ammatillisten kurssikeskusten toimintaedellytysten vahvistuttua muodollisesti pätevien opettajien määrä kasvoi ja heidän työsuhteensa alkoi saada kiinteän viran piirteitä. Opettajarakenteen ohella tila- ja laiteinvestoinnit määrittivät koulutusta niin määrällisesti kuin sisällöllisesti. Koulutuksen toimintaedellytysten parantuessa rakenteellinen joustavuus väheni ja ammatillisilla kurssikeskuksilla oli vaikeuksia seurata työelämän kiihtyvää muutosvauhtia. (Emt.) Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset synnytettiin vuoden 1991 alusta voimaan tulleella lailla (L 760/90). Tuolloin ammatilliset kurssikeskukset lakkautettiin ja toimilupahakumenettelyn kautta niistä tuli ammatillisia aikuiskoulutuskeskuksia, jotka luotiin turvaamaan elinkeinoelämän koulutustarvetta. Aikuiskoulutuskeskusten tehtävänä on kouluttaa laadukkaita elinkeinoelämän ja yhteiskunnan tarvitsemia työntekijöitä, joiden ammatilliset kvalifikaatiot ovat korkeatasoisia. Aikuiskoulutuskeskuksilta ja niiden henkilöstöltä vaaditaan laadukasta, yhteiskunnan muutoksiin reagoivaa toimintaa. Ammatillisen aikuiskoulutuksen pääpaino on nykyään jatko- ja täydennyskoulutuksessa. (Emt.). 20

21 Ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten koulutusmuotoja ovat seuraavat: Omaehtoinen koulutus, esimerkiksi ammatillinen jatko- tai täydennyskoulutus, antaa mahdollisuuden kehittää itseään ammatillisesti työnantajasta riippumatta. Oppilaitoksissa annettavan ammatillisen perus- ja jatkokoulutuksen rahoituksesta vastaavat opetushallinto, opiskelijoiden kotikunnat ja oppilaitoksen ylläpitäjä sekä vähäisellä osuudella aikuisopiskelijat itse. Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus (työvoimakoulutusta), joka on tarpeen sellaisissa akuuteissa työvoimapoliittisissa tilanteissa, joita henkilöstökoulutus ja omaehtoinen koulutus eivät tyydytä. Sen tarkoitus on edistää ja ylläpitää kysynnän ja tarjonnan tasapainoa työmarkkinoilla sekä torjua työttömyyttä ja poistaa työvoimapulaa. Koulutus on suhteellisen lyhytkestoista ja luonteeltaan pääosin täydennyskoulutusta työttömille tai työttömyysuhan alaisille aikuisille. Osa työvoimapoliittisesta aikuiskoulutuksesta on tähdännyt tutkinnon suorittamiseen. Koulutukseen hakeudutaan työvoimatoimiston kautta ja koulutukseen pääsy edellyttää työvoimatoimiston hyväksymistä. Työvoimapoliittisen koulutuksen rahoittaa työhallinto. Koulutusta voidaan hankkia myös yhteishankintana niin, että yritys, jonka tarpeisiin työvoimaa koulutetaan, osallistuu koulutuskustannuksiin. Henkilöstökoulutus, jonka tavoitteena on turvata yritysten ja muiden työpaikkojen työntekijätarve. Koulutus on etupäässä lyhytkestoista ja sen rahoituksesta vastaavat yleensä työnantajat. Työpaikoilla ja ulkopuolisissa koulutusyksiköissä järjestettävä henkilöstökoulutus on voimakkaimmin kasvanut aikuiskoulutuksen muoto. Oppilaitokset ovat ryhtyneet järjestämään henkilöstökoulutusta maksullisena palveluna. Henkilöstökoulutuksessa työnantaja päättää koulutukseen osallistumisesta. Oppisopimuskoulutuksella tarkoitetaan työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä harjoitettavia ammatillisia opintoja, joita täydennetään ammatillisissa oppilaitoksissa tai ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa järjestettävillä tietopuolisilla opinnoilla. Valtio kustantaa tietopuolisen opetuksen ja maksaa työnantajille koulutuskorvausta. (Vaso 1998, OPH 1996, 16 17). Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset vastaavat noin puolesta Suomessa tarjottavasta ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Koulutus on alueellisesti kattavaa: 46 aikuiskoulutuskeskusta sivutoimipisteineen tarjoaa koulutuspalveluja eri puolilla Suomea. (Liite 1). 21

22 22 Viimeisen vuosikymmenen aikana aikuiskoulutuskeskusten toimintojen määrä on laajentunut. Lääninhallituksen ostama aikuisten ammatillinen perus- ja jatkokoulutus on lisääntynyt tuntuvasti, samoin kasvua on ollut täydennyskoulutuksessa. Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus on edelleen mittavinta, mutta sen suhteellinen osuus koulutustarjonnasta on vähentynyt. (Vaso 1998). Omaehtoisen koulutuksen lisääntymisen myötä ilta- ja viikonloppuopetus ovat aikuiskoulutuskeskusten normaalia toimintaa. Opettajien kaksivuorotyötäkin esiintyy. (Pietiläinen 1995, 159). Oman lisänsä koulutustarjontaan tuo myös maahanmuuttajille suunnattu koulutus. Aikuiskoulutuskeskukset ovat laajentaneet koulutustarjontaansa perinteisten vahvojen alojensa (esim. metallialan sekä hotelli- ja ravintolaalan koulutus) ulkopuolelle. Uusiksi vahvuuksiksi ovat kehittyneet mm. tietotekniikan koulutus, yrittäjäkoulutus, kansainvälisyyteen liittyvä koulutus, maahanmuuttajien koulutus sekä kielikoulutus. Vaikka aikuiskoulutuskeskusten koulutustarjonta on sekä laajentunut että monipuolistunut, erikoistuminen näyttää kuitenkin vahvistavan niiden asemaa suhteessa muihin oppilaitoksiin. Yksittäisiä aloja, jotka ovat kehittyneet oppilaitosten vahvuuksiksi ja kilpailuvalteiksi, ovat mm. huonekaluala, lasertekniikka, hitsaustekniikka ja levyteknologia, ympäristöosaaminen sekä turvallisuusalan koulutus. (Emt.) Aikuiskoulutuskeskukset ovat mukautuneet joustavasti koulutuskysynnän muutoksiin. Työelämän ja opiskelijoiden tarpeita vastaavaa koulutustarjontaa on edelleen kehitettävä. Aikuiskoulutuskeskusten roolina voidaan nähdä myös uuden tiedon kysyntää ohjaavan ja uusia näkökulmia tarjoavan koulutusasiantuntijan rooli. Avainasemassa tässä suhteessa ovat asiantuntevat opettajat, mutta myös tulevaisuutta tutkaileva, ennakoimaan kykenevä pitkäjänteinen suunnittelu. Yritysten näkökulmasta tarkasteltuna aikuiskoulutuskeskuksilta vaaditaan asiantuntemusta suunnitella ja tarjota yrityksen tarpeisiin räätälöityä täsmäkoulutusta. (Vaso 1998, 21). Aikuiskoulutuskeskukset toimivat nykyisin lähes täysin liikelaitosluonteisesti. Markkinasuuntautuminen on lisännyt koulutuksen reagointiherkkyyttä ja joustavuutta (Varmola 1996). Aikuiskoulutuskeskukset ovat panostaneet toimintansa laatuun. Tämän seurauksena joillekin aikuiskoulutuskeskuksille on myönnetty sertifikaatti. Yritykset eivät välttämättä vielä osaa siinä määrin hyödyntää aikuiskoulutuskeskusten tarjoamia palveluja kuin se olisi mahdollista. Varsinkin pienet ja keskisuuren yritykset voisivat käyttää nykyistä enemmän aikuiskoulutuskeskuksia esimerkiksi tuotekehittelyssä ja prototyyppien valmistuksessa sekä erilaisissa alihankintatöissä.

23 3 OPETTAJA AMMATILLISTEN AIKUISKOULUTUSKESKUSTEN TÄNÄÄN 3.1 OPETTAJAN KELPOISUUSVAATIMUKSET Ammatillisen koulutuksen opettajan kelpoisuudesta säädetään opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetussa asetuksessa (986/ 1998). Se tiukensi opettajien pätevyysvaatimuksia aikaisempaan nähden melkoisesti. Ammatillisen koulutuksen opettajan kelpoisuusvaatimukset jakaantuvat seuraavasti: 1. Ammatillisten opintojen opettajalta vaadittavaan kelpoisuuteen. 2. Yhteisten opintojen opettajalta vaadittavaan kelpoisuuteen. 3. Opinto-ohjaajalta vaadittavaan kelpoisuuteen. 4. Erityisopetusta antavalta opettajalta vaadittavaan kelpoisuuteen. Kaikilta opettajilta vaaditaan opetuksessa käytettävän kielen hallitsemista. Ammatillisten opintojen opettajan kelpoisuusvaatimukset ovat samat riippumatta siitä, opettaako hän ammatillisissa oppilaitoksissa vai ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa. Myöskään palvelussuhteen laatu, määräaikainen vai toistaiseksi voimassa oleva työsuhde, ei vaikuta vaatimuksiin. Ammatillisia opintoja on kelpoinen opettamaan henkilö, joka on suorittanut opetusalalle soveltuvan ylemmän korkeakoulututkinnon tai ammattikorkeakoulututkinnon. Mikäli mainittuja tutkintoja ei kyseiseen opetustehtävään ole, soveltuu opetustehtävää vastaavan alan korkein tutkinto. Opettajalta vaaditaan lisäksi vähintään 35 opintoviikon laajuiset pedagogiset opinnot sekä vähintään kolmen vuoden työkokemus opetettavaa ammatillista ainetta vastaavassa työelämän ammatissa. Pedagogisen pätevyyden puuttuessa henkilö voidaan palkata määräajaksi ehdolla, että hän suorittaa pedagogiset opinnot määräajan kuluessa. Nykyisin on mahdollista suorittaa opettajan pedagogiset opinnot hyvinkin joustavasti työn ohessa, esimerkiksi monimuoto-opiskeluna ja näyttötutkintona. Kaupan ja hallinnon sekä sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa opettajalta vaadittava tutkinto on aina soveltuva ylempi korkeakoulututkinto tai, jollei sellaista ole, soveltuva ammattikorkeakoulututkinto. Ammattitutkintoon tai erityisammattitutkintoon valmistavaa koulutusta sekä muuta ammatillista lisäkoulutusta on kelpoinen antamaan 23

24 erityisestä syystä myös henkilö, joka on suorittanut alan erityisammattitutkinnon tai jolla muutoin on koulutuksen tai työkokemuksen avulla hankittu korkea ammattitaito. Tämä lievennys koskee erityisesti ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajia, koska niissä järjestetään ammattioppilaitoksia enemmän ammatti- ja erityisammattitutkintoon tähtäävää koulutusta. Lievennyksellä haluttaneen varmistaa, ettei tutkintojen suorittamisen esteenä ole pula muodollisesti pätevistä opettajista. 3.2 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS TÄNÄÄN Lähtökohdat 24 Ammatillista opettajankoulutusta järjestetään tällä hetkellä viidessä suomenkielisessä ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ne toimivat ammattikorkeakoulujen yhteydessä Helsingissä, Hämeenlinnassa, Tampereella, Jyväskylässä ja Oulussa. Lisäksi ruotsinkielistä opettajankoulutusta järjestetään Vaasassa. Ammatilliset opettajakorkeakoulut antavat pedagogista koulutusta toisen asteen ammatillisen koulutuksen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajille. Opettajien pedagogiseen koulutukseen osallistuu vuosittain myös muutamia henkilöstön kehittäjiä oppilaitosten ulkopuolisesta työelämästä. Tällä hetkellä ammatilliset opettajakorkeakoulut kouluttavat vuosittain yhteensä n opettajaa edellä kuvattuihin oppilaitoksiin ja työelämän koulutustehtäviin. Ammatillinen opettajankoulutus on ammatillisissa oppilaitoksissa, aikuiskoulutuskeskuksissa ja ammattikorkeakouluissa toimivilta opettajilta edellytettyä pedagogista koulutusta, jonka laajuus on 35 opintoviikkoa. Ammatillisella opettajankoulutuksella on toisaalta yhteistä yleissivistävän opettajankoulutuksen kanssa, mutta toisaalta ammatillisella opettajankoulutuksella on selkeästi omat lähtökohtansa ja tavoitteensa, joita yliopistossa annettu pedagoginen koulutus ei sisällä. Tämä luku kuvaa ammatillisen opettajankoulutuksen keskeisiä lähtökohtia, opettajan ammatillista kasvua sekä opintojen tavoitteita ja rakennetta. Ammatillisen opettajankoulutuksen lähtökohdat ovat ammatillisuus työyhteisöjen kehittäminen kohtaaminen pedagoginen taito verkosto- ja globaaliosaaminen kasvatustoiminta.

25 AMMATILLISUUS Ammatillinen opettajankoulutus rakentuu kahdelle perusvaatimukselle, tutkinnolle ja työkokemukselle. Jo koulutukseen hakeutuessaan opiskelijat ovat ammattilaisia, joilla on ura ja omakohtaiset kokemukset joltakin alalta. Opettaja-opiskelija on siis ammattilainen alallaan eikä opettajankoulutus ole koskaan hänen ensimmäinen tutkintonsa. Ammattilaisuuden lähtökohtana on mm. tieto ja osaaminen, käsitys ammattitaitovaatimusten muuttumisesta ja työssä jaksamisen paineista. Ammattilaisina opiskelijat ovat olleet mukana kansainvälistymiskehityksessä, alan tieto- ja viestintätekniikan eteenpäin viejinä, kokeneet laajan ammattitaidon ja toisaalta yhä kapenevan, eriytyneen osaamisen vaatimukset jne. Yritystoiminta on ollut yksityisyrittäjänä osalle arkipäivää ja osalle kansainvälisissä suuryrityksissä toimimista. Osa opiskelemaan tulevista on kokenut elinkeinorakenteen muutokset henkilökohtaisesti, luonut uusia tuotanto- ja työtapoja omalle alalleen jne. Joitakin on kohdannut taloudellinen lamakausi ja sitä seurannut työttömyys. Kaikille opiskelijoille on yhteistä erilaisten töiden ja niihin liittyvien työtehtävien osaamisen pohja. Työelämän nopeat muutokset mm. teknologian ja työorganisaatioiden muutokset ovat kuitenkin niin nopeita, että omat kokemukset, tiedot ja osaaminen eivät sellaisenaan riitä ammatillisen opettajan työn pohjaksi. Tarvitaan jatkuvaa, hallitumpaa analyysiä ja yhteistyötä siitä, miten elinkeinoelämä kansainvälisesti, valtakunnallisesti ja alueellisesti kehittyy ja muuntuu sekä mikä osuus ammatillisella koulutuksella ja sen opettajilla on tässä työssä. Ammatillinen opettaja luo alaansa, kehittää ammatillista osaamista, sen osaamisvaatimuksia ja ammatin sisältöjä jatkuvana yhteistyönä elinkeinoelämän kanssa. Opettaja sosiaalistaa omat opiskelijansa alaan, työyhteisöihin ja toimintatapoihin, työskentelymenetelmiin, työhön, työn hallitsemiseen ja erilaisiin arvokysymyksiin kunkin ammatin ja sen merkityksen näkökulmasta. Yhdessä oppilaittensa kanssa hän rakentaa uudenlaista kullakin alalla vaadittavaa ammatti-identiteettiä ja jatkuvaa kehitystä. Ammatillisen opettajan toimintakenttää ovat monimutkaiset ammatit, jotka ovat hänen opiskelijoidensa tulevaisuutta. Kaikki tämä edellyttää opettajankoulutukselta ammatillisuus -käsitteen ensisijaisuutta. Osaamis- ja ammattitaitovaatimusten kasvu ja sisällöllinen uusiutuminen edellyttävät opettajankoulutukselta kykyä kehittää opettajaopiskelijoiden valmiuksia, viedä muutosta eteenpäin omien opiskelijoidensa kanssa tehdyssä työssä. Työelämän edellyttämä ammatillinen osaaminen ja ammatillinen liikkuvuus yhdistettynä jatko-opintovalmiuksien turvaamiseen edellyttää opettajalta riittävää omaa ammatillista osaamista, kykyä analysoida oman alansa am- 25